Ú V O D

Ako dokazuje história ľudstva, aj neúspešní žiaci v škole, môžu neskôr dosiahnuť úspechy. Veď takí významní ľudia ako Napoleon, Newton, Alexander von Humboldt, ako aj Thomas Alva Edison alebo Albert Einstein neboli v škole veľmi úspešní. Napriek tomu sa z nich stali excelentní odborníci a umelci vo svojej oblasti. Nikdy niet dosť snahy skúmať ľudské zlyhanie. Skúmanie tejto problematiky vlastne odpovedá na otázku , kde zlyháva výchovno-vzdelávací systém, kde sú nedostatky v škole, peagogickej teórii, v učiteľovi. U spomínaných slávnych ľudí ide asi o viac ako o predsudky ako o ich nedostatočnosť v škole, ide o neadekvátne postoje učiteľov k nim alebo neschopnosť postrehnúť a rozvíjať ich potencionality.
Predsudky, neprogresívne postoje, neschopnosť - to sú veľmi trvalé, ťažko sa meniace charakteristiky, ktoré môžu narobiť veľa zla v oblasti výchovy a vzdelávania človeka. Učitelia nižších ročníkov základných škôl sú takmer vždy prvými osobami, ktoré majú potenciálne spoznať možnosti dieťaťa a ktorí majú odborne urobiť prvé kroky preto, aby sa tieto možnosti detí čo najviac rozvíjali. Preto tak veľmi záleží, aby štart bol dobrý, aby sa verilo každému človeku, a to aj v prípade narušených postihnutých detí.

1. CHARAKTERISTIKA ZÁKLADNÝCH POJMOV

Hvozdík (1970) charakterizoval neprospievajúceho žiaka ako "žiaka, ktorý nevyhovel požiadavkám školy a aspoň z jedného učebného predmetu bol ohodnotený nedostatočnou známkou". Školský neprospech je podmienený mnohými faktormi. Vrzal (1989) charakterizuje školský neprospech ako "dôsledok akútneho či chronického zlyhania psychických funkcií v učebnej a skúšobnej situácii" na podklade týchto činiteľov :
1. Stav rozumových schopností (úroveň intelektu, vzdelávateľnosť žiaka)
2. Faktor emočného bloku (indispozícia z efektívnych príčin, tréma).
3. Faktor úrovne celkového zdravotného stavu (zrýchlený telesný rast, oslabenie po vážnej a dlhotrvajúcej nemoci, u chronicky nemocných a telesne postihnutých).
4. Faktor úrovne vôľových funkcií (autoregulácia, motivácia)
5. Faktor úrovne sociálnych podmienok a vplyvov prostredia.
Horňák (2001) používa pojem "prospechovo slabší" žiak ako spoločný názov pre žiaka so slabými školskými výkonmi a pre žiaka so slabými výsledkami v testoch inteligencie, a to v pásme od 70 do 85 IQ.

Toto pásmo ako "hraničné pásmo mentálnej retardácie" a je to pásmo medzi mentálnou retardáciou a priemernou inteligenciou, v ktorom sa nachádza relatívne početná vrstva populácie, ktorú ani v najhoršom prípade nemôžeme zaradiť do pásma mentálnej retardácie, ale ani v najlepšom prípade nedosahuje priemernú mentálnu úroveň.
Vymedzenie pojmu "prospechovo slabší žiak" komplikuje to, že známka, klasifikačný stupeň odráža len výkon žiaka, menej učitelia berú do úvahy príčiny tohto stavu a podmienky, za ktorých žiak dosiahol tento výkon. Ďalšou komplikujúcou záležitosťou sú postoje a názory učiteľov na týchto žiakov. Učiteľ môže z rozličných dôvodov, napr. "haló efektu" vnímať schopného žiaka ako slabšieho alebo naopak. Faktom je, že učiteľ dosť ťažko mení svoje postoje a málo zohľadňuje prípadné zmeny. Žiaci, ktorí pochádzajú z menej podnetného prostredia, z prostredia sociálne znevýhodneného, rómskeho prostredia alebo z rozvedených, či dysfunkčných rodín, sú často označované za problémových. Nielen učiteľ, ale aj verejnosť im pripisuje neúspechy skôr z týchto dôvodov než napr. z dôvodov nízkej snahy, nedostatočnej motivácie k učeniu a pod. 2. VÝSKUMY PROSPECHOVO SLABŠÍCH ŽIAKOV
Výskumy, ktoré previedol Hvozdík koncom šestdesiatych rokov, dokazujú, že medzi výsledkami psychologických rozumových skúšok a stupňom prospechu je veľká zhoda. Najlepšie výsledky v inteligenčných testoch dosiahli veľmi dobrí žiaci, stredné výsledky mali žiaci s priemerným prospechom a najhoršie výsledky dosiahli neprospievajúci žiaci.
Matějček koncom šestdesiatych rokov vo svojej práci uvádza, že v minulosti bolo bežné, že v normálnych školách obstáli deti slaboduché (IQ 70-80), keď sa im dostalo doma dosť pomoci, sústavného vedenia a keď spolupráca školy a rodiny bola dobrá. Dnes takéto dieťa v základných školách obstojí len výnimočne a osobitná škola tiež prijíma deti s podpriemernou inteligenciou (IQ 80-90). Našou snahou by malo byť umožniť žiakom v hraničnom pásme mentálnej retardácie, ktorí sú preraďovaní do špeciálnych základných škôl, vzdelávať sa opäť v bežnej základnej škole. Integráciu do základných škôl možno uskutočniť pomocou špeciálnych vyrovnávajúcích a akcelerujúcich programov. Guilford (1974) konštatuje, že pôsobenie učiteľa by malo byť zamerané najmä na deficitné funkcie, a to sú schopnosti, percepcia, reč a myslenie. Podľa neho je slabosť z týchto oblastiach najčastejšou príčinou zlyhania žiakov.
Shepardová, Lee Smithová a Vajir (1983) zdôrazňujú, že je potrebné medzi slabšími žiakmi oddeliť tých, ktorí majú nižšiu inteligenciu od tých, ktorí sú menej schopní učiť sa. Náhodne vybrali na analýzu 790 coloradských žiakov označených ako neschopných učiť sa. Zistili že, psychologické odhady boli často nepresné, založené len na kvantitatívnych testoch, najmä inteligencie. Päťdesiatsedem percent týchto detí trpelo inými problémami než len problémami v učení. Napr.

citová narušenosť, mentálna retardácia, poruchy sluchu a menšie problémy v správaní sa.
Výskumy poukazujú na skutočnosť, že je potrebné špecifické pôsobenie smerom k slabým žiakom, a to v týchto rovinách :
a) zmena vzťahu učiteľov k týmto žiakom a zmena postojov k nim, najmä zvýšeniu motivácie k učeniu,
b) zmena osnov, prideľovanie zvláštnych úloh zameraných na hlavné oblasti, v ktorých zaostávajú,
c) budovanie sebavedomia týchto žiakov,
d) zmena prostredia vzdelávania týchto žiakov, najmä zníženie počtu žiakov v triede, ale aj ich rozsadenie a podobne.
Výskumy podčiarkujú rozhodujúcu úlohu osobnosti učiteľa, čo je častejšie dôležitejšie ako zmena osnov, úloh a učebných programov. Keď učiteľ predpokladá, že neúspech v škole je zapríčinený zlými učebnými postupmi žiaka, má mu pomôcť efektívnejšie sa učiť. Má tiež uvedomelo budovať sebadôveru týchto žiakov a dať im možnosť zažiť úspech. Je potrebné vytvárať pedagogické situácie, v ktorých môže byť každý žiak pochválený, odmenený. Učiteľ má plánovať počas vyučovania úlohy a prístupy, do ktorých sa môžu zapojiť aj slabší žiaci. Základ je vo vyslovení dôvery, v povzbudení, sú to základné prostriedky na zlepšenie učenia a formovanie osobností týchto detí.
Conway a Gow (1988) upozorňujú na to, že u slabších žiakov je možné úspešne používať mnohé modernejšie vyučovacie postupy a formy napr. :
 skupinové vyučovanie, kde sú slabší žiaci v skupinách s lepšími, ale aj kde sa učia medzi sebou,
 kooperatívne vyučovanie, ktoré sa presadzuje najmä pri projektovom vyučovaní,
 tútorské vyučovanie, kde lepší (starší) žiaci pomáhajú slabším,
 recipročné vyučovanie, v ktorom aj slabší žiaci majú príležitosť učiť ostatných, skúšať ich, hodnotiť ich výkony. Ide vlastne o "hranie rolí", kde sa žiak stavia do role učiteľa.

3. PRÍČINY NEPROSPIEVANIA PODMIENENÉ ŽIAKOVOU OSOBNOSŤOU

Žiakova osobnosť môže mať viacero takých čŕt, ktoré spoluzapríčiňujú jeho neprospievanie. Patria k nim poruchy telesného vývinu a zdravotné ťažkosti, poruchy duševného vývinu, nedostatky v intelektuálnej oblasti, nesprávne postoje, niektoré záporné osobnostné črty, emocionálne poruchy, narušená sociabilita, maladjustácia na školu a niektoré typologické osobitosti.
Medzi poruchy telesného vývinu patrí : zaostávanie telesného vývinu, telesná slabosť, telesné defekty, anomálie a disproporcie, zvýšená chorobnosť. Tieto môžu na prospech vplývať prvotne (napr. pri vážnejších poruchách zmyslových orgánov), ale predovšetkým druhotne. Rôzne telesné nedostatky a poruchy veľmi často narúšajú vnútornú, predovšetkým emocionálnu rovnováhu žiaka, vzniká u neho komplex menejcennosti, rôzne zábrany, často nesprávne orientované kompenzačné úsilie uplatniť sa, narušenie sociability, samotárstvo. Tým škola nadobúda pre žiaka záporný prízvuk, čo sa odrazí aj v jeho učení. Ďalším nepriaznivým faktorom je mozgové poškodenie. Spravidla zapríčiňuje zaostávanie vývinu mozgu. To má za následok poruchy inteligencie alebo nepriaznivé osobnostné zmeny. Aj poruchy žliaz s vnútornou sekréciou môžu negatívne vplývať na učenie. W.

Corell (1967) uvádza, že deti s takýmito poruchami majú často narušenú oblasť emocionality, sociability, poruchy pracovného tempa a zaostáva aj motivácia. Pri odstraňovaní porúch učenia vyvolaných oslabením a narušením organizmu je málo účinný pedagogický nátlak a používanie záporných pedagogických opatrení (trest, napomínanie). Tu treba predovšetkým napraviť zdravotný stav žiaka, poskytnúť mu individuálnu pomoc a povzbudzovať ho.
Z porúch duševného vývinu osobitný vplyv na prospech majú hlavne oligofrénia a neurózy. Oligofrénia je rozumová zaostalosť a po jej diagnostikovaní sa dieťa obyčajne preradí do špeciálnej školy. Medzi symptómy neurózy patrí : obhrýzanie nechtov, hypermotorika, občasné bolenie hlavy, tiky, nočné pomočovanie, poruchy spánku, zajakávanie až po neurotické stavy trvalejšieho charakteru (prehĺbenie uvedených symptómov). Príčina vzniku neuróz je najmä v chybách rodinnej i školskej výchovy. Majú za následok duševnú zaostalosť, neschopnosť dlhšie sústrediť sa, zvýšenú výbušnosť, zníženú frustračnú toleranciu. Neurotického žiaka treba predovšetkým liečiť v spolupráci s lekárom a psychológom, ale aj správnym pedagogickým prístupom.
Celková rozumová výkonnosť označovaná ako všeobecná inteligencia sa tradične pokladá za významný faktor školských úspechov, aj keď na ne výrazne vplývajú aj ďalšie zložky. Je to predovšetkým morálna úroveň žiaka, jeho psychická vyrovnanosť, pripravenosť učiť sa, ašpiračná úroveň, telesná a "nervová" zdatnosť. Všeobecnú inteligenciu teda nemožno stotožniť s učebnou schopnosťou žiaka. Horňák (2001) použil na zistenie inteligencie prospechovo slabších žiakov nonverbálny test inteligencie Ravena. Ukázalo sa, že 42 % prospechovo slabších žiakov má priemernú alebo lepšiu ako priemernú inteligenciu. Žiakov s relatívne vyššou inteligenciou, ktorí sa slabo učia, možno označiť v súlade s Hvozdíkom (1970) za žiakov podvýkonových, ktorí nevyužívajú všetky svoje potencionality na vyučovacích hodinách.
Úspešné zvládnutie viacerých školských disciplín (napr. cudzie jazyky, matematika) predpokladá u žiaka existenciu špeciálnych schopností. Ich chýbanie alebo nedostatočný rozvoj môže zapríčiniť neprospievanie žiaka v príslušnej školskej disciplíne.
Aj záujmová sféra žiaka môže záporne vplývať na jeho učenie sa najmä pri nedostatočnom rozvoji záujmov, ich nižšej kvalite, pri chýbaní záujmov o učenie sa resp. príslušný predmet. Hvozdík zistil, že na základných školách neprospievajúci žiaci vo svojom voľnom čase oveľa menej čítajú, častejšie však chodia do kina, pozerajú televíziu a menej sa zúčastňujú na prácach v záujmových krúžkoch.

