Tento článok sa pokúša prediskutovať niektoré základné úvahy o dnes existujúcej inštitúcii škola ako aj aspekty a črty humánnej školy, ktoré doteraz pravdepodobne ešte neboli dostatočne zreteľne zdôraznené alebo prinajmenšom neboli ponímané ako uzavreté pole symptómov. Otázkami organizácie školy v rámci tejto témy sa tu nezaoberáme; nachádzajú sa vo vlastnom príspevku. Humánna škola ako „Pedagogická provincia“, miesto blaženosti a neustálej radosti z učenie je nielen utopická, ale aj otázna, pretože rozdelenie skutočnosti, ktorá obklopuje deti a mládež na „svet školy“ a „vonkajší svet“ ako koncept humánnej školy by bolo zase nehumánne. Znamenalo by to poslať absolventky a absolventov tejto školy nevyzbrojených v ústrety životným problémom, ktoré ich očakávajú. V článku „Fotografie als Medium der Selbstevaluation. Die Projektpräsentation: Im Dschungel der Gefuhle“ (Fotografia ako prostriedok sebahodnotenia. Prezentácia projektu: V džungli pocitov) sa jeho autori M. Schratz a U. Steiner-Loffler v rámci svojho akčného výskumného projektu odvolávajú okrem iného aj na zistenie H. Rumpfa. Podľa neho je umelý svet školy organizačne vystavaný ako nástroj šírenia civilizácie a takto je aj spravovaný a ovládaný. Bojovať proti tomu je „z obavy o humánnu substanciu“ bezpodmienečne nutné. Humánna škola spomínaného typu by – do určitej miery na druhom konci škály – ohrozila práve túto humánnu substanciu. 1. K pojmu „humánny“ vo verejnom povedomí

Rozsah pojmu je relatívne široký a keďže si pod ním každý človek v našich kultúrnych kruhoch môže predstaviť niečo iné, je rozdiel, či na otázku „Čo je to humánna škola?“ odpovedajú žiačky a žiaci, učiteľky a učitelia, výchovou poverení, školský úrad alebo verejnosť. V každom prípade treba varovať pred zlatými spomienkami „bývalých“, t.j. pred tým, aby sa vnútorné a niekedy aj vonkajšie rany nadobudnuté počas vzdelávacieho procesu a sociálneho života školy odbili vetou: „Ja som to vydržal, tak to musia vydržať aj mladí“. Školu len „vydržať“ nemôže byť účelom tejto inštitúcie a to nezávisle od toho, aký je spôsob a kvalita vzdelávania, ktoré sprostredkúva. Prirodzene, očakávania a nároky kladené na „dobrú“ školu a „dobré“ učiteľky a učiteľov si tiež do určitej miery protirečia. Práve tu spočíva problematika rolí partnerov škôl.

Naviac, dobrá škola a humánna škola môžu byť vzdelanostno-ideologicky motivovane postavené do protikladu, pretože pojem „ľudskosť“ je v súčasnosti často spájaný s pojmami citlivosť, sentimentálnosť, nezodpovedateľná tolerancia. Mohlo by sa zároveň hovoriť o chcených nedorozumeniach. Ambivalencia odpovedi na riešenie otázky utečencov a azylantov hovorí tiež jasnou rečou. Až keď je možné subsumovať kvalitatívne znaky dobrej školy pod nadradený predikát „humánny“, stráca sa zdanlivé protirečenie. Tomuto bodu sa budeme ešte bližšie venovaď je možné subsumovať kvalitatívne znaky dobrej školy pod nadradený predikát „humánny“, stráca sa zdanlivé protirečenie. Tomuto bodu sa budeme ešte bližšie venovať. 2. Škola a spoločnosť

Síce sa v súčasnosti veľa hovorí a píše o školskej autonómii, škola ako funkcia spoločnosti, ktorou nepochybne je, nemôže byť v pôvodnom (gréckom) význame slova autonómna, nemôže sa v istej miere emancipovať od spoločnosti, ktorá ju udržuje, pretože by si z pedagogického hľadiska zmýlila svoj cieľ. Môže a mala by však lepšie artikulovať chápanie samej seba prostredníctvom sebareflexie a sebaevaluácie a týmto spôsobom zodpovedne rozširovať svoje pole rozhodnutí. Je to aj v záujme lepšej identifikácie sa školských partnerov so „svojou“ školou.

Ľudské vzdelávanie je (a to najmä v škole) rizikom, pretože ide v ústrety budúcnosti, ktorá sa len postupne stáva vypočitateľnou. Otázka, či sa dá a môže vychovávať podľa určitého ľudského vzoru, sa už nedá tak nediferencovane zodpovedať ako za čias singulárnych usporiadaní hodnôť.

Otvorená výchova a vzdelávanie však neznamenajú slobodu hodnôt bez orientácie, práve naopak sa intencionálne a funkčne uskutočňujú na rovine hodnôt medzi jedincom a spoločnosťou, medzi prispôsobovaním sa a hľadaním seba samého, medzi mechanickým osvojovaním si vedomostí a schopnosťou pohybovať sa v stále neprehľadnejšom (aj virtuálnom) svete informácií a schopnosťou konať podľa ľudsko-mravných zásad. Neexistuje žiadny model humánnej školy, ktorý by sa dal použiť ako prostriedok výchovy k nehumánnym hodnotám. Kdekoľvek sa má uskutočniť výchova k slobodnej a zodpovednej osobnosti, edukátori a edukandi musia mať adekvátne slobody. Len tak je možné vytvoriť symetriu učiteľ-žiak, ktorá je jedným zo základov humánnej školy. Ináč formulované: demokratické výchovné ciele sú dosiahnuteľné len prostredníctvom demokratických učebných procesov. R. a A. Tausch: „Intenzívne a časté dirigovanie má na deti a mládež zväčša deštruktívny vplyv a to tak na bezprostredné ako aj neskoršie správanie sa. Sebaskúsenosť a sebaurčenie mládeže je silne obmedzené. Deti a mládež sa nemôžu naučiť zodpovednému použitiu svojich slobôd“ (Tausch a Tauschová 1979, s. 332).

Čo platí pre správanie sa žiakov k učiteľom a naopak, platí aj pre rôzne inštancie školskej hierarchie.

3. Škola a hospodárstvo

Už na začiatku šesťdesiatych rokov sa anglický vedec venujúci sa výchove St. Ball pokúsil adaptovať akčný výskum ako rozvojový prostriedok hospodárstva pre školský výskum. Ako ukazujú Altrichter a Posch (Altrichter a Posch 1996), tento pokus sa môže za určitých predpokladov vydariť.

Na školu sa však v poslednom čase – charakteristickom hospodárskymi krízami a úspornými opatreniami – čoraz častejšie pozerá výlučne ako na organizáciu, ktorá by sa vzhľadom na princípy hospodárskej súťaže mohla urobiť výnosnejšou, ktorá by sa teda mala lepšie „vyplatiť“. To so sebou prináša enormné nebezpečenstvo: Popri postupne sa demokratizujúcom školskom úrade sa v neposlednom rade i za pomoci verejnosti etabluje jeden nekompromisný riadiaci a kontrolný nástroj vo forme školského rankingu a hodnotiacich kritérií, pretože je takto objektívne zrejme nenapadnuteľný. Táto forma je už vo svete nekompromisného konkurenčného boja o spotrebiteľský trh všednosťou. Spomenutý vývinový trend by mohol z dlhodobého hľadiska blokovať každú ďalšiu humanizáciu a demokratizáciu školy a to čo sa týka systému ako aj jej náplní a cieľov, prípadne spochybniť to, čo už bolo dosiahnuté.

