1. Úvod

Pre vývoj európskeho školstva a pedagogického myslenia v XX. storočí má rozhodujúci význam hnutie zložené z rady jednotlivých smerov a prúdov, ktoré je v historicko-pedagogickej literatúre označované za reformné pedagogické hnutie. Veľmi bohatá je najmä nemecká odborná literatúra, ktorá venuje značnú pozornosť domácim tradíciám reformnej pedagogiky. Aj ďalšie štáty strednej Európy majú vlastné publikácie o domácich tradíciách reformného pedagogického hnutia, ktorých výsledky skúmania sa objavujú v prehľadných spisoch o vývoji a priebehu reformného pedagogického hnutia v Európe. Je smutným faktom, že v týchto spisoch doteraz chýbajú informácie o vývoji reformnej pedagogiky v Československu. Táto situácia vyplýva z nedostatočnej propagácie výsledku reformného pedagogického hnutia v Československu, čo bolo spôsobené ideovým vplyvom marxistickej pedagogiky, ktorá reformné pedagogické hnutie odmietala ako „buržoáznu teóriu preceňujúcu rolu dieťaťa“ a orientovala záujem historikov pedagogiky i od skúmania vývoja prvej Československej republiky. Tradícia reformného pedagogického hnutia bola medzi československými učiteľmi stále živá, o čom svedčí záujem odborníkov i laikov v kritických obdobiach politického vývoja Československa. Úplne nová situácia nastala po novembrových revolučných dňoch 1989, ktoré umožnili vymýšľať demokratické koncepcie československého školstva na širokej báze všetkých domácich tradícií. Reformná pedagogika predstavuje zrejme pedagogicky najplodnejšie obdobie v dejinách výchovy a vzdelávania. Čo sa udialo v rokoch 1880 až 1939 v pedagogickej teórii a praxi na európskom kontinente a v U.S.A., nemá v dejinách vzhľadom k pestrosti návrhov riešení, množstva zainteresovaných postáv a prenikavému dopadu na školskú i mimoškolskú prax rovnocenné prirovnanie. 2. Pokusy o reformu výchovy a vyučovania v XX. storočí

Pedagogika, ako veda, sa intenzívne rozvíjala v XX. storočí. Lekári a pedagógovia vykonali viaceré experimenty, skúmali systémy, ktoré mali zmeniť ustálený stav, z predošlého obdobia. Vychádzali z empírie, ale ju kvalitatívne menili. Využívali dokonalejšie metódy. Zameriavali sa na psychológiu výchovy a učenia sa žiaka. Pedagogika a školská prax začiatkom XX. storočia bola ovplyvnená Herbartom J. F. Ako teoretik v pedagogike uplatňoval systém kolektívneho vyučovania, zaužívaný metodický postup, ktorému určil presné stupne.

Učivo bolo usporiadané do logických celkov a známky boli meradlom žiakovho úspechu v učení. Ročné práce mali kompenzovať intelektuálnu jednostrannosť. Možno ho zaradiť medzi zakladateľov systematickej pedagogiky. Vyzdvihol systém a metódy učenia a zdôraznil potrebu psychológie v pedagogike. Medzi popredných reformátorov patrí aj Claparéde E., ktorý svoj vedecký postoj upriamil na psychológiu dieťaťa. Vyzdvihol, že biológia, psychológia a pedagogika chápe dieťa ako osobnosť, ktorá má svoje potreby, záujmy a tie sa majú rozvíjať v škole. Žiak si má osvojiť učivo, ale nie pasívne, ale pri riešení úloh, ktoré sú primerané jeho chápavosti.