Záujem o učenie rozvíja motiváciu, citovú zaangažovanosť, prináša uspokojenie a radosť z učenia. Nedostatok záujmu pôsobí opačne.
Neprospievanie môže zapríčiniť najmä nesprávne postoje k učeniu v škole. Vo Hvozdíkovom výskume sa ukázalo, že záporný postoj k školskej práci malo 95 % neprospievajúcich žiakov. Príznačné je, že hoci väčšina z nich kladne oceňuje význam školského učenia, predsa si svoje školské povinnosti neplní. Z toho vyplýva, že príčiny záporného vzťahu žiaka k učeniu sú predovšetkým v oblasti citovej a vôľovej. Záporne môžu vplývať aj nerealistické postoje, rôzne zábrany a agresívne postoje .
Žiaci so silne vyvinutými zápornými citmi alebo s poruchami v citovej oblasti nemôžu dosiahnuť výsledky zhodné s ich možnosťami. Citová deprivácia vzniká u žiakov v dôsledku neuspokojenia jednej alebo viacerých základných psychických potrieb v dostatočnej miere po dlhší čas. K takýmto potrebám patrí napr. láska, uznanie, úspešne zvládnuť školské požiadavky. Neúspech vyvoláva nepríjemné citové zážitky a jeho dlhšie pretrvávanie citovú depriváciu, ktorá znižuje žiakovo úsilie i úroveň jeho výsledkov. Zvýšená emocionalita žiaka, najmä prechádzajúca do afektivity záporne vplýva na priebeh učenia. Žiak je pod ustavičným citovým napätím, ktorý rozvratne pôsobí na jeho rozumovú činnosť a vyvoláva rýchlejšie vyčerpanie. Pri chybách rodinnej výchovy sa u žiaka môže vypestovať chorobný strach z neúspechu. Príznačné je úsilie vyhnúť sa mu za každú cenu. Učiteľ by mal pri neúpechu žiakov s citovými poruchami naďalej prejavovať svoju priazeň, a tým upevňovať ich vnútornú istotu.
Narušené sociálne vzťahy žiaka narúšajú aj jeho psychickú rovnováhu a môžu vyvolať aj poruchy v jeho učení. Sociálna izolovanosť postihuje najmä neprospievajúcich žiakov, pretože práve im chýba mnoho takých vlastností, ktoré robia žiaka populárnym. Učiteľ má umožniť takémuto žiakovi dokázať, že "niečo vie" a oceniť jeho školské úspechy, čím posilní jeho sebavedomie.

4. PRÍČINY NEPROSPIEVANIA PODMIENENÉ UČITEĽOVOU OSOBNOSŤOU

Výskum Štefanoviča (1967) ukázal, že vzťah učiteľa k žiakovi je jedným z najsilnejších motívov. Záporný vzťah učiteľa k žiakovi, keď sa žiak domnieva, že učiteľ ho nemá rád, je voči nemu zaujatý, žiaka v učení znechucuje prestáva mu venovať náležitú pozornosť.
Na mnohých žiakov môže záporne vplývať tzv. autoritatívny postoj učiteľa, jeho vyhranené uplatňovanie vyvoláva u mnohých citové napätie a labilitu.

