Přednášky základy pedagogiky

Člověk a vědomí. Problematika podstaty lidské existence. Filosofie hodnot. Člověk v situaci výchovy
Člověk a vědomí
Člověk je objektem výzkumu v pedagogice a v psychologii. Snaha poznat sebe sama byla již v Antice. Sokrates, řecký filosof spatřoval smysl poznávání okolního světa v sebe poznávání. Smyslem poznávání okolního světa je sebepoznání člověka. Člověk poznává okolí, přírodu, aby poznal sám sebe. Vědomí je schopnost uvědomovat si vlastní existenci – „Cogito ergo sum“, je to schopnost přináležející všem dospělým normálně vyvinutým lidem.

Podstata lidské existence
1) Lidská podstata je dobrá, člověk se narodí jako dobrý – teorie J. J. Rousseau, francouzský filosof 18. století. Problém ale je, že se člověk narodí do špatné společnosti, která člověka formuje do špatné podoby. Člověk by měl být vychováván co nejblíže přírodě, kde na něj nemohou špatné vlivy společnosti. Když však dospěje a vrací se zpět do společnosti, není schopen se do ní začlenit, protože není připraven na negativní vlivy, kterým se neumí bránit. Tento styl Rousseau se nazývá přirozená přírodní výchova – respektovat individuální vlastnosti člověka a dbát na jeho přirozené předpoklady, zájmy, schopnosti. Názory Rousseau bereme s rezervou, protože nebyl praktik.
2) Lidská podstata je zlá a ke zlu náchylná – o tom, že se člověk narodí s dědičným hříchem se píše již ve Starém zákoně. Tuto teorii zastával Schopenhauer a Freud, který napsal, že život je řetězec prolité krve a násilí a čím je společnost na vyšší úrovni, tím je člověk horší a krutější.
3) Lidská podstata není dobrá ani zlá – tuto teorii zastával J. Lock, anglický filosof. Člověk, když se narodí, tak se narodí nezatížen dědičností, čistý, bez zatížení genetickými faktory, je tzv. „Tabula Rasa“ – nepopsaná deska. Až vlivy prostředí, výchovy vytvářejí rysy člověka. Při poznávání je důležité, abychom poznávali skutečnost – objektivita. Pokud si něco nalháváme – přeceňování, sebepodceňování – má toto špatný vliv na vývoj člověka. Člověk je bytost, která se může opírat o intelekt, ale má také stránku - mravní, charakterovou, volní a dále složku citovou. Tyto tří stránky jsou důležité a velmi se ovlivňují. Ve škole je důležitá rozumová – intelektuální, avšak jsou opomíjené stránky charakterové a citová.

Filosofie hodnot
- Svoboda – důležitá hodnotová složka. Svobodou člověka se zabývá se ji směr existencionalistická pedagogika – svoboda je tvorba něčeho nového, něčeho co zatím ještě neexistovalo.
Svobodný jsem do té míry, jak dokáži být tvořivý. Svoboda je našim vnitřním stavem, prožitkem. Člověk je svobodný tehdy, když si sám vytváří ideály a sám rozhoduje o své existenci. Svoboda je vnitřním prožitkem, kterého nás nemůže nikdo zbavit. Se svobodou úzce souvisí zodpovědnost. Theodor Ballauf – něm. pedagog – „já jsem to, za čím stojím a za co zodpovídám“.
- Práce – důležitá hodnota, která souvisí se smyslem života člověka. Člověk je tu nejen pro sebe, ale hlavně se realizuje pro druhé. Je důležité mít možnost dělat co dokážu, co mám rád a čím jsem prospěšný.
- Láska – důležitá kvalita, hodnota, která přetrvává, měla by být oboustranná. Pokud ji nenalézá ve vztahu mezi lidmi, tak ji může nalézt jako sebelásku, je spokojen sám se sebou, prosazuje jen sebe. Je důležité, aby si člověk vážil sám sebe a mohl mít tak rád i lidi okolo sebe.
- Štěstí – Kafka – ke štěstí se dá dojít hloubkou poznání života. Člověk by neměl zapomínat na to, že byl zrozen, aby byl šťasten. Od naplnění této skutečnosti však člověka odvádí různé slabosti, nálady a vášnivé záliby, které člověka zotročují. Ten kdo dokáže ovládnout sám sebe, dokáže obrátit svůj život ve štěstí, které má zdroj v souladu rozumu, citu, vůle…...

