Klasifikácia ako výsledok procesu hodnotenia

Úvod

Hodnotenie je silným stimulujúcim prostriedkom a má veľký výchovný význam, pokiaľ je však správne a spravodlivé. Termín ohodnotenia sa často stotožňuje s termínom klasifikácia a známka. Ohodnotenie je širší pojem ako klasifikácia, je výrazom emocionálneho vzťahu, hodnotiaceho posudku a oznámkovania. Známka je meradlom vedomostí žiakov, nemá byť ani odmenou, ani nástrojom trestu.
V našej seminárnej práci chceme vysvetliť základné princípy hodnotenia a klasifikácie v edukačnom procese, poukázať na pozitíva prípadne negatíva tejto metódy ako súčasti pedagogickej diagnostiky žiakov.

Práca pozostáva zo 14 častí.
Teoretický rozbor práce

1 Pedagogická diagnostika
„Pedagogické diagnostikovanie sa uskutočňuje vo výchovno-vzdelávacích situáciách, v škole, v rôznych výchovných zariadeniach, pri výchove v rodine a podobne. Predmetom diagnostikovania môže byť učebná činnosť žiaka a jej výsledky, rodinné prostredie žiaka, skupina žiakov, učiteľ, riaditeľ školy a ďalší pedagogický pracovníci. Pedagogické diagnostikovanie je zisťovanie, identifikovanie, charakterizovanie a hodnotenie úrovne rozvoja žiaka alebo žiakov ako výsledku výchovného a vzdelávacieho pôsobenia“ (GAVORA, P., 1999).

2 Hodnotenie ako základná kategória pedagogickej diagnostiky
M. GONDOVÁ (1997) konštatuje, že „hodnotenie je najdôležitejšou aj najfrekventovanejšou kategóriou pedagogickej diagnostiky. Otázky hodnotenia sú v súčasnosti jednou z najviac diskutovaných tém, či už v pedagogickej teórii, vo výchovnej praxi, ale rovnako aj medzi širokou verejnosťou. Hodnotenie má rozhodujúci význam na tvorbu teórií pedagogickej diagnostiky, ale aj jej zodpovedajúcu prax.
Hodnotenie je proces, ktorým sa hodnotí určitá činnosť, jav, situácia, konanie, a správanie žiaka pomocou verbálnych a neverbálnych prostriedkov. Ide o širokú oblasť krátkodobých a dlhodobých aktivít učiteľa, vychovávateľa, ako sú napríklad preverovanie, skúšanie, kontrola, posudzovanie, klasifikácia žiakov. Výsledkom týchto aktivít je zhodnotenie žiaka, resp. triedy, výchovnej skupiny v rôznych podobách. Pojmy hodnotenie a klasifikácia sa v praxi často stotožňujú, ale treba si uvedomiť, že tieto pojmy nie sú ekvivalentné, hodnotenie je širší pojem a zahŕňa aj klasifikáciu, ktorá je výsledkom procesu hodnotenia, ale nielen klasifikácia je výsledkom tohto procesu“.
J. GAJDUŠEK zaraďuje pedagogickú diagnostiku ako diagnostiku učebnej činnosti žiakov a výchovnej a vzdelávacej činnosti učiteľov a školy do vyučovacích diagnostických metód špeciálnej povahy.

Následne uvádza dve etapy didaktickej diagnostiky:
a) Kontrola – preverovanie, skúšanie – je proces, ktorým sa zisťujú výsledky vyučovacieho procesu, t.j. stavu vedomostí, zručností, návykov v porovnaní s tým, čo má žiak vedieť. Ide o zisťovanie stupňa dosiahnutia cieľov vzdelávania.
b) Hodnotenie – t.j. vyslovenie úsudku o stave dosiahnutých cieľov (na vyučovacej hodine, na konci témy, tematického celku, na konci štvrťroka, polroka, atď.)

3 Vyučovacie metódy – diagnostické a klasifikačné metódy
Vyučovacie metódy bližšie rozoberá E. FULKOVÁ (2002). V Didaktike pod pojmom vyučovacej metódy nájdeme: „Pojem vyučovacia metóda sa odvodzuje od gréckeho slova methodos, čo stručne povedané znamená cestu, spôsob, ako dospieť k výchovno-vzdelávaciemu cieľu“. Mnohí autori, ktorí sa problematikou zaoberajú, vyučovacie metódy najčastejšie členia na motivačné, expozičné. fixačné, diagnostické a klasifikačné. Diagnostické a klasifikačné metódy môžeme nájsť aj pod názvom metódy preverovania a hodnotenia vedomostí a zručností. E. FULKOVÁ píše: „Preverovanie vedomostí umožňuje žiakom priebežne upevňovať, spresňovať, triediť i rozširovať si osvojené poznatky, návyky a zručnosti. Pozitívne sa prejavuje pri utváraní a upevňovaní návykov, etiky i charakteru žiakov. Ukazuje im, ako kvalitne a do akého rozsahu zvládli učivo, ako možno odstrániť prípadné nedostatky, motivuje ich do ďalšej činnosti. Má rovnocenný význam pre žiakov i pre učiteľov“. E. PETLÁK dodáva, že „pomocou diagnostických metód sa učiteľ, ale aj žiaci presviedčajú o tom, ako sa darí plniť výchovno-vzdelávacie úlohy. Plnia funkciu spätnej väzby, prispievajú k uvedomovaniu si potreby individuálneho prístupu učiteľa ku žiakom, informujú žiaka o jeho učebných výsledkoch, sú východiskom ďalšej organizácie a riadenia učebného procesu a pod. Diagnostikovanie a klasifikácia žiakov, to nie je iba zisťovanie toho, čo žiaci vedia alebo nevedia. Skutočnosť je však taká, že v praxi mnohých učiteľov prevláda práve tento aspekt“.

4 Klasifikácia – výsledok hodnotenia
Hodnotenie charakterizuje J. VELIKANIČ (1977) ako „proces neprestajného poznávania a posudzovania žiaka. Klasifikácia je formou hodnotenia, je výsledkom hodnotiaceho procesu. Vyjadruje sa zvyčajne klasifikačnými stupňami, bodovou škálou, symbolmi alebo inými formami, ktorými možno rozlíšiť úroveň a dosiahnutie výsledkov u žiakov“. Taktiež E. PETLÁK pripomína, že „učiteľ môže objektívne hodnotiť žiaka len na základe jeho všestranného poznania. Výsledky skúšania, testov, pozorovania atď. učiteľ triedi, hodnotí, zaujíma k nim stanovisko, na základe čoho klasifikuje alebo slovne hodnotí žiakov“. E. FULKOVÁ: „Klasifikácia je hodnotenie známkovaním, prípadne bodmi, percentami. Je výsledkom celého vyučovacieho procesu. Vyjadruje sa najčastejšie oficiálne prijatými klasifikačnými stupňami“.
Takto píše o klasifikácii E. PETLÁK: „Klasifikácia je vyjadrená známkou, slovné hodnotenie krátkou charakteristikou žiaka.

Klasifikácia môže byť priebežná – čiastkové výsledky žiaka, alebo súhrnná – na konci prvého a druhého polroku. Predmetom klasifikácie sú výsledky, ktoré žiak dosiahol v učebných predmetoch v súlade s požiadavkami učebných osnov, schopnosť používať vedomosti, spôsobilosti, zručnosti a návyky v konkrétnych situáciách a správanie žiaka podľa požiadaviek poriadku školy. Pri klasifikácii sa uplatňuje primeraná náročnosť a pedagogický takt, prihliada sa na vekové osobitosti žiakov, na prípadnú indispozíciu v učebných výkonoch. Výsledky sa hodnotia komplexne“. L. KOLENČÍK zdôrazňuje: „Hodnotenie a klasifikácia musia objektívne objektívne a výstižne odrážať úroveň vedomostí a zručností žiaka. Je nesprávne výsledok hodnotenia vyvodiť z priemeru známok, pretože všetky známky nemajú rovnakú hodnotu, čo vyplýva zo psychologických a didaktických zákonitostí.

5 Známkovanie a klasifikácia žiakov
(GAVORA, P., 1999) „Známkovanie je priraďovanie číselného alebo iného znaku k hodnote učebného pokroku žiaka. Známka je finálny produkt hodnotenia žiaka. Pri známkovaní sa vždy porovnáva výkon žiaka so stanovenými kritériami, ktorými sú školskými dokumentmi určené vlastnosti učebného pokroku vrátane výkonových štandardov. Známka sa určuje podľa miery zhody výkonu žiaka so stanovenými kritériami.
Známku je potrebné odlišovať od hodnotenia. Hodnotenie je prítomné v každej komunikácii učiteľa so žiakom. Učiteľ na výkon žiaka (odpoveď, produkt) reaguje – komentuje ho, pochváli, kritizuje. Často je však táto reakcia neverbálna. Je to úsmev, prikývnutie, pohrozenie prstom a podobne. Nie každé hodnotenie sa známkuje.
Známka predstavuje silný hodnotový koncentrát, pretože jediný znak (číslo, písmeno) vyjadruje celkové úsilie žiaka. Známka sa môže prideliť nielen za krátku odpoveď, ale aj za celé obdobie, napr. polrok, dokonca i za celé štúdium (maturitná známka). Nemožno sa preto čudovať, že z celého diania v škole venuje verejnosť skúšaniu a hodnoteniu najviac pozornosti. Je to preto, lebo na základe známky sa rozhoduje o ďalšom osude žiaka (prístup na vyšší typ štúdia, voľba povolania, životné zameranie a podobne). Známka je však aj súčasťou posudzovania úrovne práce školy a jednotlivých učiteľov.
Známka zahrňuje rôzne aspekty práce žiaka. Toto splývanie rôznych hľadísk pri hodnotení žiaka je však možné odstrániť tzv. podvojným známkovaním. Za každý výkon dostane žiak dve známky. Jedna známka vyjadruje úroveň vedomostí a zručností (kognitívny aspekt) a druhá motiváciu, záujem a úsilie (afektívny aspekt). Ďalšou zvláštnosťou známkovania je možnosť vyjadriť buď momentálnu úroveň výkonu, alebo prírastok výkonu, t.j. to, o čo sa žiak zlepšil. Druhý spôsob pravdepodobne motivuje žiaka viac ako prvý, ale jeho nevýhodou je, že prírastok výkonu nemôže slúžiť ako finálna známka (na konci polroka, na konci štúdia).
Existujú dva základné prístupy k známkovaniu: analytický a globálny. Pri analytickom známkovaní sa uskutoční podrobná analýza výsledku žiaka. Výsledok učenia (produkt) sa rozdelí, segmentuje na jasne rozlíšiteľné prvky, ktoré sa hodnotia. Výkonu sa obyčajne pripisujú body, resp. iné číselné alebo znakové hodnoty. Dobrým príkladom na analytické hodnotenie je diktát. Pri hodnotení výkonu žiaka v diktáte učiteľ prezrie celý text žiaka a určí počet pravopisných chýb. Podľa známkovacieho kľúča, ktorý stanovil vopred, potom prideľuje známku.
Napríklad:
Počet chýbZnámka
1-21
3-52
6-83
9-114
nad 125
Analyticky sa známkujú výsledky matematických príkladov, učenia sa slov cudzieho jazyka alebo testov vedomostí a zručností. Niektorí učitelia používajú vlastné, pomerne dômyselné a často aj komplikované systémy na analytické známkovanie (bodovanie) výkonov žiakov.
Pri globálnom známkovaní sa výsledok žiaka neštruktúruje na rozlíšiteľné prvky, ale hodnotí sa ako celok. Prirodzene, učiteľ pritom prihliada na detaily alebo menšie celky. Keď sa pri takomto hodnotení boduje, počet bodov nie je vysoký. Globálne známkovanie je náročnejšie na presnosť, kým analytické je náročnejšie na prípravu. Týmto spôsobom sa hodnotí napríklad ústna odpoveď žiaka, kompozícia žiaka, kresba, projekt a podobne.

6 Klasifikačné systémy
„Pri hodnotení sa používajú podľa P. GAVORU nasledujúce pojmy:
Známka – označenie, ktoré vyjadruje hodnotenie jedného, konkrétneho výsledku žiaka.
Klasifikácia – súhrnné hodnotenie za väčšie študijné obdobie.
Klasifikačný stupeň – „známka“ za toto väčšie študijné obdobie.
Prospech – klasifikácia konkrétneho žiaka uvedená na vysvedčení.
Známka alebo stupeň je arbitrárny znak. Daný výkon žiaka možno vyjadriť
akýmkoľvek dohodnutým symbolom. Okrem toho možno zvoliť rôzne rozpätie medzi známkami. Žiaka (študenta) možno hodnotiť na škále s rôzne hustými intervalmi.
Príklady:
známka slovné vyjadrenie oblasť
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
-prospel – neprospel doktorandské štúdium
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
1 – 4výborne, veľmi dobremagisterské
dobre, nedostatočneštúdium
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––-
1 – 5výborne, chválitebne,základná
dobre, dostatočne,a stredná škola
nedostatočne

Na slovenských školách je odlišné klasifikovanie pre prvý stupeň a pre vyššie stupne. Na konci prvého ročníka základnej školy sa súhrnne hodnotia výsledky práce žiakov za celý školský rok formou slovného komentára na vysvedčení alebo podľa úrovne získaných poznatkov takto:
Žiak dosiahol v 1. ročníku základnej školy
- veľmi dobré výsledky
- dobré výsledky
- slabé výsledky.

Takéto klasifikovanie však má vlastne hodnotu klasifikačných stupňov a znamená
1 – 2 - 3. Tento spôsob si neslobodno zamieňať so slovným hodnotením žiaka. V 2.-4. ročníku sa klasifikujú žiaci známkami 1 až 5 v predmetoch slovenský jazyk a literatúra, prvouka, vlastiveda, matematika, prírodoveda, cudzí jazyk, kým v predmetoch výchovného zamerania sa hodnotia slovne. Od piateho ročníka sa všetky predmety klasifikujú v rozpätí 1 až 5. Výnimku tvorí predmet etická výchova, ktorý sa neklasifikuje. Takisto sa neklasifikujú voliteľné a nepovinné predmety.
Klasifikácia odráža špecifiká školských systémov, vzdelávacie tradície, ale aj kultúrne rozdiely. Treba uviesť, že hoci v mnohých krajinách existuje celoštátne platný klasifikačný systém, veľa škôl používa vlastný systém líšiaci sa od celoštátneho. Týka sa to aj Slovenska.
V alternatívnych školách alebo v školách pracujúcich v medzinárodnom rámci namiesto všeobecne rozšírenej 5-stupňovej škály sa používajú iné klasifikačné systémy“.

Podľa E. SKALKOVEJ (1999) a ďalších autorov „sa žiaci hodnotia podľa
klasifikačných stupníc v súlade so školským zákonom, vyhláškami a pokynmi príslušného Ministerstva školstva. Slovné hodnotenie možno uplatniť súbežne s klasifikáciou. Len slovne môžu byť hodnotení žiaci špeciálnych škôl, žiaci prvého stupňa základných škôl a žiaci tých škôl, ktorým bolo experimentálne používanie slovného hodnotenia povolené“.

7 Metodické pokyny na hodnotenie a klasifikáciu žiakov
(PETLÁK, E., 1997) „Hodnotenie a klasifikácia žiakov nemôže byť iba subjektívnym pohľadom učiteľa na výkony žiakov. Proces hodnotenia a klasifikácie vychádza z ustanovenia zákona SNR č. 542ú1990 Z.z. o štátnej správe a školstve a školskej samospráve. V časti Hodnotenie žiakov ustanovuje pravidlá hodnotenia a klasifikácie. Na tomto základe sú vypracované „Metodické pokyny na hodnotenie a klasifikáciu žiakov, a to pre ZŠ, SŠ, strediská praktického vyučovania a špeciálne školy. Tieto pokyny v jednotlivých článkoch obsahujú napr. zásady hodnotenia a klasifikácie, získavanie podkladov na hodnotenie a klasifikáciu, stupne hodnotenia pri klasifikácii, výchovné opatrenia, postup pri hodnotení klasifikáciou. Vzhľadom na prebiehajúce zmeny v našom školstve boli vypracované nové Metodické pokyny na hodnotenie a klasifikáciu žiakov, ktoré platia od septembra 1994. V porovnaní s predchádzajúcimi kladú dôraz na komplexné hodnotenie žiaka, zvýrazňujú pedagogický prístup učiteľa k tejto významnej stránke edukačného procesu.

Na rozdiel od predchádzajúcich zásad umožňujú na 1. stupni ZŠ aj 2. až 4. ročníku slovné hodnotenie, ak o to požiadajú rodičia vedenie školy. Jednou zo základných povinností učiteľa je dôkladné poznanie dokumentov upravujúcich hodnotenie a klasifikáciu žiakov. Tendencie smerujú k odstraňovaniu „známkovania“ zo škôl a nahradenie stupňov hodnotenia (známok) slovným hodnotením“. E. FULKOVÁ uvádza o slovnom hodnotení: „Slovné hodnotenie možno využívať ako vhodnú sprievodnú formu klasifikácie. Súčasný trend a nové inovačné pedagogické prúdy smerujú dokonca k jeho uprednostňovaniu, a to najmä v nižších ročníkoch základných škôl. Jeden z hlavných dôvodov je psychologický. Sleduje zbaviť žiakov nadmerných tlakov na ich výkony, zbytočných stresov a strachu.

Takisto sa očakáva, že slovné hodnotenie umožní žiakom samostatnejšie využiť svoju individualitu a vlastnú tvorivosť a v konečnom dôsledku dospieť k sebahodnoteniu vlastnej účasti na procese výučby. Sústredenie sa na slovné hodnotenie si žiada od učiteľov podstatnú zmenu štýlu práce so žiakmi zaužívaného pri klasifikačných metódach“.

8 Klasifikačné stupne
Klasifikačný stupeň môže mať rôzne významy. Preto jednotlivé klasifikačné systémy obsahujú aj slovný opis kritérií výkonu, podľa ktorých sa klasifikačný stupeň prideľuje. Na Slovensku sa ich obsah určuje podľa Metodických pokynov na hodnotenie a klasifikáciu žiakov základných škôl. „Jednotlivé klasifikačné stupne vyjadrujú tieto výkony:

Stupeň 1 (výborný)
Žiak ovláda poznatky, fakty, pojmy definície a zákonitosti, ktoré požadujú učebné osnovy, celistvo, presne a úplne a chápe vzťahy medzi nimi. Pohotovo vykonáva požadované intelektuálne a motorické činnosti. Samostatne a tvorivo uplatňuje osvojené vedomosti a zručnosti pri riešení teoretických a praktických úloh, pri výklade a hodnotení javov a zákonitostí. Myslí logicky správne, zreteľne sa u neho prejavuje samostatnosť a tvorivosť. Jeho ústny a písomný prejav je správny, presný a výstižný. Grafický prejav je presný a estetický. Výsledky jeho činnosti sú kvalitné, iba s menšími nedostatkami.

Stupeň 2 (chválitebný)
Žiak ovláda poznatky, fakty, pojmy definície a zákonitosti, ktoré požadujú učebné osnovy, v podstate celistvo, presne a úplne. Pohotovo vykonáva požadované intelektuálne a motorické činnosti. Samostatne a produktívne alebo s menšími podnetmi učiteľa uplatňuje osvojené vedomosti a zručnosti pri riešení teoretických a praktických úloh, pri výklade a hodnotení javov a zákonitostí. Myslí správne, v jeho myslení sa prejavuje logika a tvorivosť. Ústny a písomný prejav máva menšie nedostatky v správnosti, presnosti a výstižnosti. Kvalita výsledkov činnosti je spravidla bez podstatných nedostatkov. Grafický prejav je estetický, bez väčších nepresností.
Stupeň 3 (dobrý)
Žiak má v celistvosti, presnosti a úplnosti osvojenia poznatkov, faktov, pojmov, definícií a zákonitostí, ktoré sú predpísané učebnými osnovami, nepodstatné medzery. Pri vykonávaní požadovaných intelektuálnych a motorických činností sa prejavujú menšie nedostatky. Podstatnejšie nepresnosti a chyby vie s učiteľovou pomocou korigovať. V uplatňovaní osvojených vedomostí a zručností pri riešení teoretických a praktických úloh sa dopúšťa chýb. Uplatňuje poznatky a hodnotí javy a zákonitosti podľa podnetov učiteľa. Jeho myslenie je v celku správne, nie je vždy tvorivé. V ústnom a písomnom prejave má nedostatky v správnosti, presnosti a výstižnosti, grafický prejav je menej estetický. V kvalite výsledkov jeho činnosti sú častejšie nedostatky.

Stupeň 4 (dostatočný)
Žiak má v celistvosti a úplnosti osvojenia požadovaných vedomostí závažné medzery. Pri vykonávaní požadovaných intelektuálnych a motorických činností je málo pohotový a má väčšie nedostatky. V uplatňovaní osvojených vedomostí a zručností pri riešení teoretických a praktických úloh sa vyskytujú závažné chyby. Pri využívaní vedomostí na výklad a hodnotenie javov je nesamostatný. V logickosti myslenia sa vyskytujú závažné chyby a myslenie nie je tvorivé. Jeho ústny a písomný prejav má vážne nedostatky v správnosti, presnosti a výstižnosti. V kvalite výsledkov jeho činnosti a v grafickom prejave sa prejavujú nedostatky, grafický prejav je málo estetický. Závažné nedostatky a chyby vie žiak s pomocou učiteľa korigovať.

Stupeň 5 (nedostatočný)
Žiak si neosvojil vedomosti požadované učebnými osnovami celistvo, presne a úplne, má v nich závažné a značné medzery. Jeho zručnosť vykonávať požadované intelektuálne a motorické činnosti má podstatné nedostatky. V uplatňovaní osvojených vedomostí a zručností pri riešení teoretických a praktických úloh sa vyskytujú veľmi závažné chyby. Pri výklade a hodnotení javov a zákonitostí nevie svoje vedomosti uplatniť, a to ani na podnet učiteľa. Neprejavuje samostatnosť v myslení, vyskytujú sa u neho časté logické nedostatky. V ústnom a písomnom prejave má závažné nedostatky v správaní, presnosti a výstižnosti. Kvalita výsledkov jeho činnosti a grafický prejav sú na nízkej úrovni. Závažné nedostatky a chyby nevie opraviť ani s pomocou učiteľa“.

9 Komu je klasifikácia určená?
„Klasifikácia je informácia. Jej adresátom je však nielen žiak, ale i ďalší ľudia – rodičia, iní učitelia, výchovní poradcovia, školskí psychológovia a pod.
V prvom rade, známka na vysvedčení slúži učiteľovi. Ukazuje prospievanie žiaka i triedy ako celku. Je teda obrazom učiteľovej práce. Učiteľ je vlastne prvý, ktorý známku registruje a zaznamenáva, a to aj kumulatívne do pedagogických dokumentov.
Druhým adresátom známky je žiak. Známka mu slúži ako spätná väzba o jeho práci. Bez známky, alebo iného hodnotenia žiak nevie, či napreduje správne alebo nie.
Známka má teda výraznú motivačnú funkciu. Stimuluje žiaka, alebo v negatívnom prípade ho brzdí“.
„Ako ukazuje prieskum, žiaci si všímajú známky z jednotlivých predmetov, aj písomné slovné hodnotenie. Rozmýšľajú o ňom a sú napospol ochotní vziať ho do úvahy ako vodidlo pri ich ďalšom správaní. Hodnotenie je pre žiaka predovšetkým meradlom na vlastné ocenenie a pre úroveň požiadaviek, pôsobí tak, že motivuje jeho správanie“. „Známka má však i sociálne dimenzie. Žiak je členom kolektívu triedy a jeho pozícia v triede je daná aj jeho prospechom. Žiaci sa navzájom porovnávajú a hodnotia, či sú lepší alebo horší.

Ďalšími adresátmi známky sú rodičia žiaka. Známka ich informuje o prospievaní dieťaťa, ale nepriamo aj o fungovaní učiteľa a školy. Známka často rodičom naznačuje, že dieťa potrebuje emocionálnu pomoc, rodina podľa známok dieťaťa stavia vzdelávacie plány a tvorí vzdelávacie ašpirácie. Známka slúži riaditeľovi školy ako jeden z údajov na vyhodnotenie práce školy. Ďalším adresátom známky je výchovný poradca a školský psychológ. Pre nich je známka dôležitou informáciou o stave a potencionalitách rozvoja žiaka. Pri záujme žiaka o vyšší stupeň štúdia je prospech obyčajne jedným z kritérií, ktoré rozhodujú o prijatí žiaka na školu.
Klasifikácia je teda komplexný údaj a dôležitá informácia. Preto by nemala byť finálnym cieľom práce školy, učiteľa a žiaka, ale nástrojom na pochopenie žiaka, na stimulovanie jeho rozvoja a na zlepšovanie činnosti všetkých aktérov rozvoja žiaka“.

10 Didaktické požiadavky pri hodnotení žiackych vedomostí pomocou známok
a) Objektívnosť hodnotenia. Známka má odzrkadľovať skutočnú, reálnu úroveň vedomostí z učiva, požadovaného osnovami.
b) Diferencovaný charakter známok.. Učebné výsledky žiakov treba hodnotiť z rôznych stránok rôznym spôsobom. Učiteľ má žiakov systematicky sledovať, pozorovať ich prácu, aby tým dosiahol čo najväčšiu objektivitu a diferencovanosť.
c) Adekvátnosť známkovania v očiach žiaka. Žiak má vedieť a pochopiť, prečo dostal príslušnú známku. Iba v takomto prípade je známka prostriedkom, stimulátorom lepšej práce. Preto je nevyhnutné spolu s číselným vyjadrením podať aj ústny alebo písomný hodnotiaci posudok, ktorý by vysvetlil kladné i záporné stránky odpovede a naznačil ďalší spôsob žiakovej práce.

Didaktika stanovila pravidlá pre hodnotenie vedomostí, zručností a návykov žiakov.
Je potrebné, aby ich budúci pedagóg dobre poznal a aby sa ich naučil uplatňovať vo svojej praxi.
a) Je potrebné povedať žiakom svoje požiadavky a ukázať im na príklade niektorých odpovedí, aké vedomosti sú dostatočné, dobré či výborné.
b) Pri hodnotení je nevyhnutné rozobrať žiakovu odpoveď a poukázať na to, na čo sa má žiak pri opakovaní látky sústrediť.
c) Je treba žiakov pri klasifikácii pochváliť, nie je však správne chváliť stále tých istých.

11 Zásady hodnotenia a klasifikácie
1.) Hodnotenie žiakov je nevyhnutná súčasť výchovno-vzdelávacieho procesu, ktorá má informatívnu, korekčnú a motivačnú funkciu.
2.) Žiaci musia byť v procese vzdelávania pravidelne hodnotení a majú právo dozvedieť sa výsledok hodnotenia.
3.) Hodnotenie žiakov sa môže realizovať klasifikáciou a slovným hodnotením.
4.) Klasifikácia je jednou z foriem hodnotenia, jej výsledky sa vyjadrujú určenými stupňami na 5 bodovej stupnici.
5.) Slovné hodnotenie je formou hodnotenia, ktorého výsledky sú obsiahnuté v slovnom komentári, kde učiteľ ocení klady i nedostatky práce žiaka.
6.) Vo výchovno-vzdelávacom procese sa uskutočňuje priebežné a súhrnné hodnotenie. Priebežné hodnotenie sa uplatňuje pri hodnotení čiastkových
výsledkov a prejavov žiaka a má hlavne motivačný charakter. Súhrnné hodnotenie žiaka v jednotlivých vyučovacích predmetoch sa spravidla uskutočňuje na konci
prvého a druhého polroka v školskom roku a má čo najobjektívnejšie zhodnotiť úroveň jeho vedomostí v danom predmete.
7.) V procese hodnotenia učiteľ uplatňuje primeranú náročnosť, pedagogický takt voči žiakovi, rešpektuje práva dieťaťa a humánne sa správa voči žiakovi.
8.) Pri priebežnom hodnotení učiteľ zohľadňuje vekové a individuálne osobitosti žiaka a prihliada na jeho momentálnu psychickú i fyzickú disponovanosť. Pri súhrnnom hodnotení objektívne hodnotí kvalitu vedomostí, zručností a návykov.
9.) Predmetom hodnotenia vo výchovno-vzdelávacom procese sú najmä učebné výsledky žiakov, ktoré dosiahli vo vyučovacích predmetoch, v súlade s požiadavkami vymedzenými v učebných osnovách, schopnosti používať osvojené vedomosti, zručnosti a návyky, ako aj usilovnosť, osobnostný rast, rešpektovanie práv iných osôb, ochota spolupracovať a správanie žiakov podľa vnútorného poriadku školy.

Pri klasifikácii výsledkov vo vyučovacích predmetoch sa v súlade s požiadavkami učebných osnov hodnotí:
a) celistvosť, presnosť, trvácnosť osvojenia požadovaných poznatkov, faktov, pojmov, definícií, zákonitostí a vzťahov,
b) kvalita a rozsah získaných zručností vykonávať požadované intelektuálne a motorické činnosti,
c) schopnosť zaujať stanovisko a uplatňovať osvojené poznatky a zručnosti pri riešení teoretických a praktických úloh, pri výklade a hodnotení prírodných a spoločenských javov a zákonitostí,
d) schopnosť využívať a zovšeobecňovať skúsenosti a poznatky získané pri praktických činnostiach,
e) kvalita myslenia, predovšetkým jeho logickosť, samostatnosť a tvorivosť,
f) aktivita v prístupe k činnostiam, záujem o ne a vzťah k nim,
g) presnosť, výstižnosť, odborná a jazyková správnosť ústneho a písomného prejavu,
h) kvalita výsledkov činnosti,
i) osvojenie účinných metód samostatného štúdia.

Vlastná práca
I. Cieľ práce a metodika
Cieľom praktickej časti seminárnej práce je zistiť reálny stav v školách a pohľad jednotlivých pedagógov na klasifikáciu a hodnotenie. Vypočuť vlastné názory a skúsenosti skúsených učiteľov, porovnať ich metodiku, obľúbenosť využívania slovného hodnotenia a klasifikácie, prípadne ich návrhy a pripomienky k tomuto problému.
Pre výskum sme si zvolili metódu riadeného rozhovoru. Vybraní pedagógovia odpovedali na vopred položené otázky.

II.Výsledky
1.Aké iné formy hodnotenia okrem klasifikácie používate?

