Výchova hrou

Ako človek rastie a dospieva, akoby sme vchádzali do nového sveta a brány detstva sa nám nenávratne zatvoria. Pomaly zabúdame, že aj my sme boli kedysi dávno deti a všetky tie bláznovstvá, ktoré sa nám teraz zdajú smiešne, nepochopiteľné a hlúpe, sme robili aj my. Jednoducho si povieme, že to neprináleží nášmu veku, že by sme sa mali správať už konečne „dospelo“. Isteže, v živote má všetko svoje miesto a čas, ale potom príde ten okamih, kedy do nášho života opäť zavíta detský smiech a plač, ktorý nás núti popri všetkej tej zodpovednosti aspoň na malú chvíľu sa vrátiť späť a zaspomínať si, aké to bolo, keď sme boli malí.

Hra a vývoj názorov na hru
Hra je jedným z najbežnejších javov detstva. Všeobecne sa považuje za taký druh činnosti, ktorý poskytuje zábavu, rozptýlenie, veselosť a uspokojenie a je slobodným sebauplatnením človeka. Nie je činnosťou na rozkaz a postráda vedomie zodpovednosti. Hra je natoľko rôznorodá a mnohými faktormi ovplyvniteľná činnosť, že sa vlastne nedá definovať vcelku. Hra je súčasťou kultúry už od začiatku dejín ľudskej spoločnosti. Ako prvý však upozornil na praktickú cenu hry Platón, ktorý vo svojom diele Zákony hovorí, že deťom pomáha v učení hra. Aristoteles vo svojom školskom systéme navrhoval pre dieťa do siedmich rokov pobudnúť v rodine, kde sa má hrať, počúvať rozprávky a mytologické ponaučenia. Najstaršia písomná charakteristika hry pochádza od Galena (Rovný, Zdeněk, 1979, s.25): „Hra je činnosť ktorá zamestnáva príjemným spôsobom telo i ducha. Pre telo je odpočinkovým cvičením a ducha mierne unaví.“ V antickej kultúre hrali najmä pohybové, hudobné a dramatické hry veľkú úlohu nielen vo vzdelávaní privilegovaných, ale aj v spoločenskom živote.

Komenský začlenil hru do svojej pedagogickej sústavy a objasnil jej mnohostranné možnosti. V diele Najnovšia metóda jazykov (1649) hru definoval ako „telesné alebo duševné cvičenie, zavedené medzi viacerými, čo súperia o akúsi odmenu poskytujúcu zisk alebo čestné uznanie. Sedem vecí robí hru hrou: pohyb, spontánnosť, spoločnosť, zápas, poriadok, ľahkosť hrania a príjemný cieľ. Hra má byť čestná, užitočná, má osviežiť telo i dušu a má byť predohrou vážnych vecí.“ (Rovný, Zdeněk, 1979, s.25). V diele Informatórium školy materskej (1970) odporúča rodičom, aby do pravidelného režimu dňa zaradili aj hry. „Pretože veselá myseľ je polovicou zdravia, ba veselosť srdca je sám život človeka, majú sa rodičia starať aj o to, aby ich deťom nechýbala radosť.“ (s.70).

Rousseau presadzoval myšlienku, že dieťa má mať krásne a radostné detstvo. Proklamuje až do dvanásteho roku dieťaťa tzv. prirodzenú výchovu. Varuje pred tým, aby sa detstvo neobetovalo prípravám na dospelosť, ale aby sa žilo plný a šťastný život. Pestalozzi zaujímavým spôsobom spojil slobodu a nutnosť vo výchove. Hodiny v škole delil na vyučovacie a voľné hodiny. Vyučovaciu hodinu má podľa neho ovládať nutnosť a prísny poriadok a voľná hodina, hodina hier, má dieťa odpútať od tohto obmedzenia, dieťa sa má voľne pohybovať. Fröbel zaviedol pojem „Kindergarten“ a dal mu aj nové poňatie. Tvrdil, že prvé detstvo najpodstatnejšie charakterizuje hra, ale nie v zmysle zábavy, ale ako základnej činnosti uskutočňovanej s plnou vážnosťou a zaujatím. Montessoriová objasnila jav, ktorý sa neskôr po nej nazval „fenomén Montessori“ t.j. že už trojročné dieťa je schopné dlhšej koncentrácie na určitú činnosť, ak táto u neho vyvolá spontánny záujem. Disciplína sa nedosahovala mentorovaním, ale zaujatím pomôckami.