Člověk v situaci výchovy
Proces sebenalézání a sebeuvědomování je dlouhodobý. Člověk může být formován celý život, ale ne každý může dojít ke svému cíli. Vlastní možnost lidského formování vychází z míry vychovatelnosti. Každý z nás se rodí s určitou vychovatelností, která je u každého jedince jiná. Výchova je permanentní celoživotní proces, tzn. že v života člověka je neukončena. Radim Palouš – o dohotovení člověka se dá hovořit pouze jako o jeho připravenosti a ochotě se dále vzdělávat, polepšovat a odevzdávat dobrému až do své smrti. Faktory rozvoje lidského jedince
Na vývoji člověka se podílí – výchova, prostředí, dědičnost.
V průběhu společenského vývoje docházelo k přeceňování nebo naopak podceňování jednotlivých faktorů. První názorové skupina tvrdila, že výchova je tím nejdůležitějším faktorem – zde patřil Platon, Helvétius (francouzský osvícenec) – člověk se stává člověkem pouze výchovou. Prostřednictvím výchovy chtěl Platón, aby stát ovládl lidi. Druhá názorová vyhraněná skupina – zastánci dědičnosti. Patřili sem někteří evolucionisté – lidskou společnost lze zdokonalit pouze tehdy, když spolu budou žít a mít děti pouze lidé s vynikajícími vlastnostmi. Tento názor byl již v antice, kdy stát měl mluvit kdo s kým bude žít a mít děti pouze lidé s vynikajícími vlastnostmi.
Byl by to zásah do přirozeného výběru partnera. Čím je člověk mladší, tím jsou na něm patrnější dědičné vlivy, se stářím je více ovlivňován výchovou a prostředím. Důraz na dědičnost znamená respektovat individuální rozdíly mezi lidmi, ohlížet se na jejich specifiku a neopakovatelnost.
Někdy dochází k zaměňování vlivu prostředí a výchovy. Vliv výchovy je vliv záměrný, plánovitý, organizovaný a cílevědomý. Vlivy, které jsou nezáměrné, neplánovité, neorganizované a necílevědomé jsou vlivy prostředí. Většina lidí je ovlivněná prostředím. Lidé, kteří jsou manipulovatelní – na ty má větší vliv výchova. Rodina působí cílevědomě i necílevědomě, dále působí školské instituce, přátelé atd.

Podmínky (determinanty), které ovlivňují, omezují, limitují výchovné působení:
Vnitřní podmínky
– dědičné faktory, zdravotní stav - momentální zdravotní indispozice (teplota, rýma), trvalé (handicap duševní nebo fyzický člověka – okolní prostředí je nutné, aby se přizpůsobilo), uspokojování vnitřních potřeb – fyzické (příjem potravin, tekutin, vylučování, práce vlastním tempem, potřeba aktivity a odpočinku) nebo psychické (potřeba lásky a náklonnosti, seberealizace, uznání). Další vnitřní podmínky – biorytmus (někdo se učí ráno, jiný večer), úroveň poznání a intelektu (zjistit počáteční úroveň osoby, kterou vyučuji), schopnosti a dovednosti člověka, volní a charakterové vlastnosti.
Vnější podmínky
– celá společnost (celé vnější okolí), ekonomická vyspělost společnosti, kultura společnosti, převládající ideologie, náboženství, víra, politický systém, společenská etika.

Výchova jako předmět pedagogické vědy – atributy výchovy.
Výchova a sebevýchova
Znát jednu definici str. 55-57 + vlastní definici. Vědět proč jsem si ji vybral.

Výchova je cílevědomé, záměrné, organizované a plánovité působení při kterém dochází k všestrannému formování osobnosti a dále má permanentní (dlouhodobý) adaptační, anticipační a všestranný charakter. Je to specifická lidská činnost, která se týká jen člověka.

Všestranná výchova se zaměřuje na rozvoj člověka z hlediska rozumového a smyslového, dále z hlediska charakterového a mravního, citového a tělesného. Tzn. že rozvíjí charakter člověka ze všech stránek. Týká se i rozvoje z hlediska ???? ze složek výchovy – složka estetická, pracovní, tělesná, rozumová, jazyková a mravní. Str. 51 – 52 další doplnění všestranné výchovy. Zamyslet se nad úkolem na straně 52.
Permanentní výchova je stálé působení na člověka.
Adaptační funkce – přizpůsobení – má jí tehdy, když obsah, který předáváme umožňuje, aby se člověk dokázal zařadit dnes do společnosti. Vychovávat to a takovým způsobem, abych toho využil dnes.

Anticipační charakter – předvídání – znamená to, že při výchově nesmí dávat jen to co potřebuje dnes, ale co bude potřebovat v budoucnu. Při anticipaci se klade velký důraz na stránku formativní, což znamená rozvinout myšlenkové procesy člověka, vyjadřovací schopnosti, koncentrace paměti a také vlastní techniky učení se. Techniky zpracovávání textů, schopnosti hledat a zpracovávat informace a celkově podněcovat člověka k procesu učení a ne tuto schopnost člověku brát.

Další atributy výchovy:
Výchova přímá a nepřímá:
přímá je taková, při které je pedagog zdrojem informací. Jestliže žák, student položí otázku je schopen odpovědět, vysvětlit.
nepřímá je taková, kdy zdrojem informací je někdo jiný než pedagog, na otázku odkáže na jiný zdroj informace (kniha, internet). Nedává odpověď okamžitě ale poradí, kde odpověď hledat.
Výchova positivní a negativní – ve výsledku chápeme, co je positivní a negativní. Za positivní považujeme tu, kdy vychovatel pedagog určuje výchovné cíle, obsah, metody, formy, pomůcky. V případě, že pedagog se zaměřuje jen na vytváření adekvátního nerušivého prostředí a jinak nechá dítě, studenta vyvíjet podle svých cílů, potřeb, sám si určuje pomůcky – hovoříme o negativní výchově. Rozhodující je to, kdo určuje cíle.

