Je všeobecne známe, že úroveň vzdelanosti a vychovanosti nezáleží iba od obsahu učebnej látky a jej štruktúry, ani od stavu školských budov a ich vybavenia. V sústave činiteľov účastných na úrovni vzdelanosti a vychovanosti má rozhodujúce postavenie učiteľ. 

Zdeněk Obdržálek píše, že všeobecne sa predpokladá, že učiteľova činnosť je orientovaná na odovzdávanie vedomostí, že žiakov naučí čítať, písať, počítať a naučí ich poznávať prírodu a spoločnosť. Od žiakov sa očakáva, že keď strávili 10 až 15 tisíc hodín v školskom zariadení, budú v dôsledku toho vzdelaní a získajú predpoklady na úspešné zamestnanie. Tento pohľad na učiteľa je však jednostranný, zjednodušený. Zdôrazňuje iba parciálnu oblasť učiteľovej činnosti. Výskumy ukazujú, že väčšina dospelých si zapamätá iba zlomok toho, čo sa v škole učili. Ešte väčšmi to platí o tých, ktorí sa ťažko učia. Opodstatnenosť učiteľského povolania vyplýva najmä z funkcie viesť deti k učeniu, rozvíjať záujem žiakov o učenie, formovať návyky žiakov samostatne pracovať, rozvíjať city detí, ich motiváciu a aktivitu, ich socializáciu a komunikáciu, ich hodnotový systém. Z uvedeného vyplýva, že sa v nových podmienkach práce školy mení vzťah učiteľ – žiak a naopak. Presúva sa ťažisko jeho činnosti z odovzdávania poznatkov do činnosti poradcu, organizátora poznania, motivačného činiteľa prebúdzania záujmu žiakov o učivo, aktivizovania žiaka ako subjektu riadenia výchovno – vzdelávacieho procesu. 

Podľa Zdeňka Obdržálka v systéme vyučovania patrí žiak k jeho aktívnym činiteľom. Prislúcha mu učebná aktivita, pretože iba vlastným úsilím si môže osvojiť pevné vedomosti a zručnosti.

Ukazuje sa nevyhnutné pri formovaní osobnosti žiaka uplatňovať v jednote tak determinovanosť psychickú a biologickú, ako i determinovanosť sociálnu. Ich nevyváženosť podmienilo v histórii vzdelávania deformácie. 

V totalitnom režime, v období direktívnej pedagogiky, pedagogiky bez žiaka, sa prejavovalo nedoceňovanie psychickej a biologickej determinovanosti formovania osobnosti žiaka a sociálna determinovanosť sa uplatňovala úzko, triedne, stranícky.

Podľa spoločenských potrieb a záujmov sa proklamoval všestranne rozvinutý človek, ale pritom sa preceňovala materiálna stránka – poznatková na úkor formovania celej osobnosti žiaka, to znamená i citovej a vôlovej stránky. 

Prejavovali sa tendencie preceňovať vzdelávaciu funkciu nad výchovnou a rozvíjajúcou. To viedlo k preťažovaniu žiakov, čo u niektorých vyvolávalo negatívne neuropsychické a fyzické stavy. 

Komplexný rozvoj osobnosti žiaka negatívne ovplyvňovalo strohé chápanie jednotnosti všeobecného vzdelávania, vymedzenie nedostatočného priestoru pre fakultatívne, nepovinné a záujmové aktivity na jednej strane, na druhej strane zasa tendencie predčasne diferencovať, rozvetvovať a profesionalizovať všeobecnovzdelávaciu školu. 

Úzke chápanie sociálnej determinovanosti spočívalo i v uzatvorenosti školy, jej izolovanosti od vonkajšieho života, čomu napomáhal dôraz na učebnicové poznatky, prehnané upltňovanie jednotnosti učebných osnov a učebníc. 

Popri postulovaní žiaka ako samostatného, aktívneho subjektu výchovy a vzdelávania, málo sa rešpektovala jeho autentickosť, jeho potreby a málo sa uplatňovala tolerancia k neštandardným žiakom. 

Je potrebné orientovať budúcich učiteľov na žiaka ako osobnosť so všetkými právami jeho individuálneho potenciálu, formovať učiteľa nie ako činiteľa dirigujúceho žiaka, ale predovšetkým ako jeho poradcu. Ďalej je nutné pri formovaní žiaka akcentovať tvorivosť, uplatňovať aktivizačné metódy pri práci so žiakmi, uplatňovať integráciu poznatkovej, činnostnej a osobnostno – hodnotovej orientácie, pričom pri činnostnej orientácii treba akcentovať tvorivú modifikáciu činností. 

Podľa Meyerovho názoru, súčasná didaktika zjavne zanedbáva hľadisko žiaka. Túto svoju výčitku formuluje stručne: „Všetky sviatočné didaktiky posúvajú do popredia úvahy o rozhodovaní učiteľa. Nespĺňajú požiadavku analýzy vyučovania, v ktorom učitelia a žiaci konajú v súlade s rôznymi stratégiami, potrebami a záujmami.“ Meyer tým chce povedať, že didaktické teórie a modely sa žiaka ani neujímajú, ako by to bolo potrebné, ani sa na neho neobracajú a neoslovujú ho. 

Vo väčšine teórií žiak skutočne hrá iba úlohu objektu. Tu sa ukrýva paradox doterajšej didaktiky: vysloveným cieľom všetkých didaktických východísk je položiť základy vyučovania, v ktorom žiak môže zodpovedne a samostatne konať. Aby sa však tento cieľ uskutočnil, zvykne sa akceptovať istá doba, počas ktorej je žiak závislý. V podstate je to dilema výchovy ako takej, ktorá sa asi nikdy nevyrieši. V teóriách, ktoré sa vzťahujú na výchovu, však platí otázka, či a ako na to berú ohľad, najmä však, ako sa usilujú žiakovi poskytnúť v rámci výchovného procesu čo najvyššiu mieru samostatnosti. Teórie, ktorými sa Meyer zaoberal, tu naozaj vykazujú veľký nedostatok; žiak je pre ne iba objektom, s ktorým sa narába a manipuluje. Heinze, Loser a Thiemann to veľmi výstižne nazývajú „výrobnou didaktikou“. 

Táto črta didaktiky navyše zdôrazňuje, že za svojho adresáta považuje výlučne učiteľa. O silnej orientácii didaktiky na učiteľa sa vie a v tvorbe didaktických teórií sa už mnohé urobilo pre prekonanie tohto nevyhovujúceho stavu. Napríklad Fleisching hovorí o potrebe zmeniť „učiteľskú didaktiku na žiacku didaktiku“. Ďalej požaduje: „Pre mňa je pritom najdôležitejším aktérom samotný žiak. Čím uvedomelejšie môže rozhodovať a spolurozhodovať o didaktických postupoch, ... tým kvalitnejšie je podľa mňa vyučovanie.“ V „kriricko – komunikatívnej“ didaktike vzniklo východisko, ktoré chce zo žiaka urobiť aktéra. Túto ideu medzitým prijali aj pre nové teórie didaktiky zamerané na vzdelávanie a na učenie. Cestu, ktorou sa chce uberať Meyer (nazývajú ju „konkrétnou utópiou“) a v ktorej žiada zohľadniť predpokladané záujmy žiakov pri tvorbe situačného konania v príprave na vyučovanie, však Peterssen považuje za zahmlievanie výchovnej dilemy. 

Všeobecne však platí, že učiteľova osobnosť je nevyhnutnou podmienkou pedagogického pôsobenia, ale sama o sebe ešte nepredurčuje jeho výsledky. O smere (či už kladnom alebo zápornom), o intenzite jej pôsobenia spolurozhoduje aj ďalší činiteľ, a to je žiakova osobnosť. Samotný žiak či už vedome, alebo nevedome rozhoduje o tom, čo z učiteľovej osobnosti a do akej miery nechá na seba vplývať. 

K vytvoreniu istých vzťahov medzi učiteľom a žiakom dochádza vo výchovno – vyučovacom procese nevyhnutne. Vzťahy vznikajú v dôsledku sústavnej sociálnej interakcie medzi učiteľom a žiakom. Vymedzenie ich podstaty bude mať zrejme inú podobu, podľa toho, či sa na ne budeme dívať zo strany učiteľa, alebo zo strany žiakov.

Pri pohľade zo strany učiteľa sa vzťah učiteľa k žiakovi javí ako viacmenej vedome volený prístup, postok učiteľa k žiakovi, ktorý vyplynul zo stupňa ohodnotenia žiakovej osobnosti (jeho chápavosti, mravných vlastností, postoja k učeniu a sebe, vonkajšieho vzhľadu a iné). Navonok sa prejavuje v citovom postoji k žiakovi (sympatia, antipatia), vo volených metódach a formách práce s ním, v miere úsilia, ktoré žiakovi venuje a podobne. Vzťah učiteľa k žiakovi je podľa Correla funkciou jeho postoja k sebe samému. 