Učiteľka 1.-4. ročník:
„Používam aj slovné hodnotenie popri klasifikácii (ústne, nástenky, pečiatky, zápisy do ŽK). Ak je dieťa počas hodiny aktívne, dostane pečiatku. Za 10 pečiatok – jednotku do ŽK, aby bola ocenená snaha a usilovnosť. Pritom môže povzbudiť aj slabšieho žiaka. Ak zistím zlepšenie, či zhoršenie, zasa využijem SH. ( Čítaš pekne a výrazne. Pracuješ pomaly. Zopakuj si ... Občas robíš chyby v ... Udeľujem pochvalu za .... Pracuješ správne a rýchlo. Musíš sa polepšiť v ...)“.

Učiteľka predmetov Prírodopis, Zemepis, Fyzika, Pestovateľské práce, Telesná výchova:
„Slovné a písomné hodnotenie, hlavne výchovné predmety“.

Učiteľka 1.-4. ročník:
Okrem klasifikácie používam aj slovné hodnotenie. Oceňujem prácu i pochvalnými pečiatkami alebo slovom“.

Učiteľka 1.-4. ročník:
„Slovné hodnotenie, pochvaly“.

2.Myslíte si, že „lepšia“ známka môže pôsobiť aj demotivujúco?

Učiteľka 1.-4. ročník:
„Žiak sa učí len pre známky, aby mali rodičia radosť“.

Učiteľka predmetov Prírodopis, Zemepis, Fyzika, Pestovateľské práce, Telesná výchova:
„Áno, závisí to veľmi od povahy žiaka. Každý žiak má rád dobré známky. Niekedy sa môže zdať, že mu je jedno, akú známku dostane, ale vo vnútri ho to trápi“.

Učiteľka 1.-4. ročník:
„Aj lepšia známka môže pôsobiť demotivujúco“.

Učiteľka 1.-4. ročník:
„Môže sa to stať, keď sa žiak dlhodobo nemusí veľmi namáhať a má lepšiu známku, ako si zaslúži“.

3. V praxi sa stáva, že učiteľ spozná svojich žiakov a to mu bráni v objektívnom hodnotení.
Dobrému žiakovi učiteľ ťažko dá zlú známku, prípadne horšiemu žiakovi – leňochovi alebo lajdákovi dobrú známku pri odpovedi, kde mal „šťastie“ na otázky. Akú máte Vašu osobnú skúsenosť?

Učiteľka 1.-4. ročník:
„S objektívnosťou pri klasifikácii som nemala problémy. Po využívaní „len slovného hodnotenia“ mi pri klasifikovaní len známky nestačili“.
Učiteľka predmetov Prírodopis, Zemepis, Fyzika, Pestovateľské práce, Telesná výchova:
„Rovnakú. Ťažšie sa dáva dobrému svedomitému žiakovi zlá známka, i keď aj ten by ju mal dostať. Veď pri záverečnom hodnotení sa berie do úvahy práca počas celého hodnotiaceho obdobia“.

Učiteľka 1.-4. ročník:
„Snažím sa byť vždy objektívna. Ak dobrý žiak dostane zlú známku, ťažšie sa s tým vyrovnávajú niekedy rodičia ako žiak. A hľadajú chybu u učiteľa“.

Učiteľka 1.-4. ročník:
„Je pravda, že dobrému žiakovi nerada dávam zlú známku, ale keď si ju zaslúži, tak sa nedá nič robiť, ale keď tzv. „horší“ žiak dobre odpovie na otázky a má dobrú známku, tak ho pochválim, povzbudím a úprimne sa teším, že sa mu podarilo získať dobrú známku“.

4.Uplatňujete diferencovaný prístup pri klasifikácii alebo ste za „rovnaký meter“ pre všetkých?

Učiteľka 1.-4. ročník:
„Uplatňujem diferencovaný prístup pri klasifikácii. Pri kontrolných prácach slabším žiakom zadávam jednoduchšie úlohy“.

Učiteľka predmetov Prírodopis, Zemepis, Fyzika, Pestovateľské práce, Telesná výchova:
„Snažím sa uplatňovať diferencovaný prístup“.

Učiteľka 1.-4. ročník:
„Uplatňujem diferencovaný prístup. Mám v triede žiakov, ktorí aj pri najväčšej snahe sa nevyrovnajú jednotkárom. Takýchto žiakov motivujem aj tým, že ich snahu ocením lepšou známkou“.

Učiteľka 1.-4. ročník:
„Je to veľmi problematické, ale určite slabších žiakov treba pochváliť aj za to, čo by sme u lepších žiakov brali ako samozrejmé“.

5.Má známkovanie podľa Vás vplyv na učebnú činnosť žiaka?

Učiteľka 1.-4. ročník:
„Deti známky vôbec nepotrebujú, ale chýbajú rodičom“.

Učiteľka predmetov Prírodopis, Zemepis, Fyzika, Pestovateľské práce, Telesná výchova:
„Myslím, že má. Však na každého pôsobia známky inak. Niekoho horšia známka naštartuje k budúcemu lepšiemu výkonu, niekoho to viac znechutí“.

Učiteľka 1.-4. ročník:
„Známkovanie má vplyv na učebnú činnosť žiaka, s čím som nie spokojná. Žiaci sa väčšinou učia pre známky. Sú k tomu vedení už z domu“.

Učiteľka 1.-4. ročník:
„Áno, ale existujú našťastie aj výnimky“.

6.Žiak má vedieť a pochopiť, prečo dostal príslušnú známku. Akú formu hodnotenia využívate okrem výslednej známky pri ústnej odpovedi žiaka?

Učiteľka 1.-4. ročník:
„Z dôvodu ochrany osobných údajov, by sa žiakom nemali známky hovoriť pred všetkými. Samozrejme žiak vie, prečo má známku takú akú má. Zasa sa využíva SH“.

Učiteľka predmetov Prírodopis, Zemepis, Fyzika, Pestovateľské práce, Telesná výchova:
„Pri ústnej odpovedi vždy zhodnotím čo žiak vedel, a čo nie a podľa toho dám známku“.

Učiteľka 1.-4. ročník:
„Zvyknem skomentovať výslednú známku, aby žiak vedel, prečo ju dostal. Osvedčilo sa mi, že som nechala najprv žiakov hodnotiť odpoveď svojho spolužiaka. Ich hodnotenie sa často zhodovalo s mojím“.

Učiteľka 1.-4. ročník:
„Vždy slovne zhodnotíme, čo žiak vedel, na čo zabudol, čo sa treba doučiť“.

7.Využívate v edukačnom procese aj celohodinové známkovanie (klasifikovanie niekoľkých úloh, ktoré žiak vypracoval za celú hodinu, učiteľ oznámi výslednú známku na konci hodiny)?

Učiteľka 1.-4. ročník:
„Napr. v pracovnom zošite, len dobrú známku, resp. jednotku. Ak je žiak nesústredený, nepracuje správne, upozorním slovne“.

Učiteľka predmetov Prírodopis, Zemepis, Fyzika, Pestovateľské práce, Telesná výchova:
„Áno, využívam, hlavne na hodinách fyziky, kde sa počítajú príklady. Ak dobre a viac vypočíta ako zvyšok pri tabuli. Niekedy v ostatných predmetoch aj za aktivitu na hodine“.

Učiteľka 1.-4. ročník:
„Nie, takéto hodnotenie nepoužívam“.

Učiteľka 1.-4. ročník:
„Na prvom stupni nie“.

8.V klasických školách sa pri klasifikácii využíva 5 bodová stupnica. Aký je Váš názor, je táto škála postačujúca?

Učiteľka 1.-4. ročník:
„Nie je“.

Učiteľka predmetov Prírodopis, Zemepis, Fyzika, Pestovateľské práce, Telesná výchova:
„Pre niektorých žiakov áno, pre iných nie. Ja si myslím, že je postačujúca. Pri širšej škále by som mala ešte väčšie problémy s hodnotením ako teraz“.

Učiteľka 1.-4. ročník:
„Ja by som veľmi uvítala, keby bola táto stupnica širšia. Preto popri klasifikácii využívam aj slovné hodnotenie“.

Učiteľka 1.-4. ročník:
„Ako kedy, niekedy si musím vymyslieť medzistupeň“.

9.Aké výhody a nevýhody vidíte v slovnom hodnotení, aké v klasifikácii?

Učiteľka 1.-4. ročník:
„Výhody SH:
- talentovaný žiak môže na sebe neustále pracovať, rozvíjať svoj talent, každý úspech učiteľ vyzdvihne
- slabší žiak zaznamenáva svoj pokrok, aj keď len maličký, napr. ak sa v pravopisnom polepší o dve, tri chyby
- žiaci sa naučia hodnotiť seba aj ostatných žiakov, sú bezprostrednejší
- je dôležité upozorniť aj na nedostatky. Opäť je to vhodné slovným komentárom učiteľa a žiakov“.

Učiteľka predmetov Prírodopis, Zemepis, Fyzika, Pestovateľské práce, Telesná výchova:
„Nevýhody:
- pri slovnom hodnotení si nie vždy každý uvedomí, do akej miery je nevedomosť vážna
- pri klasifikácii sa potom deti (aj medzi sebou) delia na šikovné a hlúpe. Pri citlivejších deťoch to môže viesť k vytváraniu komplexov a nechuť ku škole.
Výhody:
- slovné hodnotenie nevytvára odpor ku škole, je pozitívne
- klasifikácia – žiak vie zhodnotiť svoje schopnosti, núti ho to viac sa snažiť.

Učiteľka 1.-4. ročník:
„Slovné hodnotenie je konkrétnejšie. Bližšie ohodnotí žiakove vedomosti, jeho dosiahnuté výsledky i nedostatky. Zo známky sa veľa nedozvie. Známkovanie však zaberá učiteľovi menej času“.

Učiteľka 1.-4. ročník:
„Slovné hodnotenie je pre učiteľa oveľa namáhavejšie a pracnejšie, ale vzhľadom na individualitu žiaka je výhodnejšie, pri slovnom hodnotení môže zažiť pocit úspechu aj žiak, ktorý by pri klasifikácii mal len zlé známky“.

10.Aké kritériá máte pri hodnotení ústnej odpovede?

Učiteľka 1.-4. ročník:
„Nedá sa to zovšeobecniť, kritéria sú individuálne. Výborní žiaci odpovedajú samostatne, slabší na otázky“.

Učiteľka predmetov Prírodopis, Zemepis, Fyzika, Pestovateľské práce, Telesná výchova:
„žiak má ovládať podstatu učiva, z opakovania – trvalosť vedomostí, náväznosť na iné učivá, logika, snaha a pravidelná príprava“.

Učiteľka 1.-4. ročník:
„Nevyžadujem úplne samostatnú odpoveď. Postačuje mi aj správna odpoveď na moje otázky. Nechcem, aby žiaci ovládali učivo spamäti, ale aby mu rozumeli“.
Učiteľka 1.-4. ročník:
„Samostatnosť, presnosť vyjadrenia a zachytenie podstaty oceňujem, ale pri menej šikovných žiakoch pri konečnom hodnotení zohľadním aj vynaloženú námahu a úsilie“.

11.Aký význam vidíte v pravidelných klasifikačných poradách?

Učiteľka 1.-4. ročník:
„Nie príliš veľký, porady, resp. komentáre sú veľmi zovšeobecnené“.

Učiteľka predmetov Prírodopis, Zemepis, Fyzika, Pestovateľské práce, Telesná výchova:
„Mali by pomáhať riešiť aj vzniknuté problémy, nie len o nich rozprávať. U nás to však neplatí. Slabí žiaci sa berú ako neschopnosť učiteľa, pokiaľ žiak nemá potvrdenie od odborníka o nejakej poruche učenia.

Učiteľka 1.-4. ročník:
„Úprimne povedané, žiadny. Je to porada, ktorá skôr slúži vedeniu školy, pre ich informovanosť o žiakoch. To sa dá urobiť aj písomne. Mne klasifikačné porady nič pozitívne neprinášajú, v práci mi nepomáhajú. Ak sa vyskytujú problémy, riešia sa väčšinou „za horúca“, mimo porád“.

Učiteľka 1.-4. ročník:
„Je to možnosť vymeniť si skúsenosti a poradiť sa o výchovno-vzdelávacích problémoch a ich riešení“.

III.Diskusia a odporúčania pre prax

Otázka č. 1.
Zistili sme, že hodnotenie žiakov sa neobmedzuje len na klasifikáciu, učitelia využívajú vo väčšej miere aj slovné hodnotenie, čo je veľkým prínosom pre činnosť žiaka a jeho osobnostný rast.