Decroly O. bol belgický lekár, ktorý využíval experimentálnu metódu pedagogickej psychológii. V Bruseli založil školu na „centroch záujmu“, ktorá podporuje žiakovu činnosť. Vychádzal zo štyroch základných potrieb: potrava, ochrana proti nehode, proti nebezpečenstvu a potrebe konať, spoločne pracovať. Boli to projekty, ktoré boli pre žiaka zaujímavé svojím reálnym základom. Dewey J. zdôrazňuje žiakovu činnosť, prácu. Má manipulovať s vecami, ktoré mu priblížia životné potreby a poznatky. V prirodzenej situácii sa najistejšie rozvíjajú jeho schopnosti. Žiak má prácu a tá ho núti vykonávať určitú činnosť, premýšľať o nej. Nie je to rutina ani rozmar, ale problém. Žiak sa stretáva s prekážkami, a tie regulujú jeho myslenie. Každý akt učenia je u neho sociálne a psychologicky motivovaný. Cieľom vyučovania je výchova k činnosti a samostatnému získavaniu skúseností. Radí však výchovu detí viesť tak, aby svoju energiu v zápase o bytie a v prispôsobovaní sa spoločnosti vedeli použiť osožne a hospodárne. Dieťa najlepšie pozná len to, čo získalo prostredníctvom vlastnej skúsenosti, činnosti a zo spontánneho záujmu. Dewey priblížil školu životu. Charakteristický je tu vývoj spoločenského pohybu. Zdôrazňoval kultúrne stupne pre ich motivačný princíp, ktorý realizoval v hre a sociálnej činnosti.

Thorndike E. L. v psychológii zdôrazňoval vedeckú metódu skúmania procesu učenia. Vyzdvihol: na situáciu (S) žiak reaguje (R). Podnety treba vedecky analyzovať a spracovať závery. Psychické procesy majú celistvý charakter, čo podmieňuje skúmať, za akých podmienok žiak realizuje svoje riešenie. Možno ich štatisticky spracovať, zhodnotiť a porovnávať. Parkhurstová H. vypracovala Daltonský plán, v ktorom učivo jednotlivých predmetov rozpracovala na mesiac, týždeň, prípadne aj na deň, ba i na hodinu. Úlohy boli minimálne, stredné a maximálne. Každý žiak mal spracovať minimálny plán, ale na zvládnutie nemal určený čas.

Obsah plánu spracovala metodicky a uviedla, ktoré doplnky možno využiť na jeho zvládnutie. Učiteľ, odborník v predmete žiakovi pomáhal, radil, usmerňoval jeho postup, ale aj kontroloval výsledok. Po skončení programu ho vyskúšal, najčastejšie testom. Daltonský plán nevyriešil vzťah indivídua k svojej triede, alebo škole, najmä v takých predmetoch, ako je hudobná, telesná alebo výtvarná výchova a ďalšia mimoškolská činnosť, ktorá zabezpečuje spoločenské vzťahy medzi žiakmi.

Školský inšpektor Carleton W. Washburn vo Winnetskej sústave okrem toho, že dôkladne prepracoval a vymedzil minimum vedomostí a zručností v učebniciach, a to metódou samostatného učenia, individuálnym spôsobom, zdôrazňoval i spoločenskú výchovu a venoval jej tretinu vyučovacieho času. Žiaci mali kluby, spoločné zhromaždenia, hudobnú, telesnú výchovu, dramatizáciu, exkurzie, hry a podobne. Vyhovel individuálnej potrebe samostatného štúdia žiakovi, ale súčasne aj jeho spoločenskej angažovanosti. Ako v Daltonskom pláne, tak aj vo Winnetskej sústave možno registrovať veľké úsilie individuálne rozvíjať žiakove schopnosti, ale aj jeho záujmy, ktoré vznikajú v životnej situácii, v ktorej žiak reaguje na potreby, želania, túžby a účelné ciele. Žiak sa má učiť aj to, o čo nemá záujem, lebo to od neho bude vyžadovať životná prax. Makarenko A. S. patrí medzi klasikov pedagogiky. Na jeseň v roku 1920 zriadili v Poltavskej gubernii kolóniu pre mladistvých previnilcov. Makarenka ustanovili za jej vedúceho pedagóga. Predložil pre deti bližšie i vzdialenejšie ciele - perspektívne línie. Jasne definoval pedagogiku, že je „najdialektickejšia, najohybnejšia, najzložitejšia a najrozmanitejšia veda“. Vysoko si cenil individualitu každého chovanca. Vedel, že je človek neopakovateľný. Hľadal v ňom osobné vlastnosti a výrazné črty. Poznal svojich chovancov a hoci boli medzi nimi aj príživníci, tuláci a iní delikventi, nikoho neponechal bez výchovného zásahu. Vychoval mnohých vysokoškolsky vzdelaných ľudí. Makarenko rozpracoval pre rodičov problém disciplíny, hry, výchovy k práci, o rodinnom hospodárstve, kultúrnych návykoch a o pohlavnej výchove. Bol priekopníkom v oblasti prevýchovy a výchovy mladistvých previnilcov a v pracovnej výchove ako takej i duševnej dosiahol pozoruhodné výsledky. Waldorfskú školu reprezentuje filozof a pedagóg Steiner R. Waldorfská škola nemá učebný plán. Obsah určujú učitelia podľa miestnych podmienok. Škola má tri stupne: nižší stupeň (1. - 4. ročník), stredný stupeň (5. - 8. ročník) a vyšší stupeň (9. - 12. ročník).