Výchova materiální a formální:
Materiální je takové, které se zaměřuje na předávání obsahu učiva, mělo by k tomu docházet při každém učení.
Formální výchova (formativní) – zaměřuje se na rozvoj myšlenkových procesů paměti. (brali jsme minule).
Obě výchovy by se měly rozvíjet stejnoměrně. Ve škole se spíše zaměřujeme na materiální a nezbývá prostor na formální atribut výchovy.
Individuální a sociální záležitost:
Individuální úkol je rozvoj jednotlivce. Při kolektivní výuce to lze jen omezeně.
Sociální význam – důraz, aby jedinec se uplatnil ve společnosti a převzal sociální role, které mu společnost dává a pokud toto dokáže, prosperuje z toho i společnost.

Výchova a sebevýchova
Ve starší pedagogice byl za subjekt výchovy považován pedagog – on byl aktivní složkou, určoval jak se co bude dít. Objekt výchovy – vychovávaný přijímal výchovné působení.
Dnes se klade důraz, že oba činitelé jsou jak subjektem tak objektem. Při výchovném působení se do kontaktu dostává vždy více osob – nejméně dvě. Pře sebevýchově je pouze jeden činitel, jeden člověk a ten je sám sobě vychovatelem i žákem – je subjektem i objektem.
Souvisí to se sebeuvědoměním okolo 3 roku života. Nemá však zkušenost, neumí si stanovit cíle. Další období v době puberty, kdy již má určité zkušenosti a získal techniky od rodičů a pedagogů učit se – je dobré jej částečně nechat. Důležitá sebe koncepce, sebekritika, srovnávání svých potřeb s jinými lidmi. Velmi důležitý rozvoj mravní stránky a vůle. Str. 62 otázka 1,2,5

Výchova v širším slova smyslu – tou se myslí právě rozvoj člověka z hlediska všech pěti složek. Tzn. z hlediska složky rozumové, mravní, tělesné, estetické a pracovní. Někdy se rozumová složka označuje za vzdělávání. Vzdělávání je někdy považováno za rozumové vzdělávání.
Pokud se člověk formuje ze zbývajících 4 složek, bývá to označováno za výchovu v užším slova smyslu. Tento pohled se uplatňuje tam, kde se hovoří o výchově užší, širší a vzdělávání. V jiných učebnicích můžeme najít jiný pohled rozdělení:
výchova je proces, při kterém dochází k formování člověka z hlediska všech stránek člověka. Když dojdeme k určitému stupni výchovy, hovoříme o vzdělávání – vyšší stupeň výchovy. Výchova je spojena s učením základních návyků potřebných pro přežití. Vzdělání je výsledkem vzdělávání.
V jiné literatuře je za vzdělávání považováno nejen rozvíjení rozumové složky, ale všech pěti složek a je to toto vzdělávání totožné s výchovou v širším slova smyslu.
L. N. Tolstoj – vzdělávání je formování člověka, které je svobodné,výchova byla spojována s manipulací.
1. pol. 20 století – Otakar Kárdner – výchova je školní záležitost, je spojená s institucí a touto institucí je uzavřena, vzdělávání prostupuje celý život.

Vyučování – tři možnosti:
- základní formativní proces, záměrný, plánovitý, organizovaný, při kterém dochází k rozvoji člověka.
- aktivita učitele. Co dělá učitel je vyučování, činnost žáka je považována za učení se.
- vyučovací hodina. Organizační forma, která trvá v našich podmínkách 45 minut.

Učení lze chápat:
v širším slova smyslu – učení typické pro všechny typy vyšších organismů. Základní formativní a regulační proces, který podmiňuje vznik a další funkci různých projevů a činností u člověka a vyšších živých organismů.
v užším slova smyslu – učení spojeno s žákovou činností. Je typické jen pro člověka, je vázané na školu, záměrně navozená činnost, jejímž cílem je získat určité vědomosti a dovednosti.

