Prednáška z andragogiky

VPLYV EXISTENCIONALIZMU NA NÁZORY NA VÝCHOVU
­20. roky 20. storočia prúd existencionalizmu – hlavne vplyv J. Sartra, ako filozofia existencionalizmu; jeho myšlienky oslovili nielen umelecké kruhy, ale aj niektorých pedagógov
­východisko tohoto ffického prúdu v tomto období je kritika spoločnosti – hlavne scientizmu (všetko sa dá vysvetliť za pomoci vedy a výskumu – preferovanie vedy; pohľad na život cez vedu) – technokratizmu (preferencia výdobytkov vedy a techniky) vedie k úpadku morálky, k strate zmyslu života, k úzkosti z budúcnosti
­podľa Sartra nemôžeme presne vymedziť zovšeobecňujúcu podstatu osobnosti, pretože každá osobnosť je jedinečná, slobodná vo svojom vlastnom rozhodnutí; jej cieľom je poznať pravdu svojej existencie

Otto Friedrich Bollnow (1903-1991)
­bol to pedagóg ovplyvnený touto ffiou, neskôr hermeneutikou a fenomenológiou (určitý prúd ffie)
­vníma výchovu ako proces, ktorý nie je plánovitý, je skôr živelný, pretože vychádza z citov, pocitov jednotlivca
­vytvoril koncepciu pedagogiky nestálych postupov, ktoré charakterizuje nestále formy výchovy, nazýva ich RAST, PREBUDENIE, STRETNUTIE – najdôležitejšie je stretnutie, ktoré vníma ako existenčný otras, ku ktorému dochádza pri stretnutí nielen dvoch indivíduí, ale aj dvoch kultúr
­z toho plynie:
1)preferovanie individuálnych foriem vzdelávania (individuálne
konzultácie)
2)zameranosť obsahu vzdelávania - skôr na vedy o človeku a spoločnosti,
kultúrne vedy (umenovedné) ako na vedy prírodovedné či technické,
pretože tie sú nástrojom utláčania jedinečnosti ľudskej osobnosti
­cieľom výchovy je hľadanie jedinečnosti, originality osobnosti
­Bollnow sa tiež zaoberal problematikou pedagogickej antropológie

TEÓRIA KRITIKY
­Frankfurtská škola; ľavicovo orientovaní intelektuáli; skupina filozofov, sociológov, pedagógov, ktorí vychádzali z ffie Marxa, ale hybnou silou spoločnosti podľa nich nie sú robotníci, ale intelektuáli
­k filozofom patri aj T. Adorno, H. Marcuse, J. Habermas + W. Klafki (priamo sa zaoberal problematikou výchovy a vzdelávania)
­kritizovali inštitúcie, ktoré reprezentujú spoločnosť za to, že okrem iného nevytvárali rovnaké vzdelávacie príležitosti; že neboli vytvorené optimálne podmienky k vzdelaniu pre všetky vrstvy a že škola poskytuje vzdelanie, ktoré nie je v súlade s potrebami praxe, že škola nevychádza z potrieb jednotlivca
­cieľom vzdelávania je podľa nich široko koncipovaná emancipácia, oslobodenie mladej generácie spod tlaku inštitúcií, ktoré bránia jej racionálnemu konaniu
­názory týchto mysliteľov ovplyvnili študentské hnutie; rok 1968 nepokoje študentov v Paríži, nepokoje aj v mestách v Nemecku; výsledok reforma školstva v krajinách západnej Európy, hlavne v Nemecku a Francúzsku a táto reforma viedla k tomu, že sa zaviedli štipendiá a sociálne štipendiá pre znevýhodnených študentov; bezplatné vzdelanie na VŠ; možnosť študovať na viacerých študijných odboroch na univerzite; význam voliteľných predmetov
­študenti ľavicovo orientovaní
­pedagógovia ovplyvnení teóriou kritiky okrem pojmu EMANCIPÁCIA sa zaoberali pojmom komunikácia
­cieľom výchovy by mala byť schopnosť jedinca viesť dialóg, pretože ak sa ľudia stretávajú, komunikujú, tak o to viac odolávajú tlaku inštitúcií; s mierou sociálnej komunikácie narastá miera emancipácie
­Klafki neskôr bude spomínaný v súvislosti s hermeneutikou
HERMENEUTICKÁ PEDAGOGIKA
­je odvodená z pojmu HERMENEIA – interpretácia
­hermeneutika v jednotlivých obdobiach sa nazývala:
A, duchovná pedagogika
B, pedagogika kultúry
C, hermeneuticko – pragmatická pedagogika
D, komunikatívna pedagogika
­prvým predstaviteľom bol W. Dilthey (1833-1911) – zavádza pojem duchovedy – sú to disciplíny zaoberajúce sa človekom, spoločnosťou a históriou; ich predmetom je ľudská prax – prax medziľudského správania – právne, ekonomické, etické normy a tiež prax myslenia – filozofia, matematika, teológia
­podľa WD je možné historické skutočnosti štruktúru osobnosti pochopiť z vnútra – pochopiť ich štruktúru
­podľa neho nemôžeme spoznať podstatu historických javov ľudskej psychiky na základe vonkajšieho pozorovania
­vystupuje voči pozitivizmu a novopozitivizmu

­výchova je podľa neho plánovitým procesom a historickým fenoménom, v ktorom staršia generácia rozvíja duchovno mladšej generácie, pričom dôležitú úlohu zohráva kultúra
­rozpracoval tiež zážitkovú metódu vyučovania, jej triádu:
zážitok – výraz – pochopenie
­na jeho názory mal silný vplyv myšlienky Kanta, Hegela
­bol ovplyvnený psychológiou
­základná výskumná metóda hermeneutiky je POCHOPENIE, pričom hermeneutika je základný metodický prístup; je to teória a prax interpretácie a porozumenia rôznych druhov ľudských výtvorov
­W. Dilthey mal svojich nástupcov, ktorí pôsobili v Nemecku, hlavne v jej západnej časti po 2. sv. vojne v 20. storočí

­patril k nim aj H. Nohl (1879-1960)
­20. – 30. roky 20. storočia – bol pri zrode ľudových VŠ v Nemecku vzdelávanie dospelých
­po roku 1945 rozvíjal sociálnu pedagogiku; zaoberal sa starostlivosťou o mládež, ale aj vo vzťahu k dospelým problematikou výchovy väzňov
­vníma výchovu ako sebarealizáciu; zaoberá sa prácou pedagóga, jeho zodpovednosťou, ktorá je jednak vo vzťahu k jedincovi, ale jednak aj vo vzťahu k spoločnosti; rozvíjal tiež pedagogickú antropológiu

­E. Spranger (1882-1963) – kultúra podľa neho tvorí autonómny svet, ktorý sa riadi osobitnými pravidlami; tento svet je nemenný
­vzdelávaním si osobnosť osvojuje hodnoty kultúry, včleňuje sa do nej
­napísal prácu „formy života“, v ktorej charakterizuje jednotlivé typy osobnosti na základe toho, ktorá z oblasti kultúry ovplyvňuje jej hodnotovú orientáciu; napríklad typ teoretický (veda), ekonomický (ekonomika), estetický (umenie), sociálny, náboženský, mocenský

­T. Litt 1880-1962) – kritizuje vo svojej koncepcii, napríklad aj Montesoryovú za to, že je výchova orientovaná veľmi subjektívne; kritizuje a odmieta harmonickú koncepciu vzdelávania, odmieta ideál všestranne harmonicky rozvinutej osobnosti, vedie to k sebaklamu – takýto človek neexistuje; ciele nemajú byť všeobecné, ale konkrétne
­zaoberá sa aj politickým vzdelávaním; pod vplyvom svojich skúseností z obdobia nacizmu poukazuje na to, ako môže politická vládnuca garnitúra zmanipulovať celý národ; vníma politické vzdelávanie ako prípravu osobnosti na to, že môže byť manipulovaná v zmysle tom, že každý by mal mať osobnú zodpovednosť vo svojom živote, mal by rešpektovať názory iných, byť ostražitým voči manipulácii; dôležitým pojmom je POLITICKÁ KULTÚRA; toto vzdelávanie súvisí s občianskym vzdelávaním

­W. Flitner (1889-1990) – rozvíjal pedagogickú antropológiu
­je spätý s obdobím pragmaticko – hermeneutickým pedagogiky avšak celkovo jeho prístup ku skúmaniu edukačnej reality bol veľmi subjektivistický, nakoľko namiesto metódy Pochopenie, používa a charakterizuje metódu Vcítenia; za čo bol neskôr kritizovaný
­predstavitelia hermeneutiky rozvíjali aj didaktiku a to predovšetkým E. Weniger - didaktika – je teóriou vzdelávacích obsahov; súvisí toto poňatie s kurikulárnym hnutím, s fffiou kurikula, ktoré sme nazvali Aktivizačná (kritická)..

­W. Klafki (1927- ) - ktorý bol koncom 60. a začiatkom 70. rokov ovplyvnený teóriou kritiky
­upustil od názoru, že je možné vzdelávaním zmeniť svet, ale dospel k názoru, že je možné zmeniť a skvalitniť výučbu postupnými krokmi na základe zúčastneného pozorovania (metóda kvalitatívneho výskumu)
­aj Klafki kritizoval Flitnera za metódu Vcítenia – preto, zúčastnené pozorovanie
­ďalej rozvíja didaktiku, pričom základným pojmom je vzdelanie; nadväzuje na myšlienku Litta a Wenigera charakterizuje vzdelanie na základe týchto bodov:
1. už nemôžeme chápať len subjektivisticky, teda individualisticky; je
nutné ho vzťahovať v spoločnosti a k politickému mysleniu človeka
2. vzdelanie vždy znamená vnútorný postoj mladého človeka, jeho
schopnosť pozitívnym spôsobom naplniť bytie vo svete
3. vzdelanie nemôžeme spájať s cieľom všestranne harmonicky rozvinutej
osobnosti; ale má viesť k tomu, aby vzdelanie pomáhalo ľuďom riešiť konflikty, konkrétne problémy súvisiace s osobným a profesijným životom
4. centrálne miesto priznáva mravnej dimenzii vzdelania – s tým súvisí
výchova k zodpovednosti za vlastné konanie, uvedomenie si globálnych problémov ľudstva
5. vzdelanie má napĺňať problémy demokratickej a mobilnej spoločnosti
6. vzdelanie je potrebné orientovať aj k iným kultúram; vzdelaním by sa
mali ľudia naučiť spolužitiu – význam multikultúrnej výchovy
7. vzdelávacia koncepcia musí byť otvoreným systémom
­tieto myšlienky ovplyvnili aj názory na vzdelávanie, vzdelanie dospelých
­hermeneutika v 90. rokoch 20. storočia sa rozvíja tiež ako komunikatívna pedagogika – význam komunikácie a silný vplyv fenomenológie – v slove je veľká sila

ANTROPOLOGICKÉ DIMENZIE HERMENEUTICKEJ PEDAGOGIKY
­H. Nohl – človek je nositeľom ducha, ktorý je závislý na univerzálnom duchu – dieťa sa bez spoločnosti nemôže vyvíjať
­Flitner uvádza:
1.ak človeka vnímame ako živočíšny druh, tak výchova podporuje učenie a
zrenie organizmu
2.z hľadiska historického je človek zoonpolitkon, teda výchovou sa
človek včleňuje do spoločnosti a kultúry
3.v rovine komunikácie medzi učiteľom, vychovávateľom a žiakmi,
dochádza k dialógu k duchovnému obrodeniu vychovávaných
4.vo vrstve vlastného ja, výchova môže osobnosť nie len rozvinúť ale ju
aj brzdiť, až deformovať; výchova nemusí byť optimalizácia – výchova v Nemecku v období nacizmu
­tiež téza, ktorá oslovuje mnohých andragógov

ANDRAGOGIKA
­samotné slovo je odvodené zo slov – ANDROS (muž), AGO (viesť)
­andragogiku vnímame trojako – ako prax (edukácie dospelých), ako vedu, ako študijný odbor
­z historického hľadiska rozoberáme prax – dejiny pedagogiky a andragogiky
­PRAX
1.vzdelávanie dospelých bolo dlho záležitosťou úzkej elity v Európe
(filozofi, lekári, teológovia…)
2.inštitúcie, realizujúce vzdelávanie dospelých, hlavne osveta, vo
väčšom meradle vznikajú až koncom 18. a v priebehu 19. storočia; súvisí to nielen s priemyselnou revolúciou (nové kvalifikácie), ale aj vplyv francúzskej buržoáznej revolúcie – občiansky princíp slobody, ale aj národno - obrodenecké hnutie v jednotlivých krajinách, ale aj s emancipáciou niektorých skupín obyvateľstva (ženy), ale tiež aj robotnícke hnutie
3.až po 2. svetovej vojne v krajinách Európy podpora vzdelávania
dospelých v rámci celoživotného vzdelávania zo strany štátnych inštitúcií; najväčší rozmach vzdelávania dospelých v praxi nastal v 60. a začiatkom 70. rokoch nášho storočia – v USA, západnej Európe, bývalom ČS, a bývalej Juhoslávii – príčiny:
A.spoločnosť v tomto období po 2. svetovej vojne dosiahla blahobyt – dostatok financií na sociálne a vzdelávacie programy
B.dochádza k demokratizácii spoločnosti – myšlienka rovnosti vzdelávacích šancí

C.hospodársky rast je spätý s vedecko – technickým pokrokom – nové kvalifikácie
D.globalizácia priniesla so sebou nástup nových hospodárskych mocností, napríklad Japonsko – konkurenčný boj
E.Amerika koncom 50. tych rokov zažíva Sputnikový šok – na základe toho
v USA ale aj v západnej Európe sa oveľa viac investuje do vedy a vzdelania (viď obdobie Canedyho)
F.problematika celoživotného vzdelávania sa stala predmetom záujmu
medzinárodných inštitúcií, napr. UNESCO
G.vzdelávacia politika v jednotlivých krajinách Európy, USA sa stala
predmetom záujmu aj politického boja, politických strán
H. na základe toho, práve koncom 50. a 60. tych rokov sa formujú
andragogické koncepcie v krajinách ako Švajčiarsko, Západné Nemecko, Holandsko, bývalá Juhoslávia, USA a koncepcia pedagogiky dospelých ako aplikovanej pedagogickej disciplíny na území bývalého ČS, Sovietskeho zväzu, teda na Slovensku sa rozvíjala pedagogika dospelých ako súčasť vedného systému pedagogika; až po roku 1989 bola postupne v Čechách a na Slovensku prijatá andragogická koncepcia

VÝSKUM, VÝZNAMNÉ PRÁCE O UČENÍ SA, VZDELÁVANÍ DOSPELÝCH V USA – PRVÁ POLOVICA 20. STOROČIA
­Americká asociácia pre vzdelávanie dospelých – 1926; výskum, vydávanie kníh – E.L.Thorndike - Adult Learning (1928), Adult Interest(1935), Herbert Sorenson – Adult Abilities (1938)
­Eduard C. Lindemann – The Meaning of Adult Education (1926):
 metodologický prístup ku vzdelávaniu dospelých povedie cez riešenie problémových situácií
 dôležité sú skúsenosti lektora
 autoritatívne skúšanie nemá miesto
 motivácia, metódy vzdelávania
­ANDRAGOGIKA – (gr. anér – muž; gen. andros; ago – vediem) – nemecký učiteľ Alexander Kapp (1833) v práci Platónove učenie o výchove sa snažil odlíšiť pedagogiku a vzdelávanie dospelých, ktoré má iné ciele
­Eugen Rosenstock – Huessy (nemecký sociológ a pracovník Akadémie práce, inštitúcie nemeckého robotníckeho hnutia) v 20. rokoch 20. storočia označil pojmom andragogika metódy vzdelávania dospelých

ANDRAGOGICKÉ KONCEPCIE 20. Storočia
­Hernich Hanselmann – silne ovplyvnený teológiou evanjelickej cirkvi; psychiater, profesor liečebnej pedagogiky a vývinovej psychológie na Univerzite v Zürichu; uprednostňuje vo svojej koncepcii pojem vzdelávanie pred pojmom výchova
­1951 – vydáva knihu Andragogika, podstata, možnosti, hranice výchovy a vzdelávania dospelých
­priorizoval formy individuálneho vzdelávania, tvrdil, že pedagogická príprava môže andragógom škodiť (pedagóg poučuje – vo vzdelávaní dospelých nemá miesto)
­chápe andragogiku ako pomoc dospelým, ako formu poradenstva pre dospelých, vo vzdelávaní, v životných situáciách
­vo svojej koncepcii uprednostňuje pojem vzdelávanie pred pojmom výchova
­klade otázky: Koho z dospelých máme ďalej vzdelávať?
Nie je vzdelávanie dospelých útokom na osobnú slobodu
tých, ktorí neprejavujú potrebu ďalej sa vzdelávať?

­kľúčové slová: andragogika, pomoc dospelým, terapia, poradenstvo, interakcia
ANDRAGOGIKA
­samostatná spoločenskovedná disciplína o vzdelávaní, učení, výchove a starostlivosti o dospelého človeka, ktorá rešpektuje zvláštnosti a osobitosti dospelej populácie, zaoberajúca sa ich personalizáciou, socializáciou, ako aj ich enkulturáciou

TERAPIA
­liečenie, ošetrovanie
­odborný postup pri ochorení, ktorý zahrnuje diagnostiku, vyšetrovacie metódy, liečebné postupy, rehabilitáciu, prípadne indikovanú prevenciu

PORADENSTVO
­poskytovanie informácií a odborných rád okresnými úradmi práce pri
voľbe povolania, výbere zamestnania + vrátane jeho zmeny
­dynamický systém poskytovania informácií, skúseností a rád, podpory a pomoci najmä v oblasti V a V

INTERAKCIA
­vzájomné pôsobenie dvoch jednotiek, telies alebo sústav so spätou väzbou
­procesy, ktoré spočívajú v pôsobení jedného konajúceho (skupiny) na druhého jednotlivca (skupinu), pričom môže ísť o pôsobenie priame – nepriame, cielené – necielené, osobné – anonymné

­Franz Pöggeler – nemecký pedagóg a andragóg profesor Rýnsko – Vestfalskej technickej školy v Aaachene – rozvíja andragogiku od roku 1957, kedy vyšla kniha Úvod do andragogiky
­andragogika – teória vzdelávania dospelých – súčasť vedy o výchove spolu s teóriou výchovy a vzdelávania deti a mládeže
­vzdelávanie dospelých – pomoc v živote, v životných situáciách
­na rozdiel od Hanselmanna vidí vzájomný súvis a dopĺňanie sa vied pedagogika a andragogika
­zdôrazňuje – liberálny charakter vzdelávania dospelých; partnerský vzťah medzi vzdelávateľom dospelých a účastníkom vzdelávania; heterogénnosť účastníkov vzdelávania
­definuje zrelosť ako stav, keď je dospelý človek schopný legitímne a samostatne plniť určité životné funkcie – biologické, sociálne, politické a duchovné

­kľúčové slová: andragogika, didaktika, antropológia, veda o výchove, zrelosť, dobrovoľnosť, špeciálne pedagogiky

DIDAKTIKA
­náuka o teórii vyučovania

ANTROPOLÓGIA
­veda o človeku, jeho vzniku a vývine, jeho telesných vlastnostiach a postavení v prírode vzhľadom na ostatné živé tvory

ŠPECIÁLNE PEDAGOGIKY
­vedný odbor v sústave pedagogických vied, ktorý sa zaoberá teóriou a praxou edukácie detí, mládeže a dospelých vyžadujúcich špeciálnu starostlivosť z dôvodu mentálneho, senzorického alebo somatického postihnutia alebo narušenia komunikačných schopností...
­možno sem zaradiť aj jednotlivcov s výnimočným nadaním a talentom
­USA – Malcolm S. Knowles – emeritovaný profesor vzdelávania dospelých Štátnej univerzity v Severnej Karolíne; rozvíja andragogickú koncepciu v USA od roku 1970
­andragogika = umenie a veda o facilitácii (uľahčenie, pomoc) v učení sa dospelým
­jeho koncepcia je ovplyvnená pragmatickou pedagogikou (J. Dewey) a tiež myšlienkami K. Rogersa
­vychádza zo sebariadeného učenia sa (self – directed learning):
 schopnosť prijímať seba samého objektívne a prijímať spätnú väzbu neútočne
 schopnosť rozpoznať vlastné vzdelávacie potreby vo svetle kompetencií potrebných k naplneniu životných rolí
 schopnosť identifikovať ľudské, materiálne a praktické zdroje využiteľné v edukačnom procese
 schopnosť naplánovať si stratégiu, ktorá umožní dané zdroje využívať čo najefektívnejšie
 schopnosť indukcie a dedukcie
 schopnosť vyhľadávať a získavať informácie potrebné k štúdiu
 schopnosť stanovovať si náročné, ale realizovateľné ciele
­andragogika Knowlesa vychádza z týchto rozhodujúcich predpokladov týkajúcich sa charakteristiky dospelých učiacich sa:
 sebakoncepcia – sebaponímanie (self – concept)
 skúsenosť (experience)
 pripravenosť učiť sa (readiness to learn)
 orientácia na učenie (orientation to learning)
 motivácia k učeniu sa (motivation to learn)

­Knowlesove tézy učenia sa dospelých:
 učiaci riadi sám seba nezávisle; má však podmienenú predstavu, že bude závislý, bude učený
 jednotlivec prichádza s určitými skúsenosťami, čo znamená, že v mnohých prípadoch sú si dospelí navzájom najbohatším zdrojom poznania
 jednotlivci sú pripravení sa učiť, ak chcú skvalitniť niektoré oblasti svojho života
 dospelí sa spravidla neučia preto, aby sa učili; učia sa preto, aby vedeli niečo urobiť, vyriešiť problém, uplatniť sa v profesijnom živote
­sebakoncepcia – sebaponímanie (self-concept) – dospelý človek na rozdiel od dieťaťa nie je závislou osobnosťou, ale osobnosťou, ktorá riadi samú seba a tak chce byť aj vnímaná
­v učení sa sú rozhodujúce skúsenosti, z toho vyplýva, že pri vzdelávaní je potrebné používať iné metódy, ako pri vzdelávaní deti a mládeže, napríklad problémové metódy
­dospelý je pripravený učiť sa, pokiaľ ciele a obsah sú v súlade s jeho potrebami a záujmami, ktoré súvisia s procesom napĺňania sociálnych rovín súvisiacich s osobným a profesijným životom a preto je orientovaný v učení sa na tieto problémy, ktoré často súvisia s profesiou; dospelý človek je vnútorne motivovaný k vzdelávaniu (na rozdiel od deti a mládeže)
­Knowles ovplyvnil metodiku vzdelávania v ďalšom profesijnom vzdelávaní v USA
­ovplyvnený adragogickými koncepciami v Juhoslávii – prácou Savičeviča

­Peter Jarvis – USA, VB – aktívny odborník v oblasti vzdelávania dospelých
­koncepcia vzdelávania sebe rovných – charakteristická pre vzdelávanie dospelých; jedinec je slobodný, je schopný sa rozvíjať a realizovať svoj vlastný potenciál
­koncepcia vzdelávania zhora – charakteristická pre vzdelávanie deti a mládeže; vzdelávanie je funkciou sociálneho systému; jedinec si vytvára miesto v spoločnosti prostredníctvom vzdelávacích procesov

­Stephen Brookfield – nie každá skúsenosť je správna – ak má niekto skúsenosti neznamená to, že má aj vedomosti
­kritizuje Knowlesov koncept sebariadeného učenia a úlohu skúsenosti vo vzdelávaní dospelých
­podľa Brookfielda rozdiely v kultúre, národnosti, osobnosti hrajú vo výskumu a interpretácii edukačných procesov oveľa väčšiu úlohu ako rozdiely v chronologickom veku
­VB, USA
HOLANDSKÁ ANDRAGOGICKÁ KOCEPCIA
­Tonko De Have – andragogika je preskriptívna teória, ktorá slúži praktikom k dosiahnutiu cieľov, a pretože existujú rôzne polia praxe –sociálna práca, vzdelávanie dospelých, personálny manažment, organizácia komunitného života – je potrebné koncipovať i rôzne adragogické teórie s rozdielnym normatívnym zázemím
­Adragologia – vedná disciplína, ktorej predmetom je vzdelávanie dospelých; ovplyvnila cyklus vzdelávania dospelých

­Paulo Freire – Brazília
­1972 – kniha Pedagogika utlačovaných; hlavná forma učenia - dialóg
­základ jeho koncepcie spočíva v tom, aby sa zo vzdelávateľov stali vzdelávajúci sa, ktorí by sa mali naučiť pochybovať o tom, čo považovali za samozrejmé
­podľa neho je potrebné zmeniť tradičnú školu – učiteľ nemá monopol na rozum, vzdelávanie
­vzdelávanie – prostriedok, ktorý môže pomôcť sociálne, ekonomicky a politicky handicapovaným jedincom

­V ČS po roku 1989 vychádzajúc z tradície pedagogiky dospelých a pod vplyvom koncepcií De Haveho, Knowlesa a Pogglerera sa koncipuje na katedre Sociológie a Andragogiky ffickej fakulty univerzity Palackého v Olomouci koncepcia Integrálnej andragogiky – Vladimír Jochmann, Dušan Šimek, Hana Bartoňková;
­ffická fakulta Karlovej Univerzity na katedre Andragogiky a Personálního řízení andragogická koncepcia – zostavovateľ Milan Nákonečný, Milan Beneš
­v Bratislave na UK ffickej fakulte na katedre Andragogiky, andragogická koncepcia – Ján Perhács, Viera Prusáková
­tieto katedry sa predtým nazývali Katedry výchovy a vzdelávania dospelých podobne ako katedra na ffickej fakulte Prešovskej U – na ktorej prvej došlo k zmene v bývalom ČS študijného programu podľa koncepcie De Haveho avšak, ktorá posledná prijala názov Andragogika
­andragogika nie je normatívnou vedou

PREDMET ANDRAGOGIKY
­v jednotlivých andragogických koncepciách nachádzame rôzne vymedzenie predmetu
1. najužšie poňatie – predmetom andragogiky je vzdelávanie dospelých,
avšak aj vzdelávanie kultivuje osobnosť; najťažšie sa menia hodnoty a postoje v dospelom veku
2. najčastejšie vymedzenie predmetu – predmetom je výchova dospelých,
pričom prevláda poňatie výchovy, facilitácia, uľahčenie, pomoc v učení sa; prípadne poradenstvo, nie formovanie

­Beneš namiesto výchova používa pojem intencionálna socializácia
­podľa Beneša je dospelým v zmysle vzdelávania dospelých osoba, ktorej hlavné sociálne roly sa dajú charakterizovať statusom dospelého, a ktorá zároveň ukončila svoju vzdelávaciu cestu vo formálnom vzdelávacom systéme
­v integrálnej andragogickej koncepcii Vladimíra Johmanna je výchova definovaná, ako proces dotvárania a utvárania dospelej osobnosti; výchova je základné antropinum, ktorá je aj personalizáciou, socializáciou, enkulturáciou po obsahovej stránke
­súčasťou výchovy je:
1. starostlivosť (vytváranie podmienok pre výchovu dospelej osobnosti)
2. vzdelávanie
3. edukácia, pričom Johmann používa pojem edukácia na označenie výchovy
v užšom slova zmysle, nie tak, ako tento pojem používa Prucha

­v súvislosti s výchovou dospelej osobnosti v dospelom veku nadobúda význam funkcionálne pôsobenie, menej intencionálne
­
3.predmetom andragogiky je mobilizácia ľudského kapitálu
(potencionálu); najdôležitejšie je motivovať osobu, aby rástla a vzdelávala sa
4.animácia - pozitívne motivovanie, pozitívne vedenie dospelej
osobnosti na jej životnej ceste
ZAČLENENIE ANDRAGOGIKY VO VEDNOM SYSTÉME
­prevládajúci názor je, že andragogika je súčasťou vedy o výchove – edukológia (Š. Švec), alebo sa stretneme s pojmom agogika, ktorej súčasťou je antropogogika, ktorej súčasťou sú aplikované vedy späté s praxou – pedagogika, andragogika, geragogika (geragogika je často uvádzaná ako súčasť andragogiky)
­autori ako Prusáková, Jochmann radia andragogiku skôr k sociálnym vedám, ale Švec, Bartoňková už k hominidným vedám
­jedno je isté, andragogika má multidisciplinárny charakter; dôležitá aj pedagogika, aj ffia, politológia..

SUBJEKTÍVNE A OBJEKTÍVNE FAKTORY VZDELÁVACEJ SITUÁCIE
­z rôznych aspektov z pohľadu jednotlivých vied môžeme dospelú osobnosť vymedziť z hľadiska
1. biologického (fyzická zrelosť)
2. právneho (práva a povinnosti súvisiace so spoločenským životom –
právo voliť a byť volený)
3. psychológie (vyzdvihovaná stabilizácia foriem, myslenia, správania a
prežívania – najčastejšie členenie jednotlivých období – mladšia dospelosť, stredná dospelosť, neskorá dospelosť)
4. sociologického - dospelosť súvisí s napĺňaním sociálnych rolí,
súvisiacich so založením rodiny a profesijným životom – mládež do 30 rokov; súvisí to s tým, že v 60. 70. rokoch 20. storočia v procese inštitucionalizácie stabilizovala život jednotlivca trojica – škola, zamestnanie, dôchodok;
­teda jednotlivým z hľadiska sociológie vývinovým obdobiam bolo možné priradiť sociálne roly
­už koncom 80. rokov dochádza k individualizácii, autobiografii osobnosti, bola rozbitá istota rodina, zamestnanie, dôchodok
­dospelí z hľadiska psychológie si čoraz neskôr zakladajú rodiny a stabilizujú sa v zamestnaní

DOSPELÝ ČLOVEK, DOSPELOSŤ
­podľa Armina Kaisera a Ruth Kaiserovej sú základnými znakmi pojmu dospelosť:
schopnosť vlastného úsudku
záväzok aj verejne používať svoju schopnosť usudzovania
zmysel pre zodpovednosť, čo predpokladá chápavosť a schopnosť usudzovania, čo zase implikuje znalosť veci

­ak chceme charakterizovať edukačný proces, tak budeme vychádzať nám známeho interakčného modelu
­vzdelávaciu situáciu tvoria všetky faktory, ktoré v danom momente pôsobia na dospelú osobnosť a determinujú jej učenie sa
­tieto faktory členíme na 1. subjektívne – vzdelanostná úroveň účastníkov vzdelávania, ich stupeň profesionality k preberanej tému, pracovné skúsenosti, dispozície osobnosti, momentálny psychosomatický stav, motivácia, spôsobilosť učiť sa, skúsenosti
­k 2. objektívnym faktorom patria determinanty súvisiace s najužším sociálnym prostredím účastníka vzdelávania, širším sociálnym prostredím, politická situácia, vzdelávacia politika danej krajiny, indikátory ekonomického prostredia, indikátory geograficko – demografického prostredia, kultúrne prostredie – tieto faktory súčinne pôsobia na edukačné prostredie, ktorého súčasťou sú ergonomické podmienky a psychosociálne podmienky, ktoré sa odrážajú v učebnej klíme a atmosfére
­subjektívne a objektívne faktory sa navzájom prelínajú; dospelí účastníci vzdelávania si ich často neuvedomujú

­subjektívne faktory vzdelávacej situácie
A, spôsobilosť učiť sa – faktory spôsobilosti učiť sa charakterizoval H.
Lowe:
1.kapacita vzdelávateľnosti – množstvo informácií, ktoré je
schopný účastník vzdelávania pojať a spracovať; v jednotlivých obdobiach dospelosti nedochádza k zmenám až v období séniu; k zmenám dochádza len pod vplyvom demencie (spôsobená ochorením, pod vplyvom rôznych druhov závislostí)
2.ľahkosť učenia – vnímavosť, rýchlosť pochopenia, spracovania
informácie; dochádza tu k určitým zmenám; v priemere 40 až 50 – roční potrebujú 10 – 15 % viac času ako 20 roční
3.stálosť naučenia – hĺbka alebo povrchnosť učenia; schopnosť
vybavovať si informácie; koncom adúcia (stredný vek dospelosti) dochádza k určitému profilovaniu – lepšie sa reprodukuje to, čo súvisí so zamestnaním, s osobnými problémami
4. zainteresovanosť – vyjadruje to, do akej miery je možné vzbudiť
záujem o učenie; začiatkom stredného veku dospelosti dochádza k poklesu záujmu o témy, ktoré nesúvisia s osobným a profesijným životom
5. intenzita, ochota v učení – kedy sa chce dospelý opäť
vzdelávať, čo súvisí s profesijným životom

B, ďalší subjektívny faktor je motivácia, ktorá vedie osobnosť k učeniu
sa
­najčastejšie motívy podľa Boschiera:
1.sociálny kontakt – vzdelávame sa pre to, že sa chceme stretnúť
s inými; chceme sa s nimi porovnávať, pochopiť určité problémy cez ich názory
2. sociálne podnety – tlak okolia (tlak životného partnera)
3. profesijné dôvody – zaistenie alebo rozvoj vlastnej pozície
v zamestnaní
4. participácia na politickom a komunálnom živote
5. kognitívne záujmy – uspokojiť si svoj záujem niečo nové naučiť sa
v mladšej a strednej dospelosti prevládajú utilitárne dôvody, najčastejšie profesijné
­intervium a po 65 roku života prevládajú dôvody ako sociálny kontakt, kognitívny záujem – univerzity 3 veku

­dôležitá je aj motivácia u vzdelávateľa dospelých (lektora), motívy:
1. aby si privyrobil, aby si vylepšil image
2. nachádza uspokojenie vo svojej práci
3. vzdeláva, pretože musí vzdelávať (vonkajšie podnety)

VZDELÁVANIE DOSPELÝCH V KONTEXTE CELOŽIVOTNÉHO VZDELÁVANIA; DRUHY VZDELÁVANIA DOSPELÝCH
­pojem VD sa často prelína s pojmom ďalšie vzdelávanie; často sú definované ako synonymá, napríklad v zákone o ďalšom vzdelávaní
­práca Zdenka Palána je vzdelávanie dospelých širší pojem, patrí tam aj formalizované štúdium, alebo sa používa pojem druhošancové vzdelávanie – vzdelávanie v systéme škôl (verejných, súkromných) s cieľom zvýšiť si stupeň vzdelania, ktoré nepatrí do ďalšieho vzdelávania

SEBAVZDELÁVANIE A FORMY RIADENÉHO SEBAVZDELÁVANIA
neriadené sebavzdelávanie
­uskutočňuje sa bez priamej interakcie s iným živým systémom
­samostatne v procese, v ktorom riadiacim činiteľom je sám dospelý človek

riadené sebavzdelávanie
­proces učenia sa je usmerňovaný lektorom, konzultantom, vzdelávacou inštitúciou

formy riadeného sebavzdelávania
­prezenčná (kontaktná) forma štúdia – skupinové konzultácie, osobnosť lektora, sociálne učenie
­korešpondenčná forma štúdia – individuálne štúdium študijným materiálov posielaných poštou, písomný kontakt medzi študujúcim a konzultantom – prvá generácia dištančného vzdelávania
­dištančné vzdelávanie – USA, Kanada – súvis s hustotou obyvateľstva
­multimediálna forma riadeného štúdia ktorá poskytuje nové vzdelávacie príležitosti a podporné vzdelávacie služby pre samostatne študujúcich účastníkov vzdelávania, kde hlavná zodpovednosť za priebeh a výsledky vzdelávania spočíva na študujúcich
­hlavné znaky:
 systematická príprava a účelná distribúcia študijných materiálov (textových, audio, video, počítačových interaktívnych programov na disketách, CD nosičoch)
 individuálne štúdium, pričom tempo si stanovuje účastník vzdelávania
 vzdelávateľ je konzultantom – tútorom
 kontakt študujúceho s tútorom elektronickou poštou, faxom...
­inštitucionálne modely v dištančnom vzdelávaní:
 otvorené univerzity
 univerzity duálneho módu
 konzoricá
 koordinácia dištančného vzdelávania národným centrom
­otvorené univerzity – napríklad VB – vzdelávanie prebieha len dištančnou formou, nie sú prijímačky, dôležitý je vek, zaplatenie poplatku
­univerzity duálneho módu – na klasických univerzitách sa uskutočňuje vzdelávanie dennou aj dištančnou formou – napríklad USA, Canada, ČR
­konzorcia – na príprave, organizácii, realizácii dištančného vzdelávania sa podieľa niekoľko univerzít, prípadne aj iných vzdelávacích inštitúcií – Francúzsko, Taliansko
­národné centrum dištančného vzdelávania je v Írsku, úlohou je koordinovať dištančné vzdelávanie na národnej úrovni
­ďalšou formou riadeného sebavzdelávania sú študijné krúžky, hlavne Slovinsko, kde andragóg zabezpečí priestory, kontakt na odborníkov v určitej oblasti; v tomto prípade je daná možnosť stretnutia ľudí so spoločným záujmom; neexistuje žiadne členenie na lektora a účastníkov vzdelávania; je to predovšetkým záujmové vzdelávanie

VZDELÁVANIE ANDRAGOGICKÝCH PRACOVNÍKOV
­termín andragóg sa používa na označenie všetkých osôb, ktoré sú profesionálne zaangažované na edukačných aktivitách v oblasti vzdelávania dospelých
­všeobecné a počiatočné odborné vzdelávanie – tvoria prvú časť cyklu celoživotného učenia sa
­vzdelávanie dospelých je druhá časť tohto cyklu; podľa funkcie vzdelávania dospelých rozlišujeme: počiatočné (všeobecné, odborné), vzdelávanie s druhou šancou v školskej sústave (ŠPZ), pokračovacie odborné vzdelávanie (vrátane pokročilého, špecializačného vzdelávania), rekvalifikačné vzdelávanie a výcvik, občianske vzdelávanie, sociokultúrne vzdelávanie zo záľuby vo voľnom čase
­poslanie andragóga sa zakladá na talente a záujme odborníka vo vzdelávaní dospelých; ďalšie odborné znalosti, schopnosti a iné kvality sa osvojujú v priebehu odborného andragogického vzdelávania
­na začiatku rozpracovania cieľových programov by sa malo rozhodnúť, ktoré spôsobilosti je potrebné nadobudnúť v určitom systéme profesionálnej prípravy a ktoré spôsobilosti možno získať jedine v priebehu výkonu odbornej praxe ako „výcvik na pracovisku“

Globálna analýza procesu utvárania profesijných spôsobilostí andragógov

­programy profesijnej prípravy andragógov sú odvodené z poznatkov edukačných vied a pozostávajú aj zo systematických štruktúr praktických skúseností vzdelávateľov a cvičiteľov dospelých
­profesijná príprava andragógov však ťaží z medzinárodných komparatívnych výsledkov generácií učiteľov a ostatných andragógov v účinných programoch vzdelávania – empirická validizácia profesijnej prípravy andragógov

ANDRAGÓG, PRACOVNÉ FUNKCIE ANDRAGÓGA
­používa sa na označenie všetkých osôb, ktoré sú profesionálne zaangažované na edukačných aktivitách

­ďalej pozrieť – kultúry vzdelávateľov od Leirmana; v súčasnosti je spoločné východisko pre vzdelávateľov dospelých to, že je predovšetkým facilitátorom ???
­pracovné funkcie andragóga (podľa Petra van Engelshovena):
 tútor, mentor alebo vedúci skupiny účastníkov
 učiteľ, lektor, inštruktor, tréner alebo činiteľ
 edukačný poradca a konzultant
 metodický pracovník vo vzdelávaní dospelých
 manažér a organizátor vzdelávania dospelých
 strategicko – decízny koncepčný pracovník

TÚTOR, MENTOR ALEBO VEDÚCI SKUPINY ÚČASTNÍKOV
­tieto osoby pomáhajú a vedú jedