Pedagogické smery XX. storočia v Európe

Úvod
Zmenu pedagogických názorov odštartovala kritika pedagogickej praxe na prelome 19. a 20. str. Tá sa stávala formalistickou, málo výchovnou, bez rešpektovania osobitostí u detí. Myšlienky J.F.Herbarta, ktorý mal veľký význam pre sformovanie pedagogiky ako vedy sa posúvali do úzadia pre jeho málo individuálny prístup ku dieťaťu. Pedagógovia a filozofi sa sústreďujú na novú myšlienku poňatia dieťaťa, sústreďujú pozornosť na "prirodzenú výchovu" (v minulosti ju hlásal J.J.Rousseau, L.N.Tolstoj). Na prelome 19. a 20. storočia zaznamenáva veľký rozvoj reformná pedagogika, ktorá upriamuje pozornosť na postavenie človeka vo svete a uvedomenie si ho ako subjektu výchovy, ďalej neopozitivistická pedagogika (napr. kultúrna pedagogika) a kresťanská pedagogika.

1. Delenie pedagogických smerov XX. storočia
Podľa cieľa výchovy delíme moderné pedagogické smery nasledovne:
- biologicko-psychologické smery, za cieľ výchovy považujú zdokonalenie vychovávaného, teda cieľom je spoznať, rešpektovať jedinca. Tento prúd sa v staršej pedagogike označuje aj ako reformná pedagogika.
- sociologické smery, cieľom výchovy je sformovanie osobnosti podľa potrieb spoločnosti, či súčasnej alebo budúcej.
- transcendentálne smery, cieľ výchovy chápu ako transcendentálny jav.

1. 1 Biologicko-psychologické smery
Do tejto veľkej skupiny pedagogických smerov patria všetky, ktoré sústreďujú pozornosť na dieťa, berú ho konkrétne ako východisko pri určovaní učiva, výchovných metód a cieľa. Tento prúd sa nazýva aj pedocentrizmus. Išlo nie len o poznanie dieťaťa z biologickej a psychologickej stránky, ale aj o principiálne nový pohľad na dieťa. Podľa stúpencov tohoto smeru, dieťa treba prijať také, aké je, spoznať jeho potreby a záujmy a prispôsobiť sa mu. V tomto krajnom ponímaní je dieťa idealizované. Hlavnou príčinou vzniku bola snaha o prekonanie herbartizmu (najmä v oblasti výchovy v užšom slova zmysle) a odstránení rigorózneho prístupu k dieťaťu, ktorý dominoval v školách v Európe, snaha spojiť školu s potrebami života.

Predstavitelia:
E. Key – dielo „Storočie dieťaťa“. Tvrdila, že dieťa je potrebné nechať vyvíjať bez akéhokoľvek nátlaku a obmedzení. Dieťa má byť voľné. Škola má vytvoriť možnosti na samostatnú činnosť dieťaťa, pretože táto spolu s osobnou skúsenosťou sú jediné aktivizujúce formy. Úplne sa popierali spoločenské požiadavky školy.
M. Montessoriová - talianska lekárka, zaoberala sa hlavne mentálne handicapovanými deťmi. Vytvorila školy pre deti predškolského veku a nižších tried základných škôl. Škola však bola vzdialená kultúrnym potrebám spoločnosti.
Ovide Decroly – vychádzal z podobných myšlienok ako M. Montessoriová. Tvrdil, že to, čo je dobré a efektívne pre výchovu duševne postihnutých, musí byť rovnako vhodné a ešte účinnejšie pre výchovu normálnych detí. Upustil od názoru, že poznatky si majú žiaci osvojiť v rámci jednotlivých predmetov. Určil 20 základných okruhov podľa záujmu detí, vychádzal z princípu globalizácie a záujmových centier. Svoju školu nazval „Škola Ermitáž“. Uznával potrebu spolupráce školy a rodiny.
Všetky tieto názory, ktoré vyššie uvedení pedagógovia pokladali za podmienku úspešnej výchovy detí boli základom, z ktorého vyrástlo viac smerov: pragmatizmus, experimentálna pedagogika, dynamická a psychoanalitická pedagogika.

1.1.1 Experimentálna pedagogika
Pedagogický smer inšpirovaný psychológiou. Predstaviteľom tohto smeru boli E. Neuman a W.A.Layom. E. Neuman tvrdil: „Keďže je celý výchovný systém rozpracovaný kvôli mládeži, musí sa jej prispôsobiť po každej stránke a podriadiť sa jej. Pedagogické návody a ich použitie z hľadiska mladého človeka určuje experimentálna pedagogika, pretože je zároveň empirickou a experimentálnou vedou o mládeži“. Celá činnosť Neumana bola venovaná experimentom s deťmi (správanie žiakov v škole, vzťah domácej a školskej práce žiaka atď.) V 20.storočí sa experimentálna pedagogika vyvíjala vo Francúzsku, G. Mialaret. Belgičan R. Buysey a O. Decroly sústredili pozornosť pedagógov na výskumné metódy, obohatiac tak metodológiu pedagogiky.
1.1.2 Psycho-analytická a individuálne-psychologická pedagogika
Psychiater Sigmund Freud rozpracoval psycho-analytickú metódu, ktorej podstatou je, že za pomoci slobodných asociácií analytik (psychiater) odhalí za príznakmi choroby podvedomé konflikty, túžby, spomienky a tieto po ich uvedomení si prestanú spôsobovať problémy pacientov – psychoanalýza. Postupne sa táto teória mení na teóriu o duševnom živote človeka vychádzajúceho zo sexuálneho pudu „libida“. Učenie Freuda v aplikácii na pedagogiku rozvíjala jeho dcéra A. Freudová obrátením pozornosti na psychický život dieťaťa v ranných vekových obdobiach, snaha o zdôraznenie potreby citovo bohatého prostredia, kde dieťa vyrastá, úsilie pochopiť túžby a snahy detí, rozbor príčin vzniku mnohých komplexov, ktoré dieťa nadobúda v detstve.

1.1.3 Dynamická pedagogika
Uznávala potrebu hľadať cieľ výchovy v dieťati, oproti „novej výchove“ uznávala i potrebu perspektívnej výchovy. Cieľ výchovy vidí v „príprave indivídua na život v spoločnosti“. Chápe dieťa ako rodiaceho sa s rôznymi mechanizmami, ktorými vie reagovať na podnety zvonku i zvnútra. Celá jeho činnosť je reakcia na podnety. Predstavitelia dynamickej pedagogiky sa pokúšali určiť tieto potreby, pretože uznávali že sú rozhodujúce v procese prispôsobovania sa prostrediu. Podceňovali však existenciu duchovného vnútorného sveta človeka. Predstavitelia: E.L.Thorndike.

1.1.4 Pragmatická pedagogika
Tento pedagogický smer našiel uplatnenie aj v praxi. Bol úzko spojený s filozofickým prúdom – pragmatizmom. Jeho základom a východiskom všetkého poznania je konkrétna prax. Zakladateľom pragmatickej padagogiky bol J. Dewey (Demokracia a výchova, Škola a demokracia, Skúsenosť a výchova). Využil dve idey blízke Američanom, ideu vedy a demokracie. Za základ všetkého považuje činnosť, vo výchove dospieva k názoru, že nie je možné stanoviť výchovné ciele všeobecne, ale je potrebné určiť výchovný cieľ v súlade so záujmami a potrebami dieťaťa pre život. Cieľom výchovy podľa toho je: vytvoriť podmienky, aby dieťa mohlo čo najviac experimentovať získavať skúsenosti a byť aktívnym. V školách sa zavádzala „projektová metóda“, učebná látka bola zoskupená do tématických celkov podľa praktického využitia a záujmu detí.

1. 2 Sociologizujúce prúdy
Cieľ výchovy sa snažia nachádzať v potrebách spoločnosti.

1.2.1 Sociologická pedagogika
Najväčším nedostatkom naturalistickej koncepcie človeka, ktorá našla vyjadrenie v biologicko-psychologických smeroch bolo nedocenenie významu spoločenského prostredia pre vývoj človeka. Tento nedostatok sa snažila odstrániť sociologická pedagogika, precenila však význam spoločenských podmienok pre vývin dieťaťa. Východiskom tohto smeru bolo, že dieťa musíme vychovať tak, aby zodpovedalo potrebám spoločnosti a preto musíme veľmi dobre poznať spoločnosť. Dôraz sa nekládol na individuálne predpoklady, ktoré sú v deťoch, ale tieto predpoklady chceli prispôsobiť požiadavkám spoločnosti. Zakladateľom bol E. Durkheim. Jeho požiadavky vo výchovnom procese pripomínajú Herbatra: racionálne metódy vo výchove, výchova v duchu prísnej disciplíny, ktorá je cieľom nie prostriedkom.

1.2.2 Fašistická pedagogika
Tento smer úplne zavrhol ideál slobodne sa vyvíjajúceho dieťaťa, žiadal úplné podriadenie jedinca štátu. Vplyv to malo nielen na obsah učiva, ale i na metódy výchovno-vzdelávacej práce. Hlavným teoretikom takto chápanej pedagogiky bol E. Krieck a v Taliansku G. Gentile. Podľa neho rodina, škola a výchova v nich majú slúžiť len jedinému cieľu, upevňovať a opatrovať hodnoty nemeckého národa a rasy. Okrem toho, že sa vo fašistickej pedagogike prejavili nedostatky sociologizujúcich smerov, problémom bolo aj ideologizovanie vedeckých teórií.

1.2.3 Hermeneutická pedagogika
Zakladateľom bol W. Dithey, predstavitelia E. Spranger, T. Litt. Ich pedagogické názory nachádzame pod rôznymi pomenovaniami – pedagogika hodnôt, pedagogika života, personalistická pedagogika, kultúrna pedagogika. Podľa pedagogiky kultúry, ciele kultúry sú i výchovnými cieľmi, zdôrazňujú objektívny význam kultúry. Komunikatívna pedagogika nadväzuje na kritickú teóriu výchovy. Komunikácia je jednou z významných podmienok spoločenského života a duchovnej činnosti človeka. Existujú rôzne prístupy a náhľady k hermeneutickej pedagogike, spája ich však antropologická dimenzia. Antropologické hľadisko pri rešpektovaní spoločenských noriem je viditeľné i v rôznych tendenciách v prístupe k dieťaťu, napr. v antiautoritatívnej pedagogike. Otcom dnešnej antiautoritatívnej výchovy je Angličan A. Sutheland Neil: „Absolútna sloboda neexistuje. Keď necháme dieťa, aby sa výdy správalo podľa seba, uvádzame ho na nebezpečnú cestu. Nikto nie je úplne slobodný, pretože musí dbať i na práva iného. Každému by sa však mala dopriať osobná sloboda“.

1.2.4 Marxistická pedagogika
Pedagogika, ktorú nazývame marxistická (podľa K. Marxa) patrí do sociologizujúcej skupiny pedagogických smerov i keď aj antropologický prístup bol v nej sprostredkovane predpokladaný. Pri určovaní cieľov výchovy totiž považuje za primerané spoločenské a historické podmienky a triedny charakter výchovy. V nadväznosti na to sa budujú potom i školské systémy (prvý v ZSSR), ktoré majú byť jednotné obsahovo a ideovo a sú jednoznačne pod centrálnou štátnou kontrolou (i keď to nie je nová idea). Jedným z najvýznamnejších predstaviteľov marxistickej pedagogiky bol A. S. Makarenko.
Marxistická pedagogická teória a prax sa rozvíjala na základe marxistickej pedagogiky, najmä po roku 1945. Problémom v pedagogickej teórii bolo nekritické preberanie pedagogických názorov a nerešpektovanie národných kultúrnych tradícií. V pedagogickej praxi sa zas upúšťalo od antropologických hľadísk a škola sa sústreďovala na výkon žiaka, ideológiu, vonkajšiu motiváciu. Práve vzďaľovanie sa v praxi od humanitstických tendencií, ktoré boli v teórii zdôrazňované, spôsobili rozpor medzi pedagogickou teóriou a pedagogickou praxou.