Jak se učí zdravý lidský mozek – Sussan Kovalíková, autorka integrované tématické výuky – její práci přeložila Jana Nováčková.
1. nepřítomnost ohrožení – výsledky jsou lepší, když se necítíme ohroženi.
Sídlem učení je mozková kůra a nejsou automaticky zaktivovány nižší vývojově části mozku. (zajímavá publikace J. Holt – jak se děti učí, proč děti neprospívají).
2. smysluplný obsah – lépe se učíme co má pro nás smysl. Mozek hledá význam učení, je to pro něj odměna.
3. možnost výběru – by měla být akceptována v oblasti metod, jak se učíme. Každý má svůj styl učení a pokud se musí přizpůsobovat snižuje to jeho schopnost naučit se.
4. přiměřený čas – kladený apel, že učení se má zvládnout tak, aby byl schopen to vysvětlit druhému. V tradiční škole se čas podřizuje obsahu a ne naopak, což je chyba.
5. okamžitá zpětná vazba – zvládnutí tématu, vědět na jaké úrovni jsem jej zvládnul, slovní hodnocení dobře, špatně nebo známkou není dostatečné.
6. dokonalé zvládnutí – odcházíme až od uzavřené práce, až tehdy má smysl. str. 72 zamyslet se nad 1. doporučením – které se ve škole uplatňuje a pokud ne tak jak by se mělo postupovat, najít řešení.

Enkulturace, socializace a personalizace
Podobají se výchově, ale nejsou předmětem výchovy – výchova je předstupeň.

Instituce, metody, formy, výchovné prostředky, pomůcky
Výchovné prostředky
- jsou všechny skutečnosti přírodní a kulturní povahy a to jak věcné tak činnostní, které nepomáhají k dosažení výchovně vzdělávacího cíle.
Mezi výchovné prostředky řadíme instituce, ke kterým patří rodina, škola, různé organizace výchovy mimo vyučování, hromadné sdělovací prostředky a kulturní zařízení. V těchto institucích se naplňuje výchova.

Metody
- jsou považovány za způsob nebo cestu, kterou se můžeme dostat k výchovně vzdělávacímu cíli. Odpovídá na otázku, jak vychovávat, jaký prostředek zvolit.
Metody: pozorování, rozhovor, praktická činnost, četba a analýzy textu.

Formy
- organizační uspořádání nebo také určité omezení, ve kterém probíhá výchovně vzdělávací proces. Příkladem formy – individuální výuka, skupinová výuka, hromadná výuka, vyučovací hodina nebo blok (obyčejně spojení dvou vyučovacích hodin).

Pomůcky
- slouží k názornému přiblížení sdělovaného obsahu a díky demonstraci k lepšímu pochopení. Často se užívá tam, kde slouží jako náhrada reality.

Instituce – pedagogika II – prostudovat samostatně.
Metody
Ve starověkém Řecku Sokrates předával své zkušenosti, poznatky prostřednictvím rozhovoru – Sokratovský rozhovor. K novému učivu, jeho pochopení, dochází žák na základě svého vlastního poznání. Sokrates, když něco vyprávěl neopíral se o výklad, ale formuloval otázky, které druhého člověka nutily přemýšlet problémovými otázkami.
Aby se ze svých znalostí byl schopen odpovědět na Sokratovu otázku, která žáka posouvala dopředu, otevírala nové poznání.
Platon, Aristoteles – kladli důraz na metodu hry. Učit tak, abychom navodili hrou poznávací činnosti. Hrou si člověk neuvědomuje své formování, má pozitivní prožitek – lépe si člověk zapamatuje.
Quintiliamus – nejdříve pozorování, potom napodobování a nakonec teoretické poučení. Bývá pochopitelnější pro mladší ročníky. Od konkrétního k obecnému.
Středověk – scholastika – důraz na logické myšlení, otázky vycházely z bible a ověření opět v bibli. Kladla důraz na pamětní učení.
Renesance a humanismus – znamená návrat k člověku, antické kultuře, ale uctívání křesťanských hodnot. Uvědomění si, že nejvýznamnější ve škole ten, pro kterého učíme. Návrat k učícímu se subjektu a jeho aktivizaci. Důraz na pozorování, vlastní zkušenost, praktickou činnost, rozhovory, různé hraní rolí – inscenace. Metoda dramatizace – škola na jevišti, scénické uspořádání učiva, jeho dramatizace. Hra prožitek = lepší zapamatování. Reformní pedagogika vyšla z reformních náboženských proudů, ale dramatizace se vyvíjela i u protireformních proudů – jezuité. Kladli důraz na metodu opakování a prožívání.

19. století v Evropě – v pedagogice strnulé, hodně kladen důraz na aktivitu učitele, výklad učitele – monolog, slovo, teorie. Důraz kladen na názor učitele, tvrdá kázeň, psychické a fyzické tresty.
Proti těmto postupům se začali pedagogové bouřit – začaly vznikat reformní školy s reformními pedagogickými proudy – dnes hovoříme o alternativních školách – waldorfská, jenská, montessoriovská. Hlavní znak aktivizace dítěte, návrat k metodám antickým. Dítě má mít dostatek svobody. Týká se hlavně toho, že každé dítě by mělo mít dost prostoru na prosazování svých schopností, zájmů a potřeb.

