Od segregácie k integrácii

Úvod

V posledných dvoch desaťročiach sa integrácia stala predmetom intenzívnych diskusií a polemík nielen odborných, ale aj celospoločenských. Pojem integrácia nie je v súvislosti s postihnutými nový: konečným cieľom segregovaného školstva bolo tiež včlenenie postihnutých do spoločnosti. Predmetom sporov teda nie je integrácia ako taká, ale jej časový horizont. Zástancovia integrácie odmietajú vydeľovanie detí zo systému bežnej predškolskej výchovy a vzdelávania a požadujú zrušenie špeciálneho školského systému alebo aspoň jeho obmedzenie na minimum. S integráciou treba začať „tu a teraz“ a nemožno ju odkladať na obdobie dospelosti. Z protichodných predpokladov vychádza segregované vzdelávanie postihnutých: niektoré deti sa natoľko odlišujú od ostatných, že nemôžu vyhovieť požiadavkám bežnej školy. Je preto nevyhnutné vzdelávať a vychovávať ich oddelene, používaním zvláštnych prostriedkov, aby v dospelosti boli rozdiely medzi nimi a ostatnými čo najmenšie. Ďalším dôvodom na vydelenie niektorých detí z bežného systému vzdelávania je podľa zástancov segregácie retardačný vplyv takéhoto žiaka na ostatných.

Špeciálne školstvo, ktoré vzniklo v 19. storočí, sa vo všetkých vyspelých krajinách čoraz viac diferencovalo, k dispozícii boli stále jemnejšie diagnostické prostriedky, didaktické postupy a nápravné programy. Tento vývoj priviedol špeciálne školstvo často na pozoruhodnú úroveň; napriek tomu začalo vo vyspelých krajinách pribúdať kritických hlasov a v 60. Rokoch nášho storočia sa zdvihla vlna opozície voči systému špeciálneho školstva, ktorá v mnohých krajinách viedla ku školským reformám. Tento posun v názoroch má množstvo príčin.

Odborné a spoločenské východiská

Vplyv transkultúrnych výskumov, sociálnej psychológie, nové pohľady na pojmy zdravie a choroba prispeli k tomu, že odborníci z rôznych oblastí sa začali zaoberať otázkou, koho a prečo vlastne liečia, prevychovávajú, menia a vylepšujú inštitucionalizované formy pomoci ne-normálnym ľuďom. Mnohé vedné disciplíny dospeli na tomto stupni rozvoja k poznaniu, že sa odvíjajú od pojmu, ktorý nie je uspokojivo definovaný a ktorého obsah je výrazne kultúrne a historicky podmienený. Je to pojem normality. Spoznanie relatívnosti pojmu normalita spochybnilo vieru v jednoznačnú morálnosť a oprávnenosť postupov, ktorými isté skupiny ľudí vydeľujeme a robíme objektom rozmanitých medicínskych, pedagogických a psychologických zásahov. Spoločnosť sa vždy musela vyrovnávať s problémom “iných“, rôzne spoločnosti sa však výrazne líšia v tom, ktoré príznaky vnímajú ako signifikantné pre odchýlku a ako ich potom hodnotia. Transkultúrne výskumy dokazujú, že ten istý prejav môže byť v závislosti od noriem spoločnosti vysoko prestížny alebo úplne zavrhovaný. Aj bez exotických príkladov je kultúrna relatívnosť symptómov zreteľná. V USA tvoria polovicu pedopsychiatrických pacientov s normálnym intelektom deti s diagnózou ĽMD, zatiaľ čo vo Veľkej Británii je to len 1%. P Townsend skúmal názory laikov a odborníkov z USA a Nemecka na túto problematiku, a zistil, že rozdiely medzi Nemcami a Američanmi sú väčšie než medzi laikmi a odborníkmi.

Pridelenie diagnózy a z nej vyplývajúcich postupov nemusí byť teda len humánnym využitím odborných poznatkov. Je to spôsob, akým moderná spoločnosť vyjadruje odmietavé hodnotenie, zbavuje sa svojho nepohodlného člena a presúva styk s ním a zodpovednosť za riešenie jeho problémov výlučne do kompetencie odborníkov.
Zmenený pohľad na problémovú časť populácie a z neho vyplývajúce morálne znepokojenie tvorili aj jeden zo zdrojov hnutia proti inštitucionalizovanému špeciálnemu školstvu.

V špeciálnej pedagogike sa postupne vžíva pohľad na postihnutie, defekt, poškodenie, ako na sociálny problém. Nie je daný vybavením jedinca, ale vzniká až v interakcii so spoločenským prostredím, na základe sociálneho vnímania.
Nevyhnutným dôsledkom takto formulovaného špeciálno-pedagogického posudzovania je zvýšená pozornosť, ktorá sa uprie na druhého aktéra interakcie medzi postihnutým jedincom a sociálnym prostredím. Postoj, aký spoločnosť zaujíma voči ľuďom s telesnými a psychickými odchýlkami, je rozhodujúci pre vznik postihnutia v zmysle sociálnej interakcie. J. Brennan konštatuje na závere kongresu o postihnutých, že obavy a mýty, ktoré spoločnosť spája s postihnutiami, sú rovnako poškodzujúce ako samotná telesná ujma.

Podobné úvahy sa nerozvíjali len v rámci zainteresovaných vedných odborov, ale nachádzame ich aj vo vplyvných svetonázorových koncepciách moderných spoločností. Ich spoločné jadro tvorí dôraz na ľudské práva, humanitu, rovnosť šancí, solidaritu medzi ľuďmi, úctu k jedinečnosti každej ľudskej bytosti a tolerantnosť ako dôležitú charakteristiku spoločenských noriem. Nositeľmi týchto ideí sú často alternatívne spoločenské hnutia a sociálne orientované politické zoskupenia
Školstvo a pedagogika

Ďalším zdrojom impulzov boli problémy pedagogickej teórie a praxe. Volanie po škole, ktorá by nebola zameraná len na rozvíjanie rozumových schopností, ale aj na stránku emocionálnu a sociálnu, zosilnelo v posledných dvoch desaťročiach. Jedným z dôvodov je neriešiteľný problém, ako žiakovi sprostredkovať čo i len základné informácie z jednotlivých vedných odborov, keďže množstvo poznatkov prerástlo do netušených rozmerov. Pri stále stúpajúcich a čoraz diferencovanejších požiadavkách sa východisková predstava, že bežnú školu navštevujú deti výkonovo viac-menej rovnocenné, ktoré v rovnakom čase, použitím rovnakých prostriedkov, dosahujú učebné ciele záväzné pre všetkých, ukázala neudržateľná. Viedla k stúpajúcemu počtu zlyhaní a vynucovala si vznik ďalších špeciálnych zariadení. Tento trend vzbudzoval nakoniec obavy aj v konzervatívnych pedagogických a špeciálno-pedagogických kruhoch. Sú badateľné aj v našej defektologickej literatúre, napriek oficiálnej školskej politike a silnému ideologickému tlaku, ktorý robil politikum z ľubovoľného odborného problému.

Do alternatívnych pedagogických koncepcii sa premietlo aj určité sklamanie z racionalizmu a absolutizovania vedeckého prístupu, ktoré prinieslo zvýšený záujem o emocionalitu, tvorivosť, intuitívne a umelecké uchopovanie reality, sociálne aspekty osobnosti. Popularitu si získavajú netradičné pedagogické systémy ako napríklad Škola Montessori alebo waldorfská a moderné vyučovacie stratégie a postupy. S týmto súvisí aj zmenená rola učiteľa, ktorý sa má stať viac radcom, pomocníkom a koordinátorom aktivít žiakov. Deti sa z pasívnych príjemcov informácii a vykonávateľom príkazov stávajú skôr partnermi učiteľa a spolutvorcami vyučovacích aktivít. Perspektívnou sa javí, ktorá rešpektuje inter- a intraindividuálne rozdiely, a to nie len v prístupe k žiakovi, ale aj v stanovení učebných cieľov a v spôsobe hodnotenia. Riešenie problémov bežného školstva sa prelína s integračnými tendenciami, keďže flexibilita takejto školy umožňuje zaradenie prinajmenšom istého počtu detí zo špeciálnych škôl. Pri sledovaní efektívnosti integrovaného vyučovania sa dospelo k odporúčaniu práve týchto postupov.

Vážne kritické podnety vyplynuli nakoniec z analýzy samotného špeciálneho školstva. Nepodarilo sa dokázať, že sú v dosahovaní tradičných vyučovacích cieľov efektívnejšie ako integrované školstvo. Prinášajú však často negatívne následky na sociálny a emocionálny vývin, zrejmý najmä na školách s internátom, stigmatizáciu, nízku kompetenciu zdravej populácie a bežných inštitúcii v styku s postihnutými a problémovými jedincami. Všetky tieto aj výskumne potvrdené fakty viedli k poznaniu, že cesta k integrácii v dospelosti nevedie cez segregáciu v detstve.

Školské reformy v niektorých krajinách

Problémy pedagogickej a špeciálno-pedagogickej praxe, ako aj zmenený zorný uhol pohľadu nachádzame prakticky vo všetkých vyspelých krajinách. Zmeny, ktorými prechádza školstvo vo vyspelých krajinách, sú okrem táchto spoločenských znakov formované aj konkrétnou situáciou tej-ktorej krajiny, jej špecifikami, kultúrnymi, historickými i politickými faktormi.

Zmeny školstva smerom k integrácii sa zrodili v škandinávskych krajinách. Relatívne veľmi vyspelé špeciálne školstvo dánske, nórske a švédske sa prvé dostali na úroveň, na ktorej sa javilo pomýlené vylepšovať nedostatky existujúceho systému poskytovania špeciálno-pedagogickej pomoci, ale naopak, ukázalo sa nevyhnutné zmeniť systém. Základnou zmenou bolo úsilie začleniť čo najväčší počet postihnutých detí do bežnej školy. Špeciálno-pedagogická starostlivosť sa poskytuje v rámci bežnej školy podporným učiteľom – špeciálnym pedagógom alebo individuálnym vyučovaním v predmetoch, v ktorých nie je možné zabezpečiť napredovanie dieťaťa bežným spôsobom. Pre komplikované prípady sa vytvárajú triedy v rámci školy, pričom ich zaradenie môže byť dočasné.

Najradikálnejšie zmeny sa uskutočnili vo Švédsku: zaradenie do tried nie je záväzné pri všetkých vyučovacích aktivitách, vytvárajú sa malé pracovné skupinky, ktoré pracujú na rôznom stupni obtiažnosti, nie všetky predmety sú záväzné pre každého žiaka, podľa potreby sa poskytuje individuálne alebo skupinové doučovanie. Cieľom týchto snáh je normalizácia. Tento pojem Bank-Mikkelsona zanmená umožniť postihnutým normálny život vo zvyčajnom prostredí.
Osobitnou cestou sa uberala reforma vo Veľkej Británii. Roku 1974 povolala vláda komisiu, ktorá pod vedením Warnockovej mala vypracovať správu o stave špeciálneho školstva. Po štyroch rokoch ciest po zahraničí, práce v teréne a vyhodnocovania výskumov, predložila komisia správu, v ktorej prehodnotila aj základné pojmy, z ktorých pôvodne vychádzala: rozdelenie detí na postihnuté a nepostihnuté, a postihnuté ďalej na rôzne kategórie. Namiesto toho odporúča zaviesť pojem zvláštne vzdelávacie potreby, ktoré má veľký počet detí – oveľa väčší počet, než je počet “klasicky“ postihnutých. Postihnutý a nepostihnutý je kontinuum, a preto treba špeciálno-pedagogické pomoc poskytovať vtedy, keď sa takáto potreba objaví v oblasti, v ktorej sa problém vyskytol, ale zároveň len vtedy a v tejto oblasti. Zvláštne vzdelávacie potreby sa môžu objaviť u kohokoľvek a opäť zmiznúť. Warnockovej správa odporúča zaradiť väčšinu detí do bežnej školy a v rámci nej im poskytovať špeciálno-pedagogickú pomoc. Roku 1981 vyšiel zákon o výchove a vzdelávaní, ktorý v duchu Warnockovej správy mení dovtedajšiu defektologickú koncepciu z medicínskej na čisto pedagogickú. Nehovorí sa v ňom už o rôznych druhoch postihnutia, ale len o zvláštnych vzdelávacích potrebách a poskytovaní špeciálno-pedagogickej pomoci v maximálnej možnej miere v rámci bežnej školy.

Zatiaľ čo v Škandinávii vyrástla reforma školstva z kritického prehodnotenia východiskových postulátov rozvinutého a diferencovaného špeciálneho školstva, vyšlo talianske reformné hnutie zo žalostného stavu tohto školstva, ktorý vyvolal odpor verejnosti. Spája sa s antipsychiatrickým hnutím. Heslo Basagliovej demokratickej psychiatrie “ Rodina, škola, pracovisko sa musia zmeniť, aby neprodukovali duševne chorých!“ vystihuje aj úsilie odporcov segregovaného špeciálneho školstva „nevyrábať“ stigmatizovaných postihnutých. Až do 60. rokov navštevovali špeciálne školy iba zmyslovo a telesne postihnutí. Zvláštnosti psychiky a správania sa posudzovali skôr disciplinárne a mohli viesť k umiestneniu v ústave. Od 70. rokov sa začína presadzovať úsilie o integráciu postihnutých do bežného školstva a o reformu tohto školstva. Od roku 1977 má byť dieťa v škole posudzované podľa toho, nakoľko napĺňa svoje vlastné možnosti. Tieto sú v pravidelných intervaloch diagnostikované viacerými odborníkmi, ktorí na ich základe určujú individuálne učebné ciele pre každé dieťa; známkovanie bolo zrušené.

V USA šlo hnutie za integrované školstvo, nazvané mainstreaming, ruka v ruke s demokratickým hnutím proti segregácii rasových menšín. Problémy postihnutých detí a mládeže sa stali témou verejného záujmu aj vzhľadom na pozornosť, ktorú im venovali Kennedyovci. Veľký ohlas mal princíp normalizácie a záujem vzbudili i nové pedagogicko-psychologické poznatky. Všetky tieto tendencie viedli v roku 1975 ku školskej reforme. Jej právnym podkladom sa stal zákon „Zhe Education of All Handicapped Children“. Tento zákon hovorí o zrovnocenení všetkých detí a ukladá povinnosť hľadať možnosti výchovy a vzdelávania v „čo najmenej obmedzujúcom prostredí“. Na škodu hnutia mainstreaming aj detí bol spočiatku občas mylne stotožňovaný s úplnou a okamžitou integráciou. Na problémy, ktoré týmto neuváženým postupom vznikli, reagoval aj americký Kongres. Skonšatatoval, že bez adekvátneho materiálneho zabezpečenia, preškolenia pedagógov, preštrukturovania učebnej látky, organizácie vyučovania a zmeny spôsobu hodnotenia môže dieťaťu skôr uškodiť.

Niektoré detaily zmeny procesov v USA:

1. Úsilie umiestniť postihnuté dieťa čo najbližšie k domovu

2. Postup od separácie k integrácii. I keď postihnuté deti sú ešte stále separované od bežného vzdelávania, stále viac učiteľov považuje za vhodný pre špeciálne vzdelávanie a výchovu trend zvyšovania počtu postihnutých detí vo všeobecných školách s integrovaným programom. Dôraz je na správnom umiestnení v čo najmenej reštriktívnom prostredí.

3. Od rozhodnutia výber – selekcia k rozhodnutiu o umiestnení. V špeciálnom školstve bola tendencia používať IQ testy na vytvorenie predikcie o teoretickom pokroku žiakov a neskôr vylúčenie žiakov s nízkym IQ zo základných tried. Boli posielaný do špeciálnych škôl a tried nie preto, aby sa im poskytli lepšie služby, ale jednoducho preto, že boli označení ako slabo prospievajúci. Deti sa tým izolovali od hlavného diania v triede s mnohými negatívnymi dôsledkami. Vôbec sa jasne nepreukázalo, že preradenie detí zo základnej školy do špeciálnej školy alebo triedy je pre nich výhodou. Môže to byť výhodou triedneho učiteľa a pre nehandicapovaných žiakov, ale nie pre postihnutých žiakov. Je potrebné typy rozhodnutí selekcia/vylúčenie, založené na jednoduchej predikčnej schéme orientovanej na inštitucionálne „vyrovnanie“, zmeniť na rozhodnutie zaradiť alebo umiestniť orientovaného na individuálne potreby a „vyrovnanie“. Voľbu a umiestnenie v špeciálnom výchovnom programe treba veľmi starostlivo zvážiť u každého dieťaťa, u ktorého sa ukazuje len náznak lepšieho progresu. Nie je možné akceptovať tendencie, ktoré sa ešte stále vyskytujú medzi špeciálnymi pedagógmi a školskými psychológmi, pokúšať sa spojiť novú koncepciu so starými predikčnými schémami a izoláciou. Problém nie je kategorizovať dieťa tradičným spôsobom, ale predikovať dispozície dieťaťa reagovať na určité formy inštrukcie. Je na zodpovednosti profesionálneho týmu, ktorý diagnostikovla a umiestnil dieťa v špeciálnom výchovnom programe, že jeho rozhodnutie povedie k lepšiemu výsledku.

4. Od usporiadania „dvoch kategórií“ ku kontinuu. Špeciálna výchova v období okolo roku 1960 bola vlastne dvojsystémom. Deti charakterizované ako handicapované boli umiestnené v špeciálnych triedach a nehandicapované v triedach so všeobecným vzdelávaním. Výsledkom boli dva systémy, jeden pre nehandicapovaných, druhý pre handicapovaných. Roku 1962 Reynolds navrhol jednotné administratívne usporiadanie, ktoré predstavuje kontinuum od všeobecno-vzdelávacej triedy až po špeciálne internátne školy s viacerými medzistupňami. Vtedajší dvojkoľajný systém neumožňoval totiž jemnejšiu diferenciáciu a návrat dieťaťa do bežnej školy hneď, ako je to možné. Umiestnenie dieťaťa má byť výsledkom konzultácii a spoločného rozhodnutia triedneho učiteľa, špecialistov a rodičov. Umiestnenie nemusí byť trvalé, naopak, jeho vhodnosť treba v pravidelných intervaloch preverovať. Podobne vzdelávanie postihnutých detí v Kanade prekonáva dramatické zmeny posledných 20 rokov. V tomto období sa začal definitívny pohyb smerom od špeciálnych škôl pre postihnuté deti, ktorých začína ubúdať. Čiastočná integrácia je teraz prekrývaná trendom integrovať postihnuté deti v bežných triedach normálnej školy. Integrácia bola definovaná Združením pre postihnuté deti ako “vzdelávací“ postup zaradenia detí, založený na presvedčení, že každé dieťa je vzdelávateľné v čo najmenej obmedzujúcom prostredí, v ktorom vzdelávanie je v úzkom vzťahu k jeho najbližšiemu rodinnému prostrediu. Integrácia sa snaží poskytovať primerané vzdelanie každému dieťaťu v čo najmenej reštriktívnom prostredí, Zahŕňa teda vzdelávanie postihnutých i nepostihnutých detí v tej istej triede, ale poskytuje aj špeciálny vzdelávací servis založený na špecifických potrebách jednotlivých postihnutí. Integrácia nie je návrat všetkých postihnutých detí do normálnych tried, ale proces tvorivo, iným spôsobom vzdelávať, pomôcť učiteľom poskytovať pomoc postihnutým deťom v normálnom prostredí, samozrejme s podporou servisných profesionálnych služieb, ktoré tieto deti potrebujú. Integračný trend je odrazom odporu spoločnosti k segregácii. Špeciálne školy i triedy, ktoré boli podrobené vedeckému výskumu, ukázali, že poskytujú segregovanému dieťaťu málo sociálnych, ale i vzdelávacích východ. Vzdelávanie postihnutých detí je v kompetencii jednotlivých ministerstiev. Integrované školstvo dnes existuje v celej rade krajín: okrem už spomínaných je to Austrália, Izrael, Španielsko, Írsko, Fínsko a ďalšie. Experimentálne sa zavádza do vybraných škôl a predškolských zariadení v Belgicku, Rakúsku a Nemecku.
Niektoré psychologické aspekty integrácie

Od vydania prvých zákonov, ktoré upravovali školský systém smerom k integrácii, uplynulo už vyše štvrťstoročia. Za ten čas sa zhromaždilo množstvo výskumov, ktoré skúmali psychologické predpoklady úspešnej integrácie. Proces zmien smerom k integrácii sa nikde neobišiel bez účasti psychológov. Veľmi všeobecne išlo o dve oblasti pôsobenia:

1. Spoluúčasť pri zaraďovaní dieťaťa do určitého typu tried, pri hodnotení jeho výsledkov a riešení jeho problémov.

2. Sociálno-psychologické aspekty integrácie. Úspešná integrácia nie je možná bez pozitívnych postojov všetkých zúčastnených. Psychológovia tieto postoje skúmajú a vypracúvajú stratégie na ich optimalizáciu.

a) Základným predpokladom je akceptácia postihnutého dieťaťa učiteľom a zdravými spolužiakmi. Bez nej je zaradenie do bežnej triedy len fyzickým premiestnením a môže ešte viac prehĺbiť stigmatizáciu a izoláciu od rovesníkov. Predpokladanej nedôvere učiteľov sa čelilo kurzami a intenzívnymi tréningovými programami, ktoré mali prehĺbiť odborné znalosti pedagógov a zbaviť ich neistoty v styku s postihnutým žiakom. Niektoré obavy sa rozplynuli už púhou interakciou s postihnutým dieťaťom.

b) Nedôveru voči postihnutému dieťaťu prejavujú aj jeho rovesníci. Iba malé deti prijímajú postihnutého prirodzene, preto sa všeobecne pristupuje k vytváraniu integrovaných predškolských zariadení aj v krajinách so segregovaným školstvom. Odmietaniu postihnutého žiaka sa čelí poučením, diskusiami, zmenou vyučovacích stratégii, interakciou s postihnutým mimo vyučovanie. Úspešné bolo premietanie filmov, v ktorých deti videli postihnutého pri aktivitách, ktoré sú pre deti bežné. Okrem učiteľov a zdravých žiakov treba na integráciu pripraviť aj postihnuté deti. Ich rola v skupine nie je určovaná výlučne faktom postihnutia. V jednom výskume sa sociologicky zisťovalo postavenie detí v integrovanej škole. Vo vzorke bolo 11 detí s Downovým syndrómom. Ich sociálny status vyšiel síce v priemere nižší než u zdravých detí, boli však posudzovaný diferencovane a na prekvapenie autora získalo najväčší počet pozitívnych volieb jedno z postihnutých detí úspešná integrácia je teda podmienená aj pozitívnou spoluúčasťou postihnutého dieťaťa. Integrované vyučovanie je síce prostriedkom socializácie , je však dobré, ak niektoré základné sociálne zručnosti zvládne dieťa už pred vstupom do školy. Dieťa si ich môže osvojiť v predškolskom veku špeciálnym tréningom, ale aj stykom so zdravými rovesníkmi, ktorí mu poskytujú príležitosť na primerané sociálne učenie.

c)Veľmi dôležitým predpokladom je pozitívny postoj rodičov zdravých detí k integrovanému vyučovaniu. Toto predpokladá informovanie rodičov o problematike postihnutých a o kladnom vplyve a efekte integrácie aj na zdravé deti. Formy tejto psychologickej intervencie siahajú od prednášok, skupinových sedení až po individuálne pohovory. Podobný servis je k dispozícii aj rodičom postihnutých detí.

Záver

Integrácia postihnutých do bežného školského systému je pedagogickou realitou mnohých krajín a deklarovaným cieľom väčšiny ostatných. Napriek značnej rozmanitosti jej konkrétnych podôb možno vystopovať mnohé spoločné zásady, tézy a skúsenosti:
1. Hlavné dôvody, pre ktoré sa odporúča integráciu presadzovať, sú etického a všeobecne humánneho charakteru.
2. Integrácia a segregácia sú pojmy kontradiktorické len v teórii. V praxi ide o kontinuum: špeciálne školy – špeciálne triedy v bežných školách – triedy s podporným pedagógom – špeciálno-pedagogický servis, poskytovaný mimo triedy v oblasti, v ktorej dieťa potrebuje pomoc – plne integrovaná trieda s jedným pedagógom.
3. Integrácia znamená zásadnú reformu bežného školstva. Predstava, že korektívnymi a terapeutickými postupmi zmeníme žiakov špeciálnych škôl natoľko, že budú vyhovovať tradičnej škole, je nesprávna. Naopak, škola sa musí zmeniť tak, aby bola schopná prijať a rozvíjať každé dieťa. Z takéhoto rešpektovania individuality profitujú rovnako i nepostihnutý žiaci.
4. Akýkoľvek zásah do prirodzeného života dieťaťa sa má obmedziť na nevyhnutné minimum. S týmto súvisí aj možnosť inštitucionalizovanej výchovy a vzdelávania v blízkom okolí bydliska dieťaťa.
5. Špeciálno-pedagogická intervencia musí byť k dispozícii každému, kto ju potrebuje, ale len v oblasti a počas obdobia, keď je skutočne nevyhnutná.
6. Rodičia majú právo aktívne sa podieľať na výbere vhodného vzdelávacieho programu pre svoje dieťa.
7. Medicínska, psychologická, špeciálno-pedagogická starostlivosť o postihnuté a ohrozené deti má mať ťažisko v ranej diagnostike a intervencii, vrátane poradenských služieb pre rodičov.