V materskej škole ťažisko výchovy detí je v napodobňovaní a v hre. Motivujú deti na aktivitu a súčasne na rečové prejavy. Veľa času venujú deti spevu, hudbe, maľovaniu a tancu. Steiner rozvinul osobitné umenie pohybu. Vo Waldorfskej škole učia katolícki a evanjelickí učitelia. Zvláštnosťou je vyučovanie po etapách a to len v základných predmetoch. Spravidla v jazykoch, pracovnom vyučovaní, telesnej výchove, rytmike a náboženstve. Rozsah a intenzita vyučovania je závislá od učiteľa. Žiakov neznámkujú, nahradili ho písomným hodnotením.

Petersen P. pôsobil na univerzite v Jene, kde zriadil aj cvičnú školu na vlastné pedagogické experimenty. Z toho vzišiel Jenský plán. Namiesto tried rozdelil žiakov na skupiny podľa veku. Učiteľ presne vyznačí, ako a kde sa majú žiaci správať, akými duchovnými kontaktmi voči dospelým ľuďom a spolužiakom. V skupine sa uplatňujú len tie činnosti, ktoré všetci uznávajú za potrebné. Týždenný pracovný plán vychádza zo životnej situácie spoločnosti, vychovávateľa a rodiny. Škola využíva mimoškolské vplyvy na svoje ciele. Do školského plánu je pojatá aj sobota a nedeľa. Montessoriová M. zakladateľka predškolskej výchovy na princípe individuálneho systému. Založila Dom detstva (Casa dei Bambini) pri Ríme v roku 1907. Veľkú starostlivosť venovala detskému zdraviu na periférii Ríma. V herni boli stoly, stoličky, hračky a učiteľka viedla deti na samostatnú činnosť. Bola jednoduchá, stručná a v nej malo dieťa rozvíjať svoje zmysly. V hre učiteľka zasiahla len ako svetelný lúč, aby si dieťa neublížilo. Viedla ho na sebavýchovu pri používaní vecí, poznávaní farieb, vôní a to aj so zatvorenými očami. Dieťa si volilo samostatne svoju činnosť, pri ktorej sa súčasne rozvíjajú telesné i duševné schopnosti v kultúrnom prostredí. Didaktika a metodika Montessoriovej tvorí ucelený program na sebarealizáciu žiaka. Učiteľ rozhodujúcim spôsobom usmerňuje rozvoj osobnosti žiaka, jeho fyzické, intelektuálne, emocionálne a eticko - morálne kvality. Americké školstvo bolo príkladom pre mnohé štáty, najmä v Anglicku, Francúzsku a Japonsku. Programované učenie a učiace stroje spôsobili v U.S.A. začiatkom šesťdesiatych rokov explóziu v pedagogike, ktorá zachvátila celý svet. Skinner B. F., Pressey S. L. a Crowder N. A. vytýčili v teórii učenia, že žiak môže dosiahnuť úspech v učení, osvojiť si natrvalo poznatky primerané jeho chápavosti samostatným riešením úlohy.

Programované učivo rešpektuje aktivitu žiaka, samostatné riešenie úlohy podľa malých krokov, vyhovuje osobnému tempu, žiak sa učí bez chýb, lebo spätnou väzbou sa hneď môže presvedčiť o výsledku svojej práce. Záporom tohto učiva bolo, že nie každé učivo je možné spracovať do programov, pri riešení úloh žiak veľa píše. Učiteľ nemôže sledovať myšlienkové procesy u žiaka, pohotové reakcie na otázky, motivačnú sféru. Učivo je atomizované na malé kroky a žiakovi uniká celkový pohľad na štruktúru učiva. 3. Reformné prúdy v pedagogike v Čechách

Po vytvorení samostatnej Československej republiky vznikali spontánne rôzne pedagogické pokusy, ktorých účastníci sa snažili prispieť k širokému hnutiu za novou československou školou. V dvadsiatych rokoch získalo reformné pedagogické hnutie v Československu širokú organizačnú základňu, boli nadviazané pravidelné kontakty so zahraničnými reformnými inštitúciami a organizáciami, výsledkom čoho bolo oživenie pedagogického ruchu medzi učiteľmi, hoci veľakrát chýbala koordinácia činnosti a vedeckosť pokusov, bola nahradzovaná silným entuziazmom a romantickými predstavami. Už v roku 1919 Ministerstvo školstva v Prahe zriadilo Pedagogický ústav J. A. Komenského, riaditeľom bol O. Kádner. Začali svoju činnosť Školy vysokých štúdií pedagogických v Prahe a Brne. O. Kádner publikoval svoje Dejiny pedagogiky, Základy obecné pedagogiky, Vývoj a dnešní soustava školství; J. Kvačala: Komenský, jeho osobnosť a sústava vedy pedagogickej. Vychádzali časopisy: Pedagogické rozhledy, Školské reformy, Komenský, Slovenský učiteľ a ďalšie. Viacerí autori publikovali práce, ktoré signalizovali nové pedagogické prúdy, ako napríklad: F. Pátek - Svobodná škola, Činná škola a o Výchově prací; R. Šimek - Vlastivěda v národní škole; Loutocký - Počty maličkých; K. Spálová - Republika československá na podkladě kultúrně zeměpisné; J. Pastejřík - Přírodověda pro obecné školy; J. Uher - Hlavní zásady didaktické s ohledem na princíp činné školy a ďalšie. Koncom dvadsiatych rokov zasiahol veľmi intenzívne do pedagogických reforiem Příhoda Václav. Mal všetky predpoklady vedecky bádať v pedagogike aj v psychológii. Študoval v Prahe, v Štrasburgu, v Paríži a v U.S.A. Po návrate prednášal v Prahe na Škole vysokých štúdií pedagogických o reformách v školstve. Okolo neho sa sústredilo viac učiteľov, ktorí sa zaujímali o reformy najmä v didaktike a súhlasili, že vyskúšajú niektoré problémy v praxi. Vo svojom diele Racionalizácia školstva spracoval svoje názory na reformu školy. Predovšetkým zdôvodnil potrebu vedecky riešiť problémy školy. V diele Reformné hľadiská v didaktike uviedol viaceré príklady vedeckého určenia požiadaviek na obsah predmetu.

Uvedomoval si, že potencionálne obsah, učivo poskytuje možnosť dosiahnuť cieľ. Uviedol problematiku učebných osnov, aj učebníc. Riešil problematiku jednotnej školy, ktorá má byť pracovná, kde je žiak aktívny a zväčša samostatne dosahuje výkon, primeraný jeho schopnostiam, ktorý možno objektívne zisťovať. Nestal sa mechanickým napodobovateľom pedagogického myslenia vo svete, ale prispôsobil sa naším školským tradíciám. Zdôrazňuje, že naša škola má byť pokroková.

V roku 1929 boli povolené pokusné školy, ktoré mali overiť ideu jednotnej školy podľa Příhodovho plánu. Školy boli vybrané podľa schopností učiteľských zborov, zložených väčšinou z Příhodových prívržencov, absolventov jeho prednášok a extenzií. Prvé reformné školy vznikli v Prahe - Nuslích, Michli, Hostivaři, v Zlíne a v Humpolci a postupne v ďalších rokoch vznikali v rôznych miestach republiky ďalšie školy I. a II. stupňa. Žiadna z nich ale nedosiahla také prenikavé výsledky ako školy vzniknuté v roku 1929. Nedostatkom pokusných škôl bolo, že žiaci nemohli z komenia prestúpiť do vyššieho gymnázia, pretože pokusné školy mali štatút meštianskych škôl. Organizačný predpoklad jednotnej školy teda nebol v praxi naplnený. Preto pristúpili prívrženci Příhodovho plánu v roku 1934 k realizácii jednotnej vnútorne diferencovanej školy III. stupňa, tzv. Athenea, ktorá sa ako súkromná škola udržala vďaka podpore rodičov až do roku 1941. Výhodou reformných škôl bol pevný program, ujasnený ideovo i pracovne. Základom pokusných škôl bola podľa Příhodu „idea pokroku“. V oblasti výchovnej sa kládol dôraz na žiakovu samosprávu, spoločné zhromaždenia riešiace problémy školy, triedne schôdzky, spolupráca s rodičmi, žiacke kluby, bohatá mimotriedna činnosť, výchovné týždne s kampaňami pre verejnú školskú prácu, školské časopisy a exkurzie. Heslom Příhodovho plánu bolo: „individuálne vyučovanie a kolektívna výchova“. To čo bolo na pokusných školách zavedené ako novinky postupne prechádzalo do praxe ostatných škôl. Tak vzišla z pokusných škôl založených po roku 1929 reforma československej školy. Aj keď všetky školy mali spoločný organizačný a učebný plán, ktorý musel byť záväzne plnený, predsa si každá z nich postupom času získala osobité zafarbenie a pedagogické zameranie. 4. Reformné hnutie v pedagogike na Slovensku

Myšlienky reformného pedagogického hnutia a idea jednotnej vnútorne diferencovanej školy II. stupňa našli svoj ohlas i u slovenských učiteľov. Tí, rovnako ako českí kolegovia, si uvedomovali aktuálnu potrebu zmien v práci učiteľa i činnosti školy.

Neostali len pri pasívnom preberaní základných princípov pokusných škôl, ale častokrát sa snažili i sami aktívne prispieť k prehĺbeniu daného poznania. Myšlienky pedagogického reformizmu na Slovensku sa šírili individuálnym štúdiom odbornej pedagogickej literatúry, pôsobením českých učiteľov na slovenských školách, návštevami slovenských učiteľov na českých pokusných školách. Dôležitá bola aj účasť slovenských učiteľov na celonárodných zjazdoch reformných učiteľov a aktívna spolupráca českých a slovenských učiteľov pri konkrétnom realizovaní pokusných škôl a tried na Slovensku. Najvýraznejšou postavou slovenského reformného pedagogického myslenia bol Příhodov spolupracovník Fraňo Musil, učiteľ v Trnavskom ústave a neskôr školský inšpektor. Spolu so svojou ženou Vilmou už od polovice dvadsiatych rokov premýšľal nad novými spôsobmi vyučovania a prípravy učiteľov, zreteľne smeroval k ideám racionalizácie školskej práce a pragmatizmu v oblasti vzdelávania. Vo výchove zase videl prostriedok k posilneniu národných tradícií. Koncom dvadsiatych rokov sústredil okolo časopisu „Naša škola“ reformne orientovaných učiteľov, ktorí z trnavského centra šírili ideu reformnej pedagogiky ďalej na stredné a východné Slovensko. K nim patrili Klačanský P., Jozka F., Ballo J. a Šimko M., ktorí začiatkom tridsiatych rokov nielen publikovali pôvodné reformne orientované články o vlastných skúsenostiach, ale vytvárali i vlastné pôvodné námety pre vzdelávanie a výchovnú prácu v školách. Za svoju prioritnú úlohu si redakcia časopisu vytýčila neustálu pomoc pri organizovaní ďalšieho vzdelávania učiteľov, ako i pri sebavzdelávaní učiteľov prostredníctvom kvalitných štúdií a článkov časopisu. Informoval o celoslovenských a celorepublikových podujatiach - zjazdoch, seminároch venovaných sledovanej problematike. Časopis informoval aj o najnovšej pedagogickej literatúre a zo záujmom sledoval aj príspevky v iných pedagogicky orientovaných časopisoch domáceho i zahraničného pôvodu. Pružne reagoval na aktuálne otázky v pedagogickom hnutí a udržiaval spojenie s pokrokovými učiteľmi a bol na vyššej úrovni aj zásluhou popredných pedagógov z vysokých škôl. Pod vplyvom Příhodových názorov sa na Slovensku veľmi silne presadzovalo v obecných školách tzv. globálne čítanie a písanie a zdôvodňované úspechy Decrolyho a Montessoriovej. V historickom vývoji pedagogického reformizmu na Slovensku môžeme postrehnúť tri základné centrá tohto hnutia:

1. Trnava a okolie,
2. Prešov a okolie,
3. Košice a okolie

Najvýznamnejším neoficiálnym centrom reformného pedagogického hnutia na Slovensku sa stala Trnava a jej okolie.

Samotná história reformného pedagogického hnutia v Trnavskom regióne je spojená s pôsobením českej učiteľky Ludmily Žofkovej, ktorá priniesla na Slovensko prvé začiatky reformnej pedagogiky. Po odchode Žofkovej z Modry na meštiansku školu v Bakově nad Jizerou, sa v Trnave a v okolitom regióne pod vedením českého učiteľa Fraňa Musila začali postupne v praxi uplatňovať idei reformného pedagogického hnutia. Jeho príchod znamenal aj začiatok organizovania vzdelávania učiteľov tohto regiónu prostredníctvom prednášok a seminárov, na ktorých vystupovali významné osobnosti pedagogického života daného obdobia. Po čase tieto stretnutia nadobudli oficiálny charakter v podobe Trnavského pedagogického seminára, ktorý oficiálne založili v septembri 1934. Pedagogický seminár predstavoval dobrovoľné združenie učiteľov a priaznivcov reformného pedagogického hnutia daného regiónu, ktorého hlavným cieľom bolo rozširovanie a prehlbovanie teoretických i praktických pedagogických poznatkov učiteľa trnavského okresu. Pokusná meštianska škola v Trnave. Zo školských inštitúcií sa v Trnave sídlom praktického reformne orientovaného pokusníctva stala Štátna meštiacka chlapčenská škola keď od roku 1933 tu začali zriaďovať namiesto tradičných tried odborné učebne, zaviedli metódy individualizácie a samoučenia. V prvých rokoch tejto svojej činnosti pokusná škola pracovala na základe diferenciácie žiakov podľa prospechu. Tento princíp sa však neosvedčil a začala sa presadzovať nová diferenciácia - podľa záujmu žiakov. V okolí Trnavy boli ešte tieto pokusné školy: Rímsko-katolícka ľudová škola v Majcichove, ktorú viedla významná osobnosť Michal Kopčan, Pokusná meštianska škola v Malackách, Meštianska chlapčenská škola vo Vrútkach. Ako druhé najvýznamnejšie reformné stredisko na Slovensku sa javí po Trnave Prešov, v ktorom sa pod vedením zanietených pedagogických osobností rozvíjalo reformné hnutie v rámci celoštátnej pedagogicky reformne orientovanej aktivity tej doby. Svoje postavenie si vydobylo aktívnou prácou školských inšpektorov a učiteľov, ktorí rôznymi aktivitami prejavovali svoju spätosť s ideami pedagogického reformizmu prvej ČSR. Učitelia z prešovského regiónu, najmä zásluhou školských inšpektorov Ľudovíta Hrnčiara a Rudolfa Mereša sa zúčastňovali na exkurziách v českých pokusných školách. Okrem toho sa prešovskí učitelia vzájomne informovali o svojich skúsenostiach na svojich poradách a snažili sa udržiavať kontakty s poprednými českými pedagógmi. Pri návšteve pokusnej školy v Zlíne sledovali, ako učitelia realizujú reformné metódy v jednotlivých predmetoch a čo by oni mohli využiť vo svojej práci. Hľadali spôsob, ako zefektívniť, zintenzívniť svoju prácu.

Zlínska škola sa im stala vzorom, ale len ťažko ju mohli napodobniť, pretože bola veľmi dobre vybavená všetkými modernými prostriedkami, od učební cez učebnice, až po pomôcky. Myšlienky reformného pedagogického hnutia sa postupne presadzovali i na východe Slovenska. Aj učitelia Košického okresu a okolia navštevovali pre nich najbližšie oficiálne pokusné školy, ktoré sa nachádzali v Zlíne. Najagilnejším propagátorom a organizátorom bol školský inšpektor Martin Oríšek. Fetterik F. z Meštianskej školy v Michalovciach po takejto mesačnej hospitácii začal využívať v zemepise všetky skúsenosti od zmeny triedy na pracovňu, a čo je dôležitejšie, zbieral so žiakmi rôzny materiál, obrazy, mapy, prospekty z cestovnej kancelárie. Za pol roka spracoval so žiakmi 300 zemepisných pojmov. Zriadil príručnú knižnicu, nástennú mapu denných udalostí, využil pracovnú metódu v zemepise. Židovská ľudová škola v Košiciach. Pokusnú pedagogickú činnosť v piatom ročníku tejto školy uskutočňoval učiteľ Rudolf Spira. V počtoch kombinoval individuálne učenie žiakov a kolektívnu výučbu. Pokúšal sa diferencovať výučbu i pri vyučovaní slovenského jazyka. Žiaci, ktorí zvládli učivo a správne vypracovali kontrolný test, pokračovali podľa návodu samostatným štúdiom. Pre žiakov, ktorí neuspeli, boli určené hodiny na spoločné opakovanie. Pre slabších žiakov, ktorí ani po tomto opakovaní nezvládli predpísanú učebnú látku zriadila žiacka samospráva podporné vyučovanie. Štátna ľudová škola v Buzite bola menšinovou malotriednou školou, v ktorej sa učiteľ a správca školy Martin Mikuš venoval výučbe čítania globálnou metódou, ktorá sa zvlášť uplatnila, pretože umožnila žiakov skôr poznať význam naučených slov a skôr efektívnejšie ich využívať v hovorovej reči. Písaniu sa žiaci v tejto škole učili individuálne, na základe zrakovej predlohy. Bola to metóda samoučenia. Na Štátnej ľudovej škole v Žakarovciach zriadil učiteľ Otto Horák pokusnú triedu v prvom ročníku, kde sa vyučovanie nedelilo na klasické predmety. V tejto triede vyučoval čítanie a písanie - prvú polovicu žiakov prostredníctvom globálnej metódy a druhú polovicu syntetickou metódou. Výsledky svojho pokusu porovnával na základe výkonov týchto dvoch skupín. Štátna ľudová škola v Moldave nad Bodvou. Druhú slovenskú triedu učiteľ Vojtech Florko Marek rozdelil na podklade Koschových testov inteligencie do približne homogénnych skupín, ktoré pracovali podľa odlišných plánov. Vo výučbe materinského jazyka postupovali žiaci v skupinách pomocou pracovných listov, v ktorých preberali novú látku a cvičili sa v jej používaní.

Pracovné listy používali žiaci i na hodinách počtov a pomocou vlastnoručne urobených pomôcok sa spoločne učili počítať. 5. Hlavné pedagogické zásady pokusných škôl
I. zásada - Prirodzená situácia - prirodzená reakcia

Příhoda fundovane vysvetlil zásadu prirodzenej situácie vo vyučovaní, ktorá v didaktike tvorí súhrn dvoch životných sfér navzájom sa prekrívajúc: sféru kultúrno-sociálnu a psychologickú. Žiak sa učí poznávať mnohé situácie, pozoruje javy a vniká do ich podstaty, analyzuje, hodnotí, usudzuje a viacerými spôsobmi sa vyjadruje o ich logickom systéme. Didaktický systém umožňuje žiakovi interiorizovať učivo a aplikovať v praktickom využití v škole i mimo nej. Riešenie problémových úloh podporuje tvorivé, logicko-myšlienkové operácie. Úplnú rozmanitosť faktov, ktoré tvoria sústavu podnetov na správanie označujeme situáciou, rozmanitosť tendencií, ktorými sa reaguje na tie podnety označujeme reakciou. II. zásada - Vyučovací dynamizmus

Nastupuje inštrumentalizmus, ktorý vidí veci dynamicky v ich zmene a v závislosti a obracia zreteľ na kontrolu tohto fenomenálneho sveta, aby mohol zlepšiť stav ľudskej spoločnosti. To je zásada, ktorá má vniesť život do škôl, jeho premeny, ale aj vzťahy, ktoré determinujú tieto zmeny v spoločenskom dianí a premeny v prírode, technike, v záujme zlepšenia života ľudí. V dynamickej škole sú odborné pracovne a laboratória. Nábytok je posuvný. Využívajú sa viaceré učebnice a doplnková literatúra. Žiaci experimentujú, nadobúdajú informácie vlastným čítaním. Zásady dynamickosti vo vyučovaní využívali učitelia pri práci s pracovnými zošitmi. III. zásada - Vnútorná motivácia vyučovania

Dewey správne ukázal, že je nesprávne vyučovanie, ak sa učiteľ usiluje učivo usporiadať iba tak, aby bolo zaujímavé, lebo tým len dokazuje, že to čo sa žiakovi predkladá je bez súvislosti s jeho súčasnými schopnosťami a s účelmi. Záujem je všeobecné usmernenie jedinca podmienené celou zložitosťou individuálneho správania a to aj jeho vývinovými osobitosťami. Vnútorný záujem, motívy, motivácia, ktorá rozhoduje o tom, aké kvality vo vyučovaní žiak dosiahne, nie je rovnaká u každého žiaka. To je závislé od učiva, učiteľa, metódy a ďalších činiteľov. Vedieť učivo motivovať, vzbudiť a udržať záujem žiaka aj o také učivo, ktoré je menej atraktívne, nezáživné, ale pre život potrebné, to je potrebné správne motivovať. IV. zásada - Globalizácia vyučovania

Vychádza z tvarovej psychológie, ktorá za základ vnímania určuje celok.

V školskej výchove je snaha po jednotnosti a celistvosti dosahovaná prostredníctvom žiackej samosprávy, v ktorej o celku rozhoduje prostredníctvom všetkých - ich zástupca, takže každý žiak sa vedome spojuje do spolupráce v úlohách spoločenskej celistvosti. Globalizácia aj koncentrácia majú svoju nevýhodu: ak má žiak pochopiť prečítaný text, musí zvládnuť techniku čítania - a tá je závislá od jej prvkov - teda písmen, hlások a čiastok reči - slabiky a slova. V. zásada - Individualizácia vyučovania

Vychádza z vedeckého bádania, ale aj z dennej školskej praxe, že medzi žiakmi sú niekedy nápadne veľké rozdiely v psychických procesoch, ale aj v správaní. Sú predmety, ktoré môžu umožňovať väčšiu individuálnu činnosť žiaka, iné sú závislé od kolektívneho prejavu. Sú aktívni žiaci, ktorým vyhovuje samostatná individuálna práca, iným v skupine. Osobnosť žiaka sa formuje ako indivíduum v spoločenskom prostredí.

	Tento článok bol vytlačený zo stránky https://referaty.centrum.sk

Reformné pedagogické hnutie (SOČ)