Třídění metod
a) podle vnější formy
b) podle fáze vyučovací jednotky
c) podle logického postupu
d) podle stupně aktivity pedagoga a žáka

Podle vnější formy
a) metody slovní
monologické – přednáška, vyprávění, vysvětlení, instruktáž.
přednáška – pro vyspělejší posluchače, delší,
vyprávění – má citový podtext, má různý text,
vysvětlování – jde k problému věci, mívá spoustu příkladů,
instruktáž – jde o spojení slova s praktickou ukázkou.
dialogické – rozhovor, dialog.
diskuse – vzájemná výměna názorů ve skupině,
dramatizace – dialog a diskuse spojené s předváděním.
metody práce s učebnicí a knihou – četba, analýza textu ve snaze text pochopit, zapamatovat si jej.
metody tvorby textu – testy, písemné práce, kompozice.

b) metody názorně demonstrační – předvádění předmětů, pozorování pokusů a činností.
c) metody praktické – nácvik pohybových a praktických činností
pokusy a laboratorní činnosti
výtvarné a grafické práce

Podle fáze vyučovací jednotky (vyučovací hodina)
– metody motivační – získání posluchačů, podnětu a získání zájmu. Motivovat je možno uvedením příkladů, situací ze života, možnost praktického využití, vyvoláváním otázek.
– metody expoziční – podání a osvojování si učiva = expozice. (výklad, rozhovor, sledování filmů, četba textu).
– metody fixační – děje se pomoci opakování a procvičování – tím si utvrzujeme učivo.
– metody diagnostické (zjišťovací) – pedagog zjišťuje, do jaké míry si žák osvojil učivo – pozorování, rozhovor, analýzou textů.
– metody hodnotící (hodnocení)
– slovní hodnocení
– průběžné - procesuální v průběhu, kdy se něco učíme nás může hodnocení motivovat k výkonu, dalšímu učení.
– finální hodnocení – slovní hodnocení na konci učebně vzdělávacího procesu, kdy se vyjadřujeme k celkovému efektu. Na některých typech škol nahrazuje klasifikaci.
– klasifikace – pětistupňová klasifikační stupnice – ke každé známce se vztahuje slovní vyjádření a vysvětlení její hodnoty. –pomocí dalších symbolů -razítka, obrázky, tečky
– pomocí škál, grafů, hodových ohodnocení

Podle logického postupu
Metoda induktivní – když se vysvětluje učivo, vychází se z konkrétních příkladů a na základě těchto konkrétních příkladů se teoreticky poučuje.
Metoda deduktivní – opačná metoda – nejdříve teorie – látka se definuje a ve druhé fázi se uvádějí praktické příklady jako ukázky konkrétního.
Metoda analytická – rozklad celku na části.
Metoda syntetická – z jednotlivých částí se vytváří celek – dílčí cíle z nich vytváříme jeden společný.

Podle stupně aktivity pedagoga a žáka
Metody informačně receptivní – pedagog něco předvádí, sděluje – to jsou hotové poznatky. Úkolem žáka je dobře sledovat event. poslouchat a co nejvíce si zapamatovat. V tomto postupu je více aktivní pedagog.
Metody reproduktivní – při reprodukci se začíná žák již více aktivizovat, tentokrát sděluje nebo předvádí, co mu před časem předvedl, sdělil pedagog. Reprodukují se hotové vědomosti (přesně podle vzoru, nesmí se odchylovat).
Metody problémového výkladu – na začátku se formuluje problém v podobě otázky. Žáci mají vymezený čas nad touto otázkou přemýšlet, ale vše se děje jen v hlavách, duchu žáků. Pedagog se nezajímá, jak by to vyřešili. Problém řeší dále ve výkladu pedagog, aniž si ověří, k jakému závěru došli žáci.
Metody heuristické – vychází se z nastoleného problému, otázky. Žáci mají přemýšlet, pedagog se zajímá o návrhy, názory k řešení problémů. Po vyslechnutí návrhů předvádí vlastní vyřešení problému. Jakmile jej formuluje, žáci formulují závěry při řešení problému.
Tato metoda se jeví jako výhodná, efektivní.
Metody výzkumné – využívají se u vyspělejších žáků na vyšších stupních škol, protože počítají s velkou samostatností. Na začátku formulován problém – vše ostatní si k vyřešení (pomůcky, způsob, prezentace, formulace závěrů atd.) dělají žáci.

Kriteria pro volbu metod
Žák – věk, schopnosti, zájmy, potřeby, zdravotní stav, předchozí znalosti, jak spolupracuje, velikost skupiny, vztahy mezi žáky ve skupině.
Osobnost učitele – jeho znalosti, způsob podání, jak je mu to umožněno.
Prostředí – velikost, vybavení, uspořádání, pomůcky, čas, atmosféra, obsah, výchovně vzdělávací zásady.

Výchovně vzdělávací formy
- forma je vnější uspořádání, vnější organizace, rámec ve kterém probíhá výchovně vzdělávací proces.

