Osobitnou cestou sa uberala reforma vo Veľkej Británii. Roku 1974 povolala vláda komisiu, ktorá pod vedením Warnockovej mala vypracovať správu o stave špeciálneho školstva. Po štyroch rokoch ciest po zahraničí, práce v teréne a vyhodnocovania výskumov, predložila komisia správu, v ktorej prehodnotila aj základné pojmy, z ktorých pôvodne vychádzala: rozdelenie detí na postihnuté a nepostihnuté, a postihnuté ďalej na rôzne kategórie. Namiesto toho odporúča zaviesť pojem zvláštne vzdelávacie potreby, ktoré má veľký počet detí – oveľa väčší počet, než je počet “klasicky“ postihnutých. Postihnutý a nepostihnutý je kontinuum, a preto treba špeciálno-pedagogické pomoc poskytovať vtedy, keď sa takáto potreba objaví v oblasti, v ktorej sa problém vyskytol, ale zároveň len vtedy a v tejto oblasti. Zvláštne vzdelávacie potreby sa môžu objaviť u kohokoľvek a opäť zmiznúť. Warnockovej správa odporúča zaradiť väčšinu detí do bežnej školy a v rámci nej im poskytovať špeciálno-pedagogickú pomoc. Roku 1981 vyšiel zákon o výchove a vzdelávaní, ktorý v duchu Warnockovej správy mení dovtedajšiu defektologickú koncepciu z medicínskej na čisto pedagogickú. Nehovorí sa v ňom už o rôznych druhoch postihnutia, ale len o zvláštnych vzdelávacích potrebách a poskytovaní špeciálno-pedagogickej pomoci v maximálnej možnej miere v rámci bežnej školy.

Zatiaľ čo v Škandinávii vyrástla reforma školstva z kritického prehodnotenia východiskových postulátov rozvinutého a diferencovaného špeciálneho školstva, vyšlo talianske reformné hnutie zo žalostného stavu tohto školstva, ktorý vyvolal odpor verejnosti. Spája sa s antipsychiatrickým hnutím. Heslo Basagliovej demokratickej psychiatrie “ Rodina, škola, pracovisko sa musia zmeniť, aby neprodukovali duševne chorých!“ vystihuje aj úsilie odporcov segregovaného špeciálneho školstva „nevyrábať“ stigmatizovaných postihnutých. Až do 60. rokov navštevovali špeciálne školy iba zmyslovo a telesne postihnutí. Zvláštnosti psychiky a správania sa posudzovali skôr disciplinárne a mohli viesť k umiestneniu v ústave. Od 70. rokov sa začína presadzovať úsilie o integráciu postihnutých do bežného školstva a o reformu tohto školstva. Od roku 1977 má byť dieťa v škole posudzované podľa toho, nakoľko napĺňa svoje vlastné možnosti. Tieto sú v pravidelných intervaloch diagnostikované viacerými odborníkmi, ktorí na ich základe určujú individuálne učebné ciele pre každé dieťa; známkovanie bolo zrušené.

V USA šlo hnutie za integrované školstvo, nazvané mainstreaming, ruka v ruke s demokratickým hnutím proti segregácii rasových menšín. Problémy postihnutých detí a mládeže sa stali témou verejného záujmu aj vzhľadom na pozornosť, ktorú im venovali Kennedyovci. Veľký ohlas mal princíp normalizácie a záujem vzbudili i nové pedagogicko-psychologické poznatky. Všetky tieto tendencie viedli v roku 1975 ku školskej reforme. Jej právnym podkladom sa stal zákon „Zhe Education of All Handicapped Children“. Tento zákon hovorí o zrovnocenení všetkých detí a ukladá povinnosť hľadať možnosti výchovy a vzdelávania v „čo najmenej obmedzujúcom prostredí“. Na škodu hnutia mainstreaming aj detí bol spočiatku občas mylne stotožňovaný s úplnou a okamžitou integráciou. Na problémy, ktoré týmto neuváženým postupom vznikli, reagoval aj americký Kongres. Skonšatatoval, že bez adekvátneho materiálneho zabezpečenia, preškolenia pedagógov, preštrukturovania učebnej látky, organizácie vyučovania a zmeny spôsobu hodnotenia môže dieťaťu skôr uškodiť.

Niektoré detaily zmeny procesov v USA:

1. Úsilie umiestniť postihnuté dieťa čo najbližšie k domovu

2. Postup od separácie k integrácii. I keď postihnuté deti sú ešte stále separované od bežného vzdelávania, stále viac učiteľov považuje za vhodný pre špeciálne vzdelávanie a výchovu trend zvyšovania počtu postihnutých detí vo všeobecných školách s integrovaným programom. Dôraz je na správnom umiestnení v čo najmenej reštriktívnom prostredí.

3. Od rozhodnutia výber – selekcia k rozhodnutiu o umiestnení. V špeciálnom školstve bola tendencia používať IQ testy na vytvorenie predikcie o teoretickom pokroku žiakov a neskôr vylúčenie žiakov s nízkym IQ zo základných tried. Boli posielaný do špeciálnych škôl a tried nie preto, aby sa im poskytli lepšie služby, ale jednoducho preto, že boli označení ako slabo prospievajúci. Deti sa tým izolovali od hlavného diania v triede s mnohými negatívnymi dôsledkami. Vôbec sa jasne nepreukázalo, že preradenie detí zo základnej školy do špeciálnej školy alebo triedy je pre nich výhodou. Môže to byť výhodou triedneho učiteľa a pre nehandicapovaných žiakov, ale nie pre postihnutých žiakov. Je potrebné typy rozhodnutí selekcia/vylúčenie, založené na jednoduchej predikčnej schéme orientovanej na inštitucionálne „vyrovnanie“, zmeniť na rozhodnutie zaradiť alebo umiestniť orientovaného na individuálne potreby a „vyrovnanie“. Voľbu a umiestnenie v špeciálnom výchovnom programe treba veľmi starostlivo zvážiť u každého dieťaťa, u ktorého sa ukazuje len náznak lepšieho progresu. Nie je možné akceptovať tendencie, ktoré sa ešte stále vyskytujú medzi špeciálnymi pedagógmi a školskými psychológmi, pokúšať sa spojiť novú koncepciu so starými predikčnými schémami a izoláciou. Problém nie je kategorizovať dieťa tradičným spôsobom, ale predikovať dispozície dieťaťa reagovať na určité formy inštrukcie. Je na zodpovednosti profesionálneho týmu, ktorý diagnostikovla a umiestnil dieťa v špeciálnom výchovnom programe, že jeho rozhodnutie povedie k lepšiemu výsledku.

4. Od usporiadania „dvoch kategórií“ ku kontinuu. Špeciálna výchova v období okolo roku 1960 bola vlastne dvojsystémom. Deti charakterizované ako handicapované boli umiestnené v špeciálnych triedach a nehandicapované v triedach so všeobecným vzdelávaním. Výsledkom boli dva systémy, jeden pre nehandicapovaných, druhý pre handicapovaných. Roku 1962 Reynolds navrhol jednotné administratívne usporiadanie, ktoré predstavuje kontinuum od všeobecno-vzdelávacej triedy až po špeciálne internátne školy s viacerými medzistupňami. Vtedajší dvojkoľajný systém neumožňoval totiž jemnejšiu diferenciáciu a návrat dieťaťa do bežnej školy hneď, ako je to možné. Umiestnenie dieťaťa má byť výsledkom konzultácii a spoločného rozhodnutia triedneho učiteľa, špecialistov a rodičov. Umiestnenie nemusí byť trvalé, naopak, jeho vhodnosť treba v pravidelných intervaloch preverovať. Podobne vzdelávanie postihnutých detí v Kanade prekonáva dramatické zmeny posledných 20 rokov. V tomto období sa začal definitívny pohyb smerom od špeciálnych škôl pre postihnuté deti, ktorých začína ubúdať. Čiastočná integrácia je teraz prekrývaná trendom integrovať postihnuté deti v bežných triedach normálnej školy. Integrácia bola definovaná Združením pre postihnuté deti ako “vzdelávací“ postup zaradenia detí, založený na presvedčení, že každé dieťa je vzdelávateľné v čo najmenej obmedzujúcom prostredí, v ktorom vzdelávanie je v úzkom vzťahu k jeho najbližšiemu rodinnému prostrediu. Integrácia sa snaží poskytovať primerané vzdelanie každému dieťaťu v čo najmenej reštriktívnom prostredí, Zahŕňa teda vzdelávanie postihnutých i nepostihnutých detí v tej istej triede, ale poskytuje aj špeciálny vzdelávací servis založený na špecifických potrebách jednotlivých postihnutí. Integrácia nie je návrat všetkých postihnutých detí do normálnych tried, ale proces tvorivo, iným spôsobom vzdelávať, pomôcť učiteľom poskytovať pomoc postihnutým deťom v normálnom prostredí, samozrejme s podporou servisných profesionálnych služieb, ktoré tieto deti potrebujú. Integračný trend je odrazom odporu spoločnosti k segregácii. Špeciálne školy i triedy, ktoré boli podrobené vedeckému výskumu, ukázali, že poskytujú segregovanému dieťaťu málo sociálnych, ale i vzdelávacích východ. Vzdelávanie postihnutých detí je v kompetencii jednotlivých ministerstiev. Integrované školstvo dnes existuje v celej rade krajín: okrem už spomínaných je to Austrália, Izrael, Španielsko, Írsko, Fínsko a ďalšie. Experimentálne sa zavádza do vybraných škôl a predškolských zariadení v Belgicku, Rakúsku a Nemecku.