Hranice prevodu hospodárskych opatrení na oblasť školy z hľadiska humánnej školy miznú tam, kde sa stráca rozdiel medzi školou ako miestom vzdelávania na jednej strane a hospodárskym podnikom ako miestom na profit orientovanej výroby statkov na strane druhej. Podniková psychológia sleduje iné ciele ako školská psychológia. Určité techniky manažmentu za účelom lepšej racionalizácie by samozrejme mohli a mali platiť aj pre administratívu školy, to však v žiadnom prípade neznamená manažment školy vrátane pedagogických funkcií ak aj zaväzujúcej výchovnej filozofie školských partnerov. J. Beck, profesor pre všeobecnú pedagogiku na univerzite v Brémach na Inštitúte pre vzdelanie a výskum kultúry, načrtol vo svojej eseji „Der Bildungswahn“ (Vzdelanostný sebaklam) kam by mohla viesť cesta stržnenia školy: „Kríza školy je zrejmá a všadeprítomná. Ukazuje sa v u úplne nezmyselnom podnikovo- a trhovo-hospodárskom výpočte nákladov a výnosov. Súčasný školský systém neposkytuje flexibilných a kreatívnych teamworkerov, ktorých potrebuje hospodárstvo a ani nie je súce na uspokojenie mládežníckych Drop-out-hnutí, narastajúceho počtu mladých ľudí bez dostatočného rodinného puta a pracovnej perspektívy. .. vzdelanostná politika je v súčasnosti poháňaná finančnými a hospodárskymi rezortmi.

Dôsledok je nasledovný: Školu už nemožno zachrániť.“ Ďalej: „Náš trhovo-hospodársky scenár vzdelávania je pri vstupe do 21. Storočia jednoduchý a vyzerá nasledovne: Školské ročníky a školy budú až na niektoré výnimky (súkromné špeciálne školy pre elitu, pre ťažko postihnutých) zrušené. Pretože už niet učiteľov, na ktorých by bolo potrebné dozerať, školské dozorné úrady budú zrušené. Programy so všetkými materiálmi je dostať vo videotékach, kníhkupectvách a obchodných domoch. Podľa vzoru napr. stavebných trhov by v nákupných strediskách mohli byť zriadené samoobslužné vzdelávacie strediská – trhy. Aby však deti a mládež, teraz nazývaní „uctievaní študujúci a študujúce“, pred svojou obrazovkou veľmi neosameli alebo sa náhodou nestali desocializovanými či násilníckymi, k dispozícii sú terapeuti a sprievodcovia učebného procesu. Tí Vám dva krát do týždňa zatelefonujú a pozvú Vás do športového, kutilského či konverzačného krúžku...“ (s.26ff.).

K už spôsobeným škodám: „Z hľadiska vzdelávania mi pripadajú skazy, ktoré medzi generáciami a voči deťom napáchal radikalizujúci kapitalizmus na celom svete tak vážne ako z ekologického hľadiska poškodenie prírody, ktoré svojím rozmachom spôsobil .. V oblasti výchovy a vzdelávania na konci „storočia dieťaťa“ ešte žiadne z občianskych hnutí nepohlo kameňom mudrcov. Len učiteľ Sisyphos ho ešte stále kotúľa na vrch vzdelávania, odkiaľ zakaždým spadne späť do doliny (s.173). Koniec koncov: „Súčasná kríza, aj tá vzdelanostná, sa nevyrieši tým, že ľudí efektívnejšie prispôsobíme neľudským podmienkam“ (s.173).

Zdá sa, že USA sa odklonili od úsilia naplno nasadzovať nové médiá, čo malo prebiehať na základe postupného rušenia školských štruktúr. Miliardová investícia prezidenta Clintona do zlepšenia a zintenzívnenia hodín čítania ešte pred tým, ako počítače úplne zvábili deti, ukazuje iným smerom. Budovanie výlučne virtuálneho učebného sveta z viacerých dôvodov vylučuje kontinuálny humánny vzdelávací učebný proces: Ponúkané programy nemožno individuálne odsúhlasiť, sú učebno-psychologicky takmer vôbec nespracované a tým bez dlhodobého efektu. Motivujúce vstupy, ktoré privedú jednotlivého učiaceho sa/učiacu sa konkrétne tam, kde sa emocionálne a poznatkovo nachádza, zväčša chýbajú. Počíta sa so samostatnou motiváciou k učeniu. Naviac, pri absencii materiálnych predpokladov na zabezpečenie potrebných prístrojov a programov, ktoré si vyžadujú aspoň priemerný životný štandard dôjde k ďalšiemu prehĺbeniu sociálnych rozdielov. Sociálne učenie sa len prostredníctvom virtuálne vytvorenej emocionality je nedostatočné.

Takisto nešťastným riešením by však bolo aj úplné odmietnutie zapojenia médií do učebného procesu. Práve naopak: práve zapojenie moderných vyučovacích technológií do chodu školy môže zabrániť rôznym negatívnym vplyvom na rozvoj osobnosti a na obraz o svete. V neposlednom rade patrí k povinnostiam školy odborne pripraviť mladých ľudí na nasadenie tejto štvrtej kultúrnej techniky. Keď sa k tomu ešte nahradí pedantné červené pero pri žiackych chybách opravami bez sankcií v počítačových programoch vznikne fazeta humánnej školy. 4. Inštitucionálne nedostatky tradičnej školy

Tri čiastkové výpovede z už citovanej eseje „Der Bildungswahn“ od J. Becka slúžia do určitej miery kľúčovým problémom ako „orechová škrupina“:
- „Vzdelávanie chápem ako postoj k svetu a k mojim blížnym, ktorý nemôže vzniknúť bez poznatkov umu, morálky a rozumu“. (s.57)
- „Preorganizované učebné procesy so známkami a všetkými šikanami považujem za štátom a vedou oslavované vyhlásenie nedôvery voči ďalším generáciám“. (s.69)
- „V škole sa ešte stále pripravuje na vstup do života, ktorý sa príliš často len sľubuje“. (s.70)

Týmto sa formulujú ťažiská humánnej školy a možno ich vyjadriť v nasledovných otázkach:
Aký typ vzdelávania vzniká z celku všetkých školských cieľov? Do akej miery majú byť učebné procesy vôbec organizované aby pôsobili vzdelávajúco? Aký vplyv majú hodnotiace systémy a rituály na školskú atmosféru a ako prispievajú k zvýšeniu kvality školy? Ako pripravuje humánna škola žiakov na vstup do života?

Pokúsme sa otázky zodpovedať: Vzdelávanie, ktoré sa má poskytovať podľa plánu výučby nie je organickým a jednotným celkom. Buď množstvo látky kazí zamýšľané ciele výučby alebo tieto ciele bez súvislostí vykazujú len samoúčelnú prítomnosť tým, že predstierajú sprostredkovávanie pravej vedy. Bez ohľadu na časový faktor je v súčasnosti učebná látka kumulovaná a pumpovaná do mozgov. Vyučovacie princípy sa v praxi ukazujú len ako alibi pre pospájanie školských vedomostí. Následkom toho je didaktická slabosť – neschopnosť. Typ vzdelania dosiahnutého týmto spôsobom je často len vysvedčením potvrdená „vedomosť ako na nič sa nevzťahujúce vlastníctvo“. Preorganizovaný učebný proces môžeme nájsť všade tam, kde sa v smerovaní k čiastočnému učebnému cieľu stráca potenciálne pôsobenie vzdelávania. Príliš často sa praktizuje hodnotenie výkonu žiaka ovplyvňujúce jeho ďalšiu školskú „dráhu“ aj keď je známe, že kompaktnosť systému skúšania je síce selekčným nástrojom, avšak z tohto dôvodu ešte nie je garantom skutočne lepšej školy. Garantuje skôr neurotizáciu žiakov a učiteľov.

Existujú alternatívne školské koncepty, ktoré vedú k rovnakému výsledku aj s oveľa menším počtom skúšok. Tento problém je pre humánnu školu preto dôležitý, pretože každé preceňovanie skúšok zároveň podmieňuje takmer výlučne na testy orientovanú výučbu, ktorá zanedbáva elementárne metodicko-didaktické požiadavky. Zhoršuje učebnú atmosféru a sťažuje každý autonómne motivovaný prístup k náplni vzdelávania. O tom, že sa humánna škola nemôže vyhnúť svojej legitimačnej funkcii voči spoločnosti niet pochýb. Byrokratické metódy, ktoré takmer každý pedagogický čin degenerujú na akt spravovania, čo zodpovedá pozitivistickému poňatiu práva, si v koncepte humánnej školy nemôžu nárokovať dominantnú pozíciu. Tieto totiž vytvárajú prostredie vzájomnej nedôvery a z práv školských partnerov činia zbraň každého proti každému. Aj humánna škola musí pripraviť na budúcnosť, ktorá zostáva v dohľadnej dobe neznáma. Určite je potrebné získať základné vedomosti, avšak práve tak nevyhnutné je i aby sa mládež v alternatívnych modeloch naučila vytvoriť si životné perspektívy a možné scenáre pre budúce životne dôležité rozhodnutia. Týmto spôsobom humánna škola „nesľubuje“ život, ale privádza žiakov k utvoreniu si záverov, ktoré nie sú odvoditeľné len zo samotnej učebnej látky. 5. Učebný plán nie je predpisom ako sa učiť