Třídění forem:
- podle počtu žáku, se kterými pedagog pracuje
individuální forma – 1 pedagog – 1 žák, tento postup běžný doma. Využívá se při výuce cizích jazyků, uměleckých aktivitách – výtvarná, hudební, rukodělná činnost. Také forma přes počítačový program – multimediální CD. Výhodou je přímý kontakt, učitel se věnuje pouze jednomu žáku, žák pracuje vlastním tempem, je velmi aktivní, častější střídání činností, nerušivé prostředí a zabránění tak nevhodným patologických jevům, nedochází k nekázni. Nevýhodou – častěji unaveni, nemožnost srovnání s ostatními v kolektivu, nebezpečí vytvoření citové vazby, chybí kolektiv pro spolupráci, pochopení od kamarádů, přebírá způsoby dospělých.
hromadná forma – práce učitele s velkou skupinou, třídou, která se dá členit na menší skupinky – 20 – 30 žáků.

Tuto formu zavedl Komenský, pedagog v jednom časovém okamžiku vysvětluje více lidem. Výhodou je časová ekonomičnost, je finančně výhodnější – avšak menší efektivita výuky, zpětná vazba je nižší, pro pedagoga složitější sledovat rozsah rozvíjení znalostí. Výhodou je, že žák může pracovat v kolektivu vrstevníků – význam pro sociální učení se - s tím souvisí učit se žít v kolektivu, spolupracovat, nabízet a přijímat pomoc, sdělovat svůj názor, prosazovat se v kolektivu, nést zodpovědnost, rozvíjí se tolerance, schopnost vcítit se do druhých, schopnost řešit konflikty. Nevýhodou hromadné formy výuky je v oblasti kázně a patologických jevů, srovnat se s vrstevníky v tom negativním.
skupinová forma – jde o spolupráci zhruba 3 – 5 lidí (ideální počet) a na tyto skupiny se rozdělí kmenová třída. Smyslem je vyjít z výhod individuální a hromadné formy práce. Skupiny tvoří pedagog, který rozhoduje kdo s kým bude pracovat – formální tvorba skupin, nebo se vytvoří jinak – neformální tvorba skupin. Výhodnost tvorby je různá.
Možnosti práce ve skupině:
1. Paralelní organizace práce – každá skupina má svůj skupinový úkol, který je tvořen dílčími úkoly. Úkolů je tolik, kolik lidí je ve skupině. Dílčí úkoly na sebe navazují, jsou propojené, nejvíce se osvědčil, všichni pracují, jsou zapojeni.
2. Diskutuje se o nějakém problému – žáci jsou stejného prospěchu a pedagog diferencuje úkoly, aby je skupina byla schopna zvládnout.
3. Ve skupině je jeden lepší žák, je o tématu poučenější a když skupina dostane úkol, tento plní funkci koordinátora – řídí a organizuje práci na řešení úkolu. Časově náročnější na přípravu výuky. Je dobré, když žák ve skupině má na výsledku aktivní podíl, práce ve skupině musí být kontrolována, čas od času je vhodné složení skupin obměnit.
samostatná práce – osvobozena od neustálého vedení ze strany pedagoga. Může to být práce jednotlivců, dvojic i celé skupiny popř. i celé třídy. U takové to formy výuky je potřeba říci zdroje informací, kde je naleznou, jak mají dokumentovat vyřešení úkolu, kolik mají času na jeho vyřešení a další pravidla na konkrétní zpracování.

- podle délky časové jednotky.
1.Vyučovací hodina – 45 minut.
2.Blok - 90 minut. Např. u výtvarné výchovy, laboratorní práce. Na alternativních typech škol může být užito i u běžných předmětů.
3.Zaměstnání – delší než blok – praktické předměty na SOŠ, výchova mimo vyučování, při převýchově.
4.Výlet, exkurze – různé časové rozsahy podle cíle atd.

- podle prostředí
Forma práce v učebně, laboratoři, ve třídě, knihovně atd.

Za formy se považují také různé výchovně vzdělávací soustavy nebo systémy. Tradiční vzdělávání a alternativního vzdělávání.
Historický vývoj výchovně vzdělávacího cíle a obsahu
Výchovně vzdělávací cíl je považován za perspektivu, určitý ideál, který pedagog vytyčuje a ke kterému se také snaží v průběhu výchovného působení dospět.
Cíl je ideální zobrazení předpokládaných výsledků. Konkretizací výchovného cíle je výchovný obsah. Cíl a obsah se realizují ve složkách výchovy. Těmto složkám patří složka rozumová, mravní, tělesná, pracovní a estetická.

Historický vývoj výchovného cíle a obsahu.
Prvobytně pospolná společnost – výchova u primitivních lidí. Na tomto stupni vývoje se rozvíjí především složka tělesná, která umožňuje přežití člověka v tvrdých životních podmínkách. Tělesná složka umožňovala člověku obstarat si obživu, ale tomu silnějšímu přežít v bitkách, bojích s nepřátelskými kmeny nebo zvířaty. S rozvojem pracovní aktivity s kterou souvisela výroba pracovních a válečnických nástrojů, ale také zkrášlování obydlí – rozvíjí se složka pracovní.
Když pracoval rukama musel o tom přemýšlet – rozvoj stránky rozumové, která se dále zdokonalovala užíváním řeči. Čím více mluvil, tím více přemýšlel. Z různých archeologických vykopávek, z maleb, nástrojů, šperků se dokladuje rozvoj estetické složky. Hovoří se i o rozvoji počátků složky etické – úcta ke starším rodu, uctívání hrdinství různých statečných činů. Šlo o období počátků společnosti a již se zde uplatňuje všech pět složek výchovy.
Starověk – starověké Řecko,
Athény - složitější demografické složení obyvatel. Vedle svobodných bohatých vrstev, vrstva svobodných řemeslníků, zemědělců a nesvobodných (otroci). Ti, kteří měli dostatek peněz byla pro ně důležitá kalokagothia – harmonie tělesná a duševní. Majetnější vrstvy měli čas a prostor pro rozvoj stránky rozumové, mravní, tělesné (sportovní aktivity), estetické. Mimo pracovní všechny, ta se rozvíjela u vrstev chudších a nesvobodných.

Sparta – zde zhruba 90% lidí tvořilo původní porobené obyvatelstvo, kteří byli otroci (nezbývalo jim než pracovat), nebo lidé svobodní, ale z chudších vrstev – zde rozvoj jen pracovní složky. 10% bohatých, kteří dobyli Spartu a potřebovali si nad původním obyvatelstvem udržet moc. Stále s někým bojovali. Důraz kladen na rozvoj tělesné zdatnosti, aby úspěšně obstáli v boji. Etická (morální) složka ve smyslu opěvování hrdinských činů a statečnosti, což je motivovalo k boji. Přes Homérovy spisy i rozvoj stránky estetické.
Starověký Řím – republikánské období – cílem většiny lidí je být řečníkem – rétor – důležitá složka rozumová, mravní, estetická. Kultem i zde je postava – rozvoj tělesné stránky.

v období císařského Říma – touha být úředníkem – důraz na rozumovou složku a tělesnou složku pro bojovníky, aby udrželi moc.
Křesťanství – rané křesťanství – do popředí vystupují křesťanské ctnosti a těmi dílčími cíli jsou pokora, trpělivost, láska k bližnímu, odříkání pozemského, které je spojeno s materiálním odříkáním a povznesení se k bohu. Jak se dostává do středověku je jednotlivými vrstvami přetvářena, podle toho, aby z měli z ní měli hlavně užitek. Dochází k degradaci křesťanské složky.
Středověk – výchova církevních hodnostářů zaměřená hlavně na stránku mravní, jejíž náplní bylo náboženství, ale také stránka rozumová – výuka v klášterních školách bylo tzv. sedmero svobodných umění. K tomu patřila např. gramatika, aritmetika, muzika, geometrie atd. Málokterý panovník byl vzdělaný, rozum zajišťovali církevní hodnostáři. Kláštery množství vzdělaných – rozvoj estetické stránky.
Středověká a světská šlechta – především muži – rozvoj tělesné stránky, aby obstáli v boji, ale také při lovu a různých turnajích. Výjimka Karel IV. – vzdělaný. Ženy, šlechtičny se věnovaly estetické stránce, vedeny k poslušnosti vůči mužům, církvi, křesťanských ctností a desateru – mravní složka. Zemědělci, řemeslníci, nevolníci – chudá pracovní vrstva – především složka mravní (prostřednictvím náboženství) a pracovní.
Renesance a humanismus – kulturní epocha, návrat k antické kultuře, ale při uctívání křesťanských ctností. Zaměřena na návrat k člověku, na vše co je na Zemi krásné. Období renesance a humanismu se zdůrazňuje tělesnou složku, estetickou, rozumovou, mravní a pracovní. Pracovní ve smyslu pragmatickém – co děláme má nám přinášet užitek – učit se to, co je potřebné. Představitel J. A. Komenský zdůrazňuje tři cíle:
1. vzdělání – dosáhnu tehdy když poznám sebe a svět
2. mravnost – mravním se stávám, když sebe dokáži ovládnout
3. zbožnost – dosáhnu tehdy, když se dokáži povznést k Bohu

Už v předškolním věku kladl důraz na všech pěti složek výchovy. Byl nejen humanistický myslitel, ale do vědomí se zapsal i jako církevní reformátor, představitel jednoty bratrské. Reformátoři kladli důraz na vzdělání.
16. století Martin Lhuter – reformátoři kladli důraz, že cílem výchovy by měla být národní škola v národním jazyce. Zpřístupnit školu všem sociálním vrstvám a oběma pohlavím. Obě iniciativy dlouho v praxi nevydržely – nedomluvili se ve světě vzdělanců – latina, slabší vrstvy potřebovaly děti doma na výpomoc.
17. – 18. století – osvícenství – období, kdy dochází ke změně v hodnotových prioritách. Důraz kladen na rozumovou složku. Člověk hodně poznával, jak ve složce geografické, přírodních věd, vesmírných nálezů. A tím že měl tolik úspěchů v poznání trochu zpyšněl a myslel si že vše může poznat svým rozumem tzv. osvítit – proto osvícenství. Představitel 17. století Anglie – John Lock – filosof, lékař, vychovatel v rodině šlechtice. Lock tvrdí, že cílem výchovy je připravit mladíka na gentlemana. Kladl důraz i na stránku rozumovou a mravní, je důležitější pro něj zformovat člověka než učence. Dále důraz na tělesnou složku. Důležité pro něj i to, aby se člověk dokázal uživit rukama – ušlechtilému řemeslu – zlatotepectví, zahradničení.
J. J. Rousseau 18. století Francie, osvícenec – duchovní otec francouzské revoluce – proslavil se myšlenkami volnost, rovnost, bratrství. Zdůrazňuje ve výchově svobodu – cílem výchovy je svobodný člověk. Svoboda je pro něj nade vše, kdyby jí měl ztratit, tak raději zemře.
Konec 18. – začátek 19.
století – ještě stále období osvícenství – zakládání výchovných ústavů. Představitel J. B. Bassedow – zakladatel výchovného ústavu pro děti měšťanů s celodenní péčí (internátní) s cílem připravit spokojené a prakticky zaměřené lidi. Důraz na rozvoj všech pěti složek výchovy. Dalším představitelem F. Frobel – zakladatel 1. mateřských škol v Německu – dětských zahrádek. První školka vznikla proto, že chtěl ukázat maminkám, jak vhodně zaměstnávat děti a jak si s nimi mohou hrát. Z poradny postupně vznikaly mateřské školky.
Švýcarsko 19. století – J. H. Pestalozzi tvrdil, že cílem výchovy je harmonický rozvoj sil a vloh – rozvíjet to co mám s přirozeným předpokladem. Zakládá výchovné ústavy nejprve pro sirotky a chudé děti. Těm se věnoval s manželkou (vedení domácnosti, malého hospodářství), přinášel dětem základní informace a učil je číst a psát. Snaží se rozvinout hlavu, srdce, ruku. Na hrobě má nápis – nic pro sebe, ale pro druhé. Zavedl metodiky čtení, psaní, počítání – elementární výchova. Na sklonku života zakládal ústavy pro budoucí učitele.

Německo 19. století – J. F. Herbart – stál u zrodu pedagogiky jako vědy. Pedagogika se vyčlenila z filosofie spolu se sociologií a psychologií. Považuje za nejdůležitější ve výchově ctnost – mravní oblast. Každé vyučování, rozvíjení rozumové stránky by mělo rozvíjet i stránku mravní. Rozvoj mravní stránky není možný u člověka s nízkou inteligencí. Člověku s nízkým IQ nelze vysvětlit co by měl upřednostňovat.
Adolf Diesterweg – vysokoškolský učitel, věnoval se didaktice – teorii vyučování. Cílem výchovy by měla být samostatnost a vlastní činnost - podněcovat lidi k učení, vést je k tomu, aby se chtěli vzdělávat. Člověk není na světě proto aby pasivně přihlížel a trpěl, ale aby chtěl a jednal.

Rusko přelom 19. – 20. století – L. N. Tolstoj – spisovatel, zabýval se také výchovou, zřídil v Jasné Poljaně školu, kde také vyučoval. Ovlivněn myšlenkami Rousseau – cílem je svobodný člověk a učil děti, co sám uměl – učil je psát, vyjadřovat se pomocí písemného projevu – rozvoj estetické složky. Sám autorem čítanek a slabikářů. Do dneška se vzor této školy udržel i v západním světě, jako svobodné školy Tolstého – alternativní způsob výuky.
A. S. Makarenko – tvrdá kázeň a řád. Převýchovné ústavy, kde vedl a pracoval s mladými provinilci – mladí otrlí lidé. Kladl důraz, že cílem výchovy má být charakter. Pohyboval se v mravní oblasti i pracovní složce. Byl lidský člověk – snažil se s novým chovanecem, aby mu nikdo nepřipomínal starou minulost.
Zástupce české pedagogiky – G. A.

Lindner – je považován v literatuře za 2. největšího pedagoga po Komenském (opatrně s tímto názorem). Zasloužil se, že pedagogika měla svou katedru na Karlově univerzitě a o povznesení učitelského vzdělávání. Považoval za cíl výchovy ctnost a mravní charakter. Důležitou složkou mravní výchova – hlavně náboženství, opora mravnosti pro člověka.

Současné cíle výchovy – je jakási kalokagothia – usilujeme o harmonii tělesné a duševní. Jde o to, aby v tomto ideálu byly zastoupeny všechny složky výchovy. Ve škole se upřednostňuje složka rozumová a dále pracovní podle zaměření školy. V dnešní době zaostává složka mravní a estetická, kde záleží na každém z nás, jak dokážeme nejen něco hezkého vytvořit, ale i na tom, jak si dokážeme přizpůsobit prostřední okolo sebe. Myšlenka J. Deweye ovlivnila pragmatickou filosofii – cílem výchovy je růst a vývoj člověka, jak v intelektuální tak v morální oblasti. A dále hovoří o výstavbě a formování svobodného a silného charakteru.