Otázka č. 2. a č. 5.
V odpovediach bolo uvádzané, že dobrá známka môže pôsobiť aj demotivujúco. Upozorňujeme však na nesprávny hodnotiaci výchovný postoj rodičov dieťaťa na základe známky, navrhujeme z tohto hľadiska opakované vysvetľovania a zdôvodňovania slovného hodnotenia pri možnosti výberu na I. stupni ZŠ, dostatočnú komunikáciu pedagógov, psychológov s rodičmi a ich vedenie k správnemu postoju vo výchove a postoju k známke.

Otázka č. 3.
Objektivita pri hodnotení je veľmi dôležitá. Začínajúcim učiteľom by mali pomôcť organizované semináre a ďalšie vzdelávanie v tejto problematike.

Otázka č. 4.
Diferencovaný prístup uplatňujú správnym spôsobom oslovení pedagógovia, ako podmienku individuálneho prístupu ku žiakom.

Otázka č. 6.
Komentár pri hodnotení odpovede sa snažia uplatňovať oslovení pedagógovia. Táto stránka v praxi je veľmi dôležitá, neslobodno na ňu zabúdať.

Otázka č. 7.
Celohodinové známkovanie sa využíva prevažne na II. stupni ZŠ. Učitelia I. stupňa majú vypracovaných množstvo metód na klasifikáciu a hodnotenie výkonov
na hodine. Odporúčame i naďalej preberanie čo najväčšieho množstva obohacujúcich alternatívnych prvkov do vyučovania, ktoré len spestrí a skvalitní edukačný proces.

Otázka č. 8.
Päťbodová škála stupnice nie je často dostačujúca, čo je na zamyslenie pre metodikov a zástancov klasického vyučovania. Odporúčame, aby mali pedagógovia viac možností osvojenia si moderných poznatkov alternatívnych škôl, napríklad organizovaním skupinových návštev a hospitácií aspoň v tom úzkom počte alternatívnych škôl, ktoré sa na Slovensku nachádzajú. Taktiež odporúčame venovať väčšiu pozornosť implementácii alternatívnych prvkov na II. stupni ZŠ, pokračovať ntenzívnejšie v overovaní programu Step by step – Krok za krokom pre druhý stupeň ZŠ. Umožniť aj legislatívne možnosť výberu slovného hodnotenia pre II. stupeň klasických škôl.

Otázka č. 9. a 10.
Pre učiteľa je nebezpečná monotónnosť práce a následne zovšednenie úkonov, otupenie schopností a strata brilantnosti pri hodnotení „zaškatuľkovávaním“ žiakov.
Pravidelné semináre a výcviky, ktoré sa vôbec alebo len veľmi málo organizujú, odstraňujú tieto problémy a zvyšujú kvalitu práce učiteľa.

Otázka č. 11.
Efektivita klasifikačnej porady závisí od pripravenosti a dobrého manažmentu vedenia školy. Upozorňujeme preto riaditeľov škôl, aby tejto činnosti venovali oveľa väčšiu pozornosť, ako je v súčasnosti zvykom.

12 Záver
Známka je jedným z motívov učenia. Známka určuje postavenie žiaka v triede, vzťah rodičov k jeho úspechom a pre mnohých je známka zmyslom učenia. To však nie je pravý význam známky. Skúsený a tvorivo pracujúci pedagóg má u žiakov vzbudzovať záujem o učenie, o získavanie nových vedomostí, o spôsob učenia. Žiaci majú záujem o učenie a tešia sa, keď sa im podarí splniť zložitú úlohu, na ktorej si museli „lámať hlavu“, prekonávať ťažkosti, vynachádzať nové spôsoby práce. Takáto intenzívna rozumová činnosť na hodine im prináša radosť, uspokojuje ich a povzbudzuje k učeniu. Úloha a význam známky sa pritom pre niektorých žiakov posúva na vedľajšiu koľaj, zmysel učenia nachádzajú v plnení úloh, v získavaní nových vedomostí; pre iných nadobúda funkciu kontroly vedomostí. Skúšanie a klasifikácia je činnosť, pri ktorej má pedagogický takt významnú úlohu. Z hľadiska učiteľov i žiakov patrí skúška a klasifikácia k najcitlivejším stránkam vyučovania. Preto nie je div, že práve v tejto etape vyučovacej hodiny dochádza najčastejšie ku konfliktom, napätiam, frustráciám a pod., najmä ak sa učiteľ nespráva pedagogicky taktne. Vo všeobecnosti za pedagogicky taktné možno považovať také počínanie si učiteľa, v ktorom sa vyvažuje kontrolná a výchovná funkcia skúšania a známkovania a ktoré žiakov neznechutí, ale kladne motivuje do ďalšej práce.

Sú však, žiaľ, prípady, keď sa učiteľ pozerá na známkovanie ako na prostriedok, ktorým môže úspešne pozdvihnúť svoju autoritu a popularitu u žiakov, a to či už vzbudzovaním strachu alebo benevolenciou. Nebezpečný je ako liberalizmus – mierne známkovanie, kladenie ľahkých otázok –, tak aj nadmerná prísnosť. Je zrejmé, že takéto chápanie hodnotenia nemá nič spoločné s učiteľovým pedagogickým taktom. Učiteľovo pedagogicky netaktné správanie pri známkovaní je predmetom zostrenej pozornosti žiakov. Pre „dobrého“ žiaka môže horšia známka pôsobiť povzbudzujúco (chce si ju opraviť) alebo odradzujúco (zanevrie na učenie). Podobne, na „horšieho“ žiaka môže lepšia známka pôsobiť negatívne a stráca chuť do učenia, a ak dostane horšiu známku, je opäť znechutený. Tu má zapôsobiť učiteľ svojimi pedagogickými schopnosťami motivovať žiakov k učeniu. Pri skúšaní učiteľovi môže prekážať okolnosť, že dobre pozná každého žiaka. Preto mu padne za ťažko dať dobrému žiakovi zlú známku za slabú odpoveď, rovnako ako dať dobrú známku známemu leňochovi a lajdákovi, ktorý si vytiahol „šťastnú“ otázku.

Známkovať sa má objektívne. A úplne na záver citát pre všetkých pedagógov:
„Hodnotenie žiaka je jednou z foriem potvrdenia alebo brzdenia reakcií dieťaťa. Je prostriedkom, ako správne prejavy správania posilniť a nežiadúce odstrániť“.