Existujú alternatívne školské koncepty, ktoré vedú k rovnakému výsledku aj s oveľa menším počtom skúšok. Tento problém je pre humánnu školu preto dôležitý, pretože každé preceňovanie skúšok zároveň podmieňuje takmer výlučne na testy orientovanú výučbu, ktorá zanedbáva elementárne metodicko-didaktické požiadavky. Zhoršuje učebnú atmosféru a sťažuje každý autonómne motivovaný prístup k náplni vzdelávania. O tom, že sa humánna škola nemôže vyhnúť svojej legitimačnej funkcii voči spoločnosti niet pochýb. Byrokratické metódy, ktoré takmer každý pedagogický čin degenerujú na akt spravovania, čo zodpovedá pozitivistickému poňatiu práva, si v koncepte humánnej školy nemôžu nárokovať dominantnú pozíciu. Tieto totiž vytvárajú prostredie vzájomnej nedôvery a z práv školských partnerov činia zbraň každého proti každému. Aj humánna škola musí pripraviť na budúcnosť, ktorá zostáva v dohľadnej dobe neznáma. Určite je potrebné získať základné vedomosti, avšak práve tak nevyhnutné je i aby sa mládež v alternatívnych modeloch naučila vytvoriť si životné perspektívy a možné scenáre pre budúce životne dôležité rozhodnutia. Týmto spôsobom humánna škola „nesľubuje“ život, ale privádza žiakov k utvoreniu si záverov, ktoré nie sú odvoditeľné len zo samotnej učebnej látky. 5. Učebný plán nie je predpisom ako sa učiť


Stále častejšie sa kritizuje, že škola dáva len hotové odpovede na otázky, ktoré žiačky a žiaci vôbec neformulujú a že tieto odpovede vydáva za absolútne pravdy s večnou platnosťou. To , že sa celkové poznanie našej doby odvíja „v celosvetovom dialógu“ z otázok a len z časovo obmedzene platných odpovedí sa v učebných plánoch a školských učebniciach neprízvukuje. Dôsledkom toho žiačky a žiaci strácajú schopnosť klásť otázky, pretože ich pôvodná zvedavosť bola udusená. Tým dochádza len zriedka k osobnej identifikácii sa s učebnou náplňou. K. Garnitschnig: „Učenie sa len vtedy stáva efektívnym a vysoko motivovaným, keď prebieha za prítomnosti záujmu všetkých zmyslov, skrátka so všetkými psychicko-duchovnými silami a funkciami. Takéto učenie je potom aj obsažné...“ (Garnitschnig 1997, s.6)

Povaha učebného plánu je do tej miery dôležitá, aby vystihol skutočné záujmy žiačok a žiakov a aby nefungoval len ako katalóg požiadaviek na sprostredkovanie vedomostí. Mal by poskytnúť za ne siahajúci priestor pre interpretáciu. Náznaky takéhoto riešenia už existujú, je to však nedostatočný základ pre celkovú štruktúru učebného plánu.