Stále častejšie sa kritizuje, že škola dáva len hotové odpovede na otázky, ktoré žiačky a žiaci vôbec neformulujú a že tieto odpovede vydáva za absolútne pravdy s večnou platnosťou. To , že sa celkové poznanie našej doby odvíja „v celosvetovom dialógu“ z otázok a len z časovo obmedzene platných odpovedí sa v učebných plánoch a školských učebniciach neprízvukuje. Dôsledkom toho žiačky a žiaci strácajú schopnosť klásť otázky, pretože ich pôvodná zvedavosť bola udusená. Tým dochádza len zriedka k osobnej identifikácii sa s učebnou náplňou. K. Garnitschnig: „Učenie sa len vtedy stáva efektívnym a vysoko motivovaným, keď prebieha za prítomnosti záujmu všetkých zmyslov, skrátka so všetkými psychicko-duchovnými silami a funkciami. Takéto učenie je potom aj obsažné...“ (Garnitschnig 1997, s.6)

Povaha učebného plánu je do tej miery dôležitá, aby vystihol skutočné záujmy žiačok a žiakov a aby nefungoval len ako katalóg požiadaviek na sprostredkovanie vedomostí. Mal by poskytnúť za ne siahajúci priestor pre interpretáciu. Náznaky takéhoto riešenia už existujú, je to však nedostatočný základ pre celkovú štruktúru učebného plánu.

Šancou by mohla byť diskutovaná publikácia „Weissbuch 99“ za predpokladu, že sa podarí vyhnúť jednoduchému „prilepovaniu“ učebných cieľov na učebnú náplň. Naopak, za povšimnutia si časového faktora by sa mali zmysluplne pospájať základné orientácie, ktoré vyplývajú z jednotlivých odborov, do jedného celku. Takýmto spôsobom by sa okrem toho zviditeľnili možné voľné priestory. Pre rozvoj školských učebníc by sa vytvorili podnecujúce možnosti stvárnenia väčších učebných oblastí obídením množstva odborne zameranej učebnej látky.

6. Platia kritériá pre „dobrú“ školu aj pre „humánnu“ školu?

V diskusii o kvalite škôl boli vyvinuté kritériá pre dobré školy, ktoré zhrnul H. Altrichter na základe príslušnej odbornej literatúry. Sú citované už v spomenutom príspevku K. Garnitschniga. Tieto kritériá vytvárajú vtedy vhodný hodnotiaci podklad, keď sa zameriame najmä na školský výkon, avšak nie na spôsob jeho dosiahnutia. Vynára sa tak v nadpise tejto kapitoly položená otázka. Je to ukázané na niekoľkých príkladoch:
- Pozitívne očakávanie výkonu a intelektuálna výzva: Toto kritérium platí výlučne pre kognitívny podiel školského vzdelávania, neimplikuje však sociálnu a psychohygienickú prítomnosť mládeže v kolektíve skupiny, triedy, školy. Ak vôbec, tak sa táto oblasť nachádza v katalógu kritérií pri ponukách aktivít v rámci spoločenskej výchovy.

- Prehľadné, rovnaké a vypočitateľné pravidlá: Či sa už týmto zachádza do humánnej dimenzie závisí od konkrétnej školskej filozofie oblasti, v ktorej sa škola nachádza. V humánnej filozofii by to znamenalo prežívať ľudskosť, osvojiť sa hodnoty akými sú altruizmus, solidarita, láska k mieru, nepredpojatosť, ľudská česť atď. Školské a domáce poriadky, ktoré zabezpečujú len vonkajší rámec poriadku, t. z. že sú vytvorené skôr z hľadiska „školskej disciplíny“ a majú na zreteli funkcie jej dodržiavania si z tohto dôvodu ešte nemôžu nárokovať predikát „humánny“. Nariadenia a zákazy bez skutočného spoznania tých, ktorých sa týkajú, čiže žiačok a žiakov, iniciujú nie práve žiadúce postoje a stanoviská, ako sa to už ukázalo v súvislosti s potrebou úlohám adekvátnych slobôd pre učiteľov i žiakov.

- Spolupráca a pedagogický konsenz v učiteľskom zbore: Aj tu sa nachádza v podstate hodnoty absentujúca formulácia pre určitú vonkajšiu skutočnosť. Z vlastnej pracovnej skúsenosti sú autorovi známe početné prípady, kde v tzv. „konferenciách o známkach“ vyčíňali pedagogické zabijácke vírusy v konsenze.

Obeťami takýchto praktík sa stali žiačky a žiaci, ktorích hodnotenie bolo v jednom predmete síce „nedostatočné“, a druhom ale dosiahli slabé, nie však jednoznačne negatívne výsledky. V pedagogickom konsenze prišlo k druhému ohodnoteniu „nedostatočný“ s následkom opakovania ročníka, čo je samo o sebe v množstve prípadov otáznym opatrením. - Podpora zo strany školského úradu: Táto formulácia môže byť pozitívne chápaná v zmysle prosperujúceho školského rozvoja, avšak namiesto púheho „trpenia“ inovácií na konkrétnej škole zo strany školských dozorných úradníkov by sa mala vytvoriť charakteristika funkcií, v ktorej bude jasnejšie definovaná úloha školského dozoru v oblasti inovácií a to nie ako trpenie, ale ako povinnosť inovátorov. Ako nepríjemnosť sa ukazuje to, že zaťaženia vyplývajúceho zo správy skôr pribudne. Vzniká nebezpečenstvo, že želanie reformovania zo strany humánnej školy v budúcnosti vyústi opäť do zrovnávajúceho správneho kanála.

R. Olechowski: „Keď chýba zákonné nariadenie chrániace pedagogický výdobytok, väčšinou sa potom rýchlo skončí porozumenie zo strany partnerov v oblasti správy prípadne účtovníctva“. (Olechowski 1995, s. 620) Týmto komentárom k niektorým bodom obsiahnutým v katalógu kritérií pre dobrú školu sme chceli ukázať, že pojmy „dobrý“ a „humánny“ nie sú voľne zameniteľné. Existujú príklady elitných škôl, ktoré nahrádzajú výchovu humánnych cností atmosférou tvrdosti, neustálou hrozbou vylúčenia a podnecovaním k uvedomovaniu si vlastných kást. K. Popper k tejto otázke: „Selekcie elít premieňa výchovný systém na bežeckú dráhu a priebeh štúdia na beh cez prekážky“. (Citát podľa ACHS 1997, s. 10)

7. K profilu humánnej školy

Základná otázka znie: Za akých podmienok je mladému človeku v škole príjemne a cíti, že napriek tomu dosiahol svoj optimálny učebný úspech? Nápomocnými by mohlo byť niekoľko (nekompletných) údajov zo skúseností žiakov, učiteľov a školskej dozornej rady.

7.1 Pozitívna atmosféra v škole za prispenia všetkých školských partneriek a partnerov

Sprostredkúva bezpečnosť v skupine prípadne v triede. Pocit byť akceptovaný vytvára dôveru a je nápomocný pri riešení osobných problémov. Na splnenie týchto podmienok je potrebné neustáleho nového snaženia, pretože len takýmto spôsobom sa dosiahne stabilita pri nevyhnutných personálnych výmenách žiakov, učiteľov a vedenia školy.

7.2 Spoločné základné hodnoty a školská filozofia

Demokratická spoločnosť a pluralizmus pozitívnych hodnôt závisia vo svojej podstate od toho, či a do akej miery sa vo výchove súčasne s rozvojom osobnosti podarí presvedčivo sprostredkovať humánne základné hodnoty ako maximy konania.

Cesta od získania citu pre hodnoty cez vytváranie si postoja až k ich uskutočneniu je významnou časťou celej výchovy. Hodnoty pôsobia všade tam, kde je spolužitie ľudí ideovo a materiálne poznamenané. Veľké otázky ľudstva ako zabránenie hladu a vojnám, či bezprostredná pomoc pri katastrofách každého druhu sa dajú riešiť len prostredníctvom praktizovania ľudskosti už v úzkom kruhu – v rodine, škole, medzi kamarátkami a kamarátmi. Je preto potrebné vytvoriť v humánnej škole voľné a prípravné priestory, v ktorých sa prostredníctvom konkrétneho presadzovania takýchto hodnôt dopracuje k spoločným úspechom. Škola, v ktorej je každá hodina venovaná výlučne učebnej látke, tento cieľ nemôže splniť.

7.3 Vyučovanie orientované na životné problémy a učebné oblasti

Toto vyučovanie je koncipované tak, aby poskytlo dostatočný časový priestor pre internalizáciu pravých vzdelanostných obsahov, pričom by sa popri doposiaľ prevládajúcich kognitívnych učebných cieľoch uplatnili práve tak účinne i afektívne a psychomotorické učebné ciele. Neustále obavy z poklesu úrovne sú v tejto súvislosti úplne neoprávnené. Ukazuje sa skôr, že nevšímanie si podmienok na uchovanie si získaných poznatkov spôsobuje, že pri časovo vzdialených prieskumoch vychádza najavo niekedy až odstrašujúca nevedomosť a to aj u „vyššie vzdelaných“.

Malo by to niesť také následky na prípravu učiteľov na vyučovanie, aby neplánovali vyučovanie na minúty, ale aby umožnili aj neplánované situácie v priebehu hodiny, kde sa uskutočňuje vzdelávanie prostredníctvom diskusií, kladenia otázok a vlastného podávania faktov a údajov, ktoré vedú k poznatkom. Patria sem aj produktívne chyby žiakov, ktoré môžu prispieť k ukážkovým hodinám vyučovania.

Dôležitou maximou pre exemplárny výber učebnej látky je, že výchova k ľudskosti musí byť sprevádzaná adekvátnymi vzdelanostnými procesmi tak, aby bola výchova založená na vzdelávaní a vzdelávanie na výchove. 7.4 Spôsob zaobchádzania s mocou

To ako sa zaobchádza s násilnými prejavmi zo strany učiteľov a žiakov v každodennom školskom živote patrí tak ako aj použitie moci ku kľúčovým otázkam humánnej školy. Akých rozmerov už násilie v školách nabralo sa dá zistiť z množstva empirických dôkazov získaných najmä v Nemecku (Sretenovic 1995). Určitý typ spoločenského rozvoja vedie k poklesu zábran pred násilím a to u mládeže i dospelých. Násilie v rodine sa stalo už bežnou témou. Už pred niekoľkými desaťročiami požadoval Th. W. Adorno „debarbarizovanie výchovy“. Dnes vzniká nebezpečenstvo, že výchova bude značne sťažená rebarbarizáciou spoločnosti.

Musia sa vypracovať účinnejšie koncepty pre humánnu výchovu v škole s cieľom v spojení s mimoškolskými zariadeniami humanizovať podmienky prostredia, v ktorom deti a mladí ľudia žijú aj keď to takmer nie je možné v katastrofálnych hospodárskych a rodinných pomeroch. Verejná škola je od istého času konfrontovaná s otázkou oprávnenosti svojej existencie.

Ak sa štátnej škole nepodarí spojiť výchovu k ľudskosti so sprostredkovaním súcich základných kompetencií na poli vedy a poznatkov (Olechowski 1997), stratí jeden zo svojich základných pilierov a môže sa vo svojej súčasnej organizačnej a štruktúrnej forme stať postrádateľnou. Neponúkala by nič, čo by sa nedalo získať aj inou cestou. Sociálny každodenný život mladých ľudí je naplnený skúsenosťami, ktoré subjektívne považujú za násilie, pričom tí, čo sa uchyľujú k násiliu vychádzajú zväčša ako víťazi. Príliš zriedka si ľudia uvedomujú, že aj bez násilia sa dajú dosiahnuť víťazstvá, napr. silnejším argumentom, pričom tieto sú naviac dlhotrvajúce. V škole, ktorá sa nazýva humánnou, je nutne potrebné poskytnúť možnosť zažiť metódy a víťazstvá absencie násilia tak často, ako je to len možné. Je to možné v oveľa väčšej miere, než sa to v súčasnosti v učebných procesoch a skupinovo dynamických postupoch deje. Apeluje sa predovšetkým na výučbu dejepisu, aby sa v rámci výchovy k mieru pri výklade historických udalostí, ich príčin a následkov, zdôraznila nezmyselnosť a krátkodobý účinok vojen. Pri konfliktoch a násilí v škole je treba spoznať (ako to dokazuje medzi inými H. Knopf) motívy konania „páchateľa“ a „divákov“ ako aj príčiny poškodenia „obetí“. Až vtedy je možná prevencia proti násiliu v krátkodobom, strednodobom a dlhodobom plánovaní. Učiteľkám a učiteľom pritom pripadá dôležitá funkcia: Do interaktívneho diania v triede (skupine) zasiahnuť do takej miery, že podrobne analyzujú spor s konfliktnými stranami: „Diváci si musia uvedomiť, že podporovaním konfliktných strán len stupňujú konfliktom presiaknutú atmosféru a zároveň zabraňujú pomoci „obetí“. (Knopf 1996) Toto však potrebuje svoj čas, nedá sa to „prebrať“ ako iná učebná látka, aj keď to je pre budúci život oveľa dôležitejšie ako dočasne platné detailné poznatky. Kultúra diskusií a konfliktov sa môže len vtedy rozvíjať, keď bude nacvičovaná a zlepšovaná, nech už konflikty záujmov a výmeny názorov vznikajú kdekoľvek a kedykoľvek.

7.5. Spôsob zaobchádzania s mocou

Tausch a Tauschová pomenúvajú pri stretnutí sa osoby s inou osobou nasledujúci štyri podstatne osožné dimenzie:
1. Úcta – vrúcnosť – ohľaduplnosť
2. Úplné vciťujúce sa porozumenie
3. Pravosť – zhoda – úprimnosť
4. Mnoho osožných nedirigujúcich činností.
Predpokladom účinnosti spomenutých dimenzií je však fakt, že ako také musia byť vnímané i mládežou (Tausch a Tauschová 1979, s. 118). V tomto kontexte je dôležitá tzv. „sociálna ireversibilita“. Ide o neodvolateľnosť správania a opatrení jednej osoby voči druhej, napr. opatreniami kategórie „pohŕdanie – chlad“, ktoré môžu človeka psychicky a fyzicky obmedzovať (Tausch a Tauschová 1979, s. 166).

Týmto fenoménom, ktorý je doložený početnými výskumnými nálezmi, je ukázaná cesta ako používať „moc“ v humánnej škole. Dôležitú úlohu pritom hrá spôsob verbálnej komunikácie medzi učiteľmi a žiakmi. Výber slov a typ viet vytvárajú atmosféru rozhovoru. Čím lepšie sa podarí (a to najmä pri autoritatívnych imperatívoch) zoslabiť ireversibilitu vyjadrení učiteľa a žiaka v prospech prinajmenšom fiktívnej symetrie, tým dlhšie budú pôsobiť pedagogické zámery. „Moc“ učiteliek a učiteľov sa stáva často „bezmocnosťou“ vtedy, keď verbálny radikalizmus na oboch stranách napr. pri vetách typu „keby – tak...“ vyústi pre učiteľa, ktorý koná v afekte, do nezrealizovateľných následkov. Naopak pri civilnom tóne pri zaobchádzaní so žiakmi narastá dôvera, ktorá môže vydržať aj v krízových situáciách. Psychologické umenie pedagogiky spočíva v preukázaní záujmu o žiaka, v ktorom následne vzniká pocit, že jeho individualita a životná situácia sú rešpektované a spravodlivo posudzované. V súvislosti s vyučovaním: „silné dirigujúce vyučovanie počas desiatich rokov je dôvodom prečo dospelí zažívajú sociálne, intelektuálne a emocionálne správanie v takej malej miere“ (Tausch a Tauschová 1979, s. 374).

	Tento článok bol vytlačený zo stránky https://referaty.centrum.sk

Čo robí školu humánnou?