Pri všeobecnom postoji učiteľa, ktorý sa označuje ako uvoľnený, vzniká akýsi "stav neurčitosti", učiteľ žiakov nekontroluje a nehodnotí, nevedia " na čom sú", čím sa výrazne oslabuje motivácia žiakov v učení sa.
Významnejšiu úlohu ako všeobecný postoj učiteľa k žiakovi má pri neprospievaní konkrétny postoj učiteľa k neprospievajúcemu žiakovi. Má veľký význam, s akými predstavami učiteľ k žiakovi pristupuje, čo si o ňom myslí, čo od neho očakáva, najmä ako sa pozerá na jeho ďalší vývin, na možnosti zlepšenia. Od toho všetkého totiž závisí aj pohľad žiaka na svoje neúspechy. Dôležité je, aby u učiteľa na základe nedostatočných informácií alebo prvých dojmov neutvoril skreslený, povrchný postoj a aby ho nefixoval ako nemeniteľnú šablónu.
Cieľom Horňákovho výskumu bolo preskúmať diferencie v správaní sa učiteľov k žiakom prospechovo slabším a k prospechovo priemerným alebo výborným. Snaží sa rozlíšiť špecifiká správania a interakcií k uvedeným dvom skupinám žiakov a tiež, či je toto správanie funkčné alebo dysfunkčné. Za funkčné sa považuje napr. osobitné povzbudzovanie slabších žiakov, ich motivovanie úlohami, venovanie im pozornosti, povzbudzovanie, používanie individuálneho vzťahového rámca. Za dysfunkčné interakčné vzorce správania považujeme to, keď si žiakov učiteľ nevšíma, nekladie im otázky, nepovzbudzuje ich, alebo sa k nim správa aktívne negatívne, napr. sa im vysmieva, používa sarkazmus alebo hrozby, tresty atď. Výskum ukázal, že žiakom so slabším prospechom sa poskytuje zo strany učiteľa viac negatívnych hodnotení a menej pozitívnych ako žiakom s lepším prospechom. Niekto by mohol namietať, že je prirodzené, že slabší žiaci musia byť častejšie negatívne hodnotení. Ale humanistická pedagogika tvrdí, že učiteľ musí vytvoriť takú predagogickú situáciu, aby aj slabší žiak mohol byť odmenený a pochválený. Ak aj žiak nevie alebo sa nevhodne správa, mal by učiteľ používať taktné postupy a nie ironizovať žiakov, vysmievať sa im, čím vlastne devalvuje ich osobnosť.

5. PRÍČINY NEPROSPIEVANIA PODMIENENÉ RODINOU ŽIAKA

Rodina významne ovpyvňuje učenie žiaka, a to čiastočne už tým, ako ho pripraví do školy, ale najmä tým, aké podmienky na učenie mu utvára doma. Rodina sa ukazuje ako významný činiteľ prospievania i neprospievania žiakov. Konštatuje sa, že u 70 - 80% neprospievajúcich žiakov boli ťažkosti v rodinných pomeroch.

V takejto situácií nemá žiak priaznivé podmienky na domácu prípravu na vyučovanie, nevypestujú sa u neho vlastnosti, postoje a návyky podmieňujúce úspech v škole, zabrzďuje sa jeho telesný i psychický vývin, dochádza k citovým poruchám a poruchám sociálnych vzťahov.
Z faktorov rodinného prostredia žiaka môžu záporne ovplyvniť jeho učenie najmä zlé materiálno-ekonomické podmienky, nízka kultúrna úroveň rodiny, nepriaznivé postavenie žiaka v rodine, nízka kvalita rodinnej výchovy a zlá spolupráca rodiny so školou.
Pri odstraňovaní neprospievania žiaka z týchto príčin treba predovšetkým dôkladne poznať rodinné prostredie a situáciu žiaka v ňom. Bez zmeny tohto prostredia v pozitívnom zmysle sa dá ťažko dosiahnuť náprava v jeho učení. Zvýšený pedagogický nátlak učiteľa obyčajne len prehĺbi krízu v žiakovej osobnosti. Učiteľ sa má usilovať maximálne kompenzovať nedostatky rodinnej starostlivosti a výchovy.

Z Á V E R

Každý neprospievajúci žiak je prípadom svojho druhu, s jedinečným špecifickým komplexom príčin neprospevania. Preto nemožno stanoviť jednotný "recept" na odstraňovanie neprospievania. Možno však konštatovať, že je dôležité čo najpresnejšie a najobjektívnejšie zistiť príčiny neprospievania a nepozerať sa naň izolovane, ale ako vyústenie krízy celej žiakovej osobnosti. Ďalej je podstatné nestrácať zdravý pedagogický optimizmus, zvoliť adekvátne výchovné metódy a prostriedky a pristupovať k žiakovi individuálne.
Tvorivo-humanistická koncepcia školy vychádza z presvedčenia, že je potrebné rovnako rozvíjať mimopoznávacie stránky osobnosti dieťaťa (humanizmus), ako aj kognitívne aspekty osobnosti. Preto si neprospievajúci žiaci vyžadujú už od prvých ročníkov základných škôl špecifickú podporu, špecifické správanie zo strany učiteľov a vychovávateľov, aby sa prebudila ich chuť učiť sa, aby sa vytvorila ich sebadôvera, sebakoncepcia plne platného človeka.

	Tento článok bol vytlačený zo stránky https://referaty.centrum.sk

Neúspešnosť a neprospievanie žiakov