Pri pohľade zo strany žiaka sa vzťah žiaka k učiteľovi javí ako stupeň a kvalita (v zmysle kladných a záporných citov) emocionálnej viazanosti žiaka k učiteľovi. Citová pripútanosť žiaka k učiteľovi môže vzniknúť neuvedomene alebo uvedomene v dôsledku hodnotenia učiteľovej osbnosti, jeho postoja, prístupu k sebe samému. Navonok sa prejavuje najmä mierou uvedomenej alebo neuvedomenej ochoty prijímať alebo odmietať učiteľov výchovno - vyučovací vplyv a v stupni dobrovoľnej snahy plniť učiteľove príkazy a želania. 

Učiteľ si vytvára vzťah jednak k jednotlivým žiakom, jednak k triede ako celku. Pre zabezpečenie učiteľovho vplyvu na žiakov sú oba vzťahy nevyhnutné, oba sa navzájom prelínajú a dopĺňajú, ani jeden nemožno nadraďovať alebo odsúvať do pozadia. Učiteľov nesprávny vzťah k jednotlivým žiakom (protekcia alebo prenasledovanie žiaka) sa záporne odráža na jeho vzťahu k žiakom celej triedy. 

Kladný vzťah učiteľa k žiakom celej triedy mu umožňuje vytvoriť v triede istú sociálnu klímu, teda najpriaznivejší predpoklad pre úspoešnú pedagogickú prácu. Keď si učiteľ vytvorí nesprávny vzťah k žiakom celej triedy, negatívne sa to odráža na vzťahu žiakov k nemu, ale aj v učiteľovej psychike. Keď učiteľovi chýba takýto vzťah alebo je nedostatočný, žiaci konštatujú, že učiteľ nemá ich triedu rád a podobne reagujú aj oni. V dôsledku toho žiaci potom učiteľa neposlúchajú, robia mu navzdory, neučia sa riadne a učiteľ sám nerád v takej triede učí. 

Vzťah žiaka k učiteľovi sa utvára v škole, v ktorej učiteľ a žiak majú presne vyhranené úlohy a funkcie: učiteľ má za povinnosť žiaka učiť a vychovávať a žiak sa má učiť a prijímať jeho výchovné pôsobenie. Učiteľ je vo svojej funkcii zároveň aj sprostredkovateľom medzi spoločnosťou, žiakom a rodičmi a tento fakt tak isto značne ovplyvňuje vzťah žiakov k nemu. 

Učiteľ sa so žiakmi spoločne zúčastňuje na rôznych akciách, spoločne prežívajú úspechy i neúspechy v škole, vymieňajú si názory, posudzujú svoje vlastnosti a pod. Učiteľ sám vedome i nevedome prenáša na žiakov aj svoje osobné radosti i ťažkosti. Z osobnej, ľudskej stránky sa však podobne aj žiaci prejavujú pred učiteľom. A napokon sa vzťah medzi učiteľom a žiakom vytvára aj po stránke vzájomného zdôverovania sa (najmä zo strany žiakov) s rôznymi intímnymi problémami, názormi a plánmi, teda v tomto smere sa ponáša na taký vzťah, aký existuje medzi priateľmi. 

Optimálnu podobu vzájomného vzťahu učiteľa a žiaka zabezpečuje správne proporcionálne zastúpenie inštitucionálnej, rodičovskej, osobno - ľudskej, priateľskej, individuálnej a kolektívnej zložky, ktoré bude mať zrejme v každom vekovom období inú podobu. 

V nasledujúcej tabuľke zostavenej podľa Dr. Zbigniewa Zaborowského je veľmi dobre vidieť typ reakcie žiaka na rôzny učiteľov postoj k nemu: 

   

  
Takýchto delení existuje viac, ale podľa môjho názoru je tento typ delenia vzťahu učiteľa a žiaka veľmi názorný a jasný, preto som ho vybral ako príklad v tejto seminárnej práci. 

Na záver chcem zdôrazniť, že vzťah medzi učiteľoim a žiakom sa vytvára po celú dobu výchovno - vzdelávacieho procesu a vždy záleží na oboch stranách tohto vzťahu, teda na učiteľovi i na žiakovi. Vzťah oboch vytvára istú klímu v škole, ktorá spätne pôsobí na žiaka i učiteľa. 

Takzvaným strojcom vzťahu by mal byť učiteľ, pretože on dokáže svoje pocity a emócie ovládať viac ako žiak a je schopný vzťah medzi učiteľom a žiakom doviesť do takého stavu, aký je pre výchovno - vzdelávací proces vhodný a potrebný.