Koncom 19. storočia vznikla pedagogická vlna hnutia „Novej školy“. Vo Francúzsku sa stal jej stúpencom a propagátorom Freinet. Freinetova pedagogika využíva detskú zvedavosť, túžbu po poznaní, tvorivosť a spontánnosť, ktorá je východiskom celej tejto pedagogiky. Voľné vyjadrovanie (voľné maľovanie, voľná hudba, spontánne divadlo a tanec) a tvorivosť vo všetkých oblastiach je zároveň najlepšou motiváciou dieťaťa. Waldorfskú školu koncipoval Steiner ako voľnú školu špecifického typu, kde sa preferujú záujmy dieťaťa, jeho potreby a požiadavka, aby sa dieťa v priestore školy cítilo voľne a príjemne. Tomu sú prispôsobené netypické, členené budovy, farebnosť, použitý materiál (prírodný) a najmä stavba učebného plánu a prístup pedagóga k deťom. Vo waldorfskej pedagogike sa často používa hra ako voľná chvíľka, aj ako metóda výchovy a vyučovania vo všetkých vekových stupňoch.

Hračka
„Hračky sú predmety, s ktorými sa deti hrajú. Rozvíjajú senzomotorickú činnosť, rozumové schopnosti, fantáziu a tvorivosť, vzbudzujú radosť a uspokojenie, pomáhajú rozvíjať sociálne kontakty s dospelými i rovesníkmi, sprostredkúvajú dieťaťu svet dospelých, rozvíjajú estetické cítenie. Hračky sú nevyhnutnou súčasťou hry.“ (Pedagogická encyklopédia Slovenska, 1984, s.311). Dieťa používa pre hru aj vlastné telo, rôzne neštruktúrované materiály ako piesok, vodu, oheň a športové potreby, ako aj počítače. To všetko sú tiež hračky.

Obvykle sa používa delenie hračiek na:
1. ľudové - ľudová hračka ako produkt domácej výroby sa vyvíjala od 18. storočia a mala svoje špecifiká oproti priemyselným výrobkom. Bola súčasťou hmotnej kultúry ľudu a niesla všetky charakteristické znaky jeho umeleckého cítenia. Tematicky i formou vyjadrovala život i potreby roľníkov, remeselníkov i robotníkov. Hračky sa zhotovovali z dostupného trvanlivého i menej trvanlivého materiálu (dreva, hliny, prútia, šúpolia, cesta, slamy, kvetov, zvyškov textilu, ...)
2. umelecké - umelecké hračky sú umeleckým dielom školených výtvarníkov. Predávajú a vyskytujú sa ako originálne umelecké diela s hrovým námetom. Niekedy predstavujú skôr hravosť umelca než hračku pre dieťa.
3. priemyselne vyrobené - s priemyselne sériovo vyrobenou hračkou sa však stretávame najčastejšie. Mala by spĺňať isté stanovené kritériá hygienické, výtvarné, estetické, technologické, ekonomické i pedagogické.
Jedným z významných pedagogických kritérií je štruktúrovanosť hračky. To znamená, do akej miery je predmet viazaný určeným spôsobom použitia. Vysoko štruktúrované hračky sa dajú použiť len jedným spôsobom, napr. okno v stavebnici LEGO je vždy v stavbe oknom. Málo štruktúrované hračky sú napr. rôzne kocky, piesok, voda, kupóny látky, papier, kartónové krabice, kamienky, paličky a iný prírodný materiál. Napriek módnym vlnám treba hľadať také hračky, ktoré deti obohacujú, podnecujú k tvorivej činnosti, prispievajú k poznaniu materiálneho i ľudského sveta, vedú k spolupráci a vzájomnému porozumeniu.

Hračky i hrové pomôcky majú nesmierny význam pre pedagogickú prax. Ich použitie a význam môžeme zhrnúť do štyroch oblastí : zábava, diagnostika, výchova a terapia. Pochopiteľne, navzájom sa prelínajú, pretože napr. hra so zvieratkami môže byť pre dieťa zábavná, zároveň poukazuje na rôzne osobnostné vlastnosti i úroveň jemnej alebo hrubej motoriky dieťaťa, môže ísť o získavanie informácií o spôsobe života zvierat, ale aj o vyjadrenie a porozumenie citov, vzťahov, poskytovanie modelov správania a korekcie. Pre dieťa je hračka jedným z prvých objektov, ktoré vo svete poznáva. Hračka umožňuje overiť si svoje zručnosti a schopnosti. Poskytuje príležitosť na nadviazanie kontaktu a uľahčuje ho, prináša radosť a umožňuje vyjadriť sa aj neverbálne. Hračka, ku ktorej sa môže dieťa pritúliť, zdôveriť sa jej, pomáha udržiavať citovú rovnováhu, pomáha preniesť sa cez nepríjemné situácie, vyrovnať sa s pocitmi strachu, hnevu, bezmocnosti. Stáva sa niekedy náhradným kamarátom. Preto je nepedagogické trestať odňatím hračky!

Význam a funkcie hry
Hra predstavuje jeden zo základných fenoménov ľudského života. Možno ju považovať za formu ľudskej činnosti za dimenziu života. Príťažlivosť hry tkvie zrejme v tom, že uspokojuje množstvo ľudských potrieb. Vychádzajúc z klasifikácie potrieb od Pardela (1982), sú to: potreba orientácie (prieskumu), senzorické potreby (aktivácia senzorickej činnosti), z potrieb sociálneho prostredia patriť k istej sociálnej skupine, mať istú sociálnu rolu a postavenie. Z potrieb sabautvárania sa v hre uplatňujú kognitívne potreby, potreby manipulácie hry a experimentovania, potreba riskovať, niečo dokázať a vlastná potreba sabautvárania, ktorá predstavuje základ výchovy a sebavýchovy. Hra sa uplatňuje aj v množstve záujmov, či už poznávacích, umeleckých, kultúrnych, športových, spoločenských a i., kde je tendencia zaoberať sa nejakou činnosťou primárne pre vlastné uspokojenie z nej samotnej. Koníčky alebo hobby stoja niekedy medzi hrou a prácou. S hrou majú spoločné to, že už ich samotná činnosť prináša potešenie, a s prácou ich spája úmysel dopracovať sa k nejakému užitočnému produktu.
Hra má pre hrajúcich sa množstvo účelov, zmyslov, cieľov. Teoretici i praktici hry sa zhodujú v tom, že má veľký význam pre vnútorný i spoločenský život človeka.

Hra vo výchove
Podľa Pedagogickej encyklopédie Slovenska (1985) je výchova činnosť, ktorá smeruje k získaniu a zdokonaleniu rozumových, mravných, politických, pracovných, estetických a telesných schopností a vlastností človeka. Zelina (1993) chápe výchovu ako široký termín, ktorý zahrňuje v sebe aj vzdelávanie. Výchovu v užšom slova zmysle definuje ako odborné zdokonaľovanie, rozvíjanie pozitívnych funkčných čŕt, psychických procesov, funkcií a vlastností osobnosti. Úlohou výchovy je podľa neho rozvoj osobnosti tak, aby osobnosť sama bola schopná a pripravená na vlastný rozvoj a pre tvorbu života.

Hra a senzomotorický rozvoj
V počiatočných štádiách vývinu dieťaťa sú jeho činnosti celostné, komplexné. Pohyb, hra, experiment sa prelínajú. Motorika, vnímanie, predstavy i myslenie sú navzájom úzko späté. S pohybom je spojená u dieťaťa radosť a zábava akoby automaticky.
Senzomotorické aktivity umožňujú dieťaťu skúmať okolie. Učenie prostredníctvom pohybu je preň veľmi prirodzený spôsob. Pohyb vedie zároveň k zintenzívneniu učenia.
Autorka rozdeľuje pohyb do troch širokých kategórií:
• stabilitu (ovládanie častí tela, keď sa dieťa naučí napr. sedieť, stáť)
• lokomóciu (napr. lezenie, plazenie, chôdza)
• základné manipulačné schopnosti (napr. uchopenie, pustenie predmetov)
Každá z týchto kategórií obklopuje oblasti pohybového vývinu, ktoré sa navzájom medzi sebou prelínajú počas celého života. Poskytujú širokú škálu hrových aktivít.

Hra a kognitívny rozvoj
V kognitívnom rozvoji ide o rozvíjanie poznávacích funkcií ako sú vnímanie, pamäť, analýza, syntéza, indukcia, dedukcia, analógia, zovšeobecňovanie, aplikácie, hodnotiace myslenie a tvorivé myslenie. Cieľom je naučiť človeka poznávať, myslieť a riešiť problémy.
Vzťah medzi hrami, hrou a kognitívnym rozvojom má tri hlavné aspekty:
• hra ako široko poňaté učenie
• rozvoj jednotlivých psychických funkcií v hrách na ne cielených
• vytváranie podpornej, uľahčujúcej a slobodnej atmosféry pri učení

Hra a nonkognitívny rozvoj
Táto oblasť zahŕňa funkcie, ktoré v staršom chápaní predstavovali oblasť výchovy (Zelina, 1993). Autor rozlišuje tieto nonkognitívne funkcie: kognitivizácia, emocionalizácia, motivácia, socializácia, axiologizácia, kreativizácia.

1) Kognitivizáciu, čiže rozvoj poznávacích funkcií, rozumovú výchovu, Zelina (1993, 1989) umiestňuje aj do nonkognitívnych funkcií s cieľom naučiť človeka myslieť a riešiť problémy.

2) Cieľom emocionalizácie je naučiť človeka cítiť a rozvíjať jeho kompetencie pre cítenie, prežívanie, rozvíjať jeho city, emócie. Postupuje sa od citlivosti, k citovej odpovedi, od nej k hodnoteniu, od hodnotenia k vytváraniu vlastných interiorizovaných hodnôt, ktoré na úrovni internalizácie prechádzajú do spôsobu, štýlu života, do životnej filozofie hodnotovo – citovo – motivačnej. Hlavnými stratégiami sú zmeny človeka prostredníctvom citového prežívania proximity, kongruencie, akceptácie a empatie (Zelina, 1982).
V emóciách prežíva človek svoje vzťahy ku skutočnosti, t.j. k objektom a udalostiam vonkajšieho sveta i k sebe samému. Deti sú obvykle vo svojich prejavoch spontánnejšie a bezprostrednejšie ako starší.

3) Motivácia zahŕňa odpoveď na otázku, prečo človek koná tak a nie inak, prečo usiluje o niečo a nie o niečo iné. Aktivizuje správanie, dáva aktivizácii smer a obsah. Motívom sa môžu stať pudy, potreby, snahy, túžby, záujmy, postoje, ideály, inšpirácie (Pardel, 1982). V procese motivácie a aktivizácie dieťaťa je podľa Zelinu (1994) cieľom rozvinúť záujmy, potreby, túžby, chcenie osobnosti, jej aktivity. Ide o dôležité aspekty formovania vnútornej motivácie, motív výkonu, úspechu, ašpirácie, pozitívnych cieľov. Vzťah hry a motivácie má v sebe dve dimenzie – motivácia hrou ↔ motivácia ku hre. Hra má v sebe vysokú motivačnú silu, obsahuje vnútornú motiváciu, to znamená, že k nej netreba zvlášť povzbudzovať, dieťa sa hrá, pretože to samo chce. Hra sa však používa vo výchove aj ako motivačný prostriedok na iné aktivity. Motivácia hrou sa najsilnejšie prejavuje v detstve. V hre dokáže dieťa niekedy oveľa viac ako v reálnom živote. Plnenie hrovej úlohy, roly je emocionálne príťažlivé, má stimulujúci vplyv. Tým sa posilňuje vôľa a snaha dokončiť činnosť. Hrou sa tiež prekoná sklon k pasivite. Ku hrám s pravidlami však treba niekedy motivovať. Správne volená motivácia dokáže hráčov naladiť tak, aby sa im chcelo hrať. Na motivácií záleží, ako sa hra rozbehne, do akej miery sú hráči ochotní vydať zo seba čo najviac. Ak nie sú účastníci motivovaní, hra často stráca zmysel a nemá taký účinok, ako sme si predstavovali. Ku hre motivujeme napr. lákavým názvom hry, porozprávaním legendy, zahraním divadla, hudbou, ukázaním zaujímavého predmetu... Jednou z najsilnejších motivačných síl je však skupina sama osebe. Musí to byť skupina, v ktorej sa hráč cíti dobre. Strachy a obavy totiž blokujú spontánnosť v hre.
4) Socializácia je proces, v ktorom sa jedinec stáva subjektom konajúcim a prežívajúcim svoj život v zmysle hodnôt a noriem obsiahnutých v spoločenstve, ktorého je členom (Helus, 1976). Z hľadiska výchovy je jeho cieľom naučiť človeka žiť s druhými ľuďmi, naučiť ho komunikovať a tvoriť progresívne medziľudské vzťahy (Zelina, 1993). Hra tu pomáha porozumieť okolitému svetu, prispôsobiť sa mu, overovať si probatórne rôzne formy správania, učiť sa na modeli, bez škody korigovať a nanovo experimentovať, skúšať iné spôsoby. Hra predstavuje školu uvedomelého správania. Dieťa sa začína včleňovať do rodiny a spoločnosti najprv imitáciou toho, čo vidí okolo seba. Imitácia sa zakladá na reprodukcii javov takým istým spôsobom, ako sa odohrali. Môže byť uvedomovaná i neuvedomovaná. Sociálne hry predstavujú asi najširšiu kategóriu hier. Vyžadujú interakciu aspoň dvoch jedincov. Variabilitu, častosť výskytu a intenzitu hry ovplyvňuje rozmanitosť a bohatstvo kultúrneho života dospelých. Sociálne hra sa vyvíja od narodenia dieťaťa prostredníctvom kontaktov dieťaťa s blízkou osobou. Vzájomné kontakty hráčov závisia od komunikácie, schopnosti spolupráce alebo naopak súperivosti. Deti, ktoré sa veľmi túžia hrať s ostatnými, sa ľahšie podelia o hračky, ale nemusí to vždy znamenať, že sa menej hádajú. V súčasnosti je veľký záujem o hry s prvkami prosociálneho správania. V pozitívnej akceptujúcej atmosfére skupiny sa ponúkajú, precvičujú a tvoria pozitívne formy správania. Sú to obvykle hry zamerané na spoluprácu, pomoc, schopnosť deliť sa, tvoriť kompromisy a pod.

5) Axiologizácia je proces formovania progresívnej hodnotovej orientácie osobnosti, je to hodnotová výchova – výchova k hodnotám (Zelina, 1994). Súvisí s hodnotiacim myslením a hodnotovým štýlom života. Týka sa racionálneho, etického a estetického hodnotenia. Spoločenské normy a zvyklosti sú v zjednodušenej forme obsiahnuté v pravidlách hier. Prostredníctvom hier sa stávajú prameňom vývinu morálky dieťaťa a hra sa stáva školou morálky. Hodnoty a normy sa osvojujú pozorovaním, imitáciou, poťažne aj odmenou a trestom. Bez dodržiavania uznávaných alebo dohodnutých pravidiel by nebola možná hrová spolupráca. Preto deti, ktorým veľmi záleží na hre, sa ľahšie či ochotnejšie podriaďujú pravidlám hry. Aj hry zdanlivo bez pravidiel, fungujú na základe nepísaných noriem správania. Aby ich deti akceptovali, musia byť pravidlá zrozumiteľné a odôvodniteľné.

6) Cieľom procesu kreativizácie je rozvíjať tvorivosť v jednotlivých oblastiach i celkovo ako tvorivý štýl života. Vzťah tvorivosti a hry je veľmi úzky. Ťažko nájsť hru, ktorá by neobsahovala prvok tvorivosti, a na druhej strane aj tvorivé aktivity iného charakteru ako napr. výtvarné alebo hudobné narábajú s materiálom hrovým spôsobom. Kreativizácia predstavuje stály proces nového a efektívneho rozvoja podmienok, prostredia a ľudských možností (Jurčová, Zelina, 1993). Kreativizácia nezahŕňa len osobnostný rast prostredníctvom tvorivosti, ale tiež situácie, podmienky, úlohy a prostredie, v ktorom osoba žije. Hra, a najmä voľná hra, pomáha rozvoju tvorivých potencialít tým, že uvoľňuje, pripravuje na činnosť, uľahčuje kontakt medzi deťmi i deťmi a dospelými, prispieva k emocionálnej stabilite, motivuje, aktivizuje fantáziu a spontánnosť. Cvičí zmysly, pomáha prekonávať negatívne emócie, ako sú strach, úzkosť, pocit izolácie a menejcennosti. Na druhej strane tvorivosť môže dať hre istú štruktúru, náplň, smer, noví spôsoby hrania, narábania s realitou i s fantazijnými obsahmi. Hra a tvorivosť môžu žiť v človeku v dokonalej symbióze a navzájom sa stimulovať k ďalšiemu vývinu. V pedagogike sa ustálilo rozdelenie hier na dve veľké skupiny :
• hry tvorivé – spontánne, sú také, pri ktorých si dieťa samo volí námet i priebeh hry. Medzi tieto hry sa rátajú predmetové, úlohové, dramatizačné a konštruktívne hry
• hry s pravidlami – upravujú vzťah k ostatným spoluhráčom prostredníctvom vonkajších pravidiel. Hry s pravidlami sa javia ako menej tvorivé, pretože ich pravidlá sú obvykle dané vopred a dieťa si ich osvojuje, učí sa ich.

Vplyv individuálnych rozdielov na hru
1.VEK
Vo všeobecnosti vývin hier vzhľadom na vek hrajúcich sa detí postupuje smerom:
• od nezámerných k riadeným
• od jednoduchších k náročnejším
• od individuálnych k skupinovým
• od konkrétnych k symbolickým a fantazijným
• od synkretických k diferencovaným aktivitám
Uvedené tendencie nemusia vždy platiť absolútne. V každom vývinovom období možno pozorovať u detí a mládeže (i dospelých) rôzne druhy hrových aktivít. Závisí to od činiteľov: dosiahnutej úrovne mentálneho vývinu, sociálnych skúseností, emocionality, momentálneho stavu zdravia, aktuálnych podnetov ku hre a pod.

2.POHLAVIE
Už pri bežnom pozorovaní hier chlapcov a dievčat si možno všimnúť niektoré rozdiely týkajúce sa ich správania a voľby hier. Otázka je však, do akej miery prispieva k týmto rozdielom kultúra a spôsob výchovy, a do akej miery sú niektoré faktory vrodené. Pre chlapcov je typické časté súťaženie, hrové zápasenie, častejšie sa venujú hrám náročnejším na energiu a silu. Dievčatá majú sklon k tichším a menej agresívnym hrám.

3.INTELIGENCIA
Detská hra sa odlišuje aj podľa miery inteligencie hráča. Hrové záujmy nadaných detí sa orientovali viac na intelektuálne než na telesné činnosti, s čím korešpondoval i menší záujem o hlučné a búrlivé hry a o niečo väčšia preferencia tichších činností. Pri výbere partnera nedávali tak jednoznačne prednosť jednému či druhému pohlaviu ako ich menej nadaní vrstovníci a nemali tak radi súťaživé hry. Zostávajúce deti sa javia ako menej originálne, dávajú prednosť hrám bez zložitejších pravidiel, viac si vyberajú hry a hračky presne s dopredu určenými činnosťami.
Pedagóg a hra
Pedagóg môže v hrovej situácií pôsobiť v rôznych rolách. Základný rozdiel je v tom, či ide o voľnú alebo organizovanú hru. Pri voľnej hre pedagóg detskú hru nanajvýš podnecuje vytváraním priaznivého prostredia. Do hry nezasahuje, ani ju neorganizuje. Pri organizovaných hrách, hrách s pravidlami, môže byť situácia a postavenie pedagóga veľmi rozdielne. Záleží najmä na druhu hry, na zložení skupiny hráčov a tiež na tom, v ktorej etape sociálneho vývinu sa skupina nachádza.
Rola vodcu je charakteristická pomerne direktívnym vedením hry. Vodca navrhuje, organizuje, vysvetľuje, rozhoduje, riadi i kontroluje. Prichádza s pripraveným programom. Pri deťoch predškolského veku je táto rola prirodzená a prijateľná. So stúpajúcim vekom hráčov sa však osvedčuje znižovanie miery direktivity pedagóga, ktorý sa stáva viac poradcom a komentátorom až autentickou osobou. Postupne prenecháva deťom iniciatívu v tých oblastiach, pre ktoré už dozreli – rozhodujú o voľbe aktivity, spôsobe hodnotenia a odmien. Pedagóg ovplyvňuje dianie nedirektívnym spôsobom. Zúčastňuje sa na hrových činnostiach skupiny ako jej člen. Ako spoluhráč alebo súper sa tak so svojimi zverencami ešte viac zblíži.

Po skončení hry pedagóg zistí a oznámi výsledky a celú hru i jej priebeh spoločne s deťmi zhodnotí. Úplne na koniec urobí hodnotenie sám pre seba, či hra splnila svoj cieľ, či sa vyskytli problémy a asi prečo. Voľba roly závisí od typu hráčov. Prvú skupinu tvoria nadšenci, ktorí vítajú hry s jasotom a od prvej minúty hrajú naplno. S nimi sa hrá najlepšie. Ich nadšenie býva dobrým vkladom do činnosti. Z nich sa rodia vodcovské osobnosti. Druhá skupina hráčov nerobí vážnejšie problémy, dá sa ovplyvniť slovom vedúceho i príkladom nadšencov. Dobrá hra si ich napokon získa. Nebezpečie hrozí zo strany tretieho typu hráčov s negativistickými sklonmi. Dopredu bývajú znechutení a vyjadrujú to rozmrzenými komentármi typu „To zas bude otrava!“. Dávajú najavo svoju nechuť aj pri najlepších hrách, vyvolávajú spory, vzdávajú sa aj pri najmenších prekážkach. Pri takýchto živloch neplatí žiadna všeobecná metóda. Tu začína špeciálna výchova založená na hľadaní príčin takého správania a aplikovaní rôznych aj netradičných foriem pôsobenia. Na to treba veľký elán, vedomosti i skúsenosti.

Záver
Hra teda neodmysliteľne patrí k životu, sprevádza nás od samotného narodenia až do konca. Dokonca, celý náš život sa nám niekedy môže zdať ako jedna veľká hra. Ale to už sú úvahy na inú tému.
Pri hre si môžeme oddýchnuť, zabaviť sa s priateľmi, ale sa aj poučiť a získať nové poznatky. Preto si myslím len jedno : doprajme aj sebe, ale hlavne svojim deťom toľko radosti, koľko potrebujú, aby nielen náš ale aj ich život bol plný smiechu, radosti a šťastia, pretože nie je nič horšie ako smutná, mrzutá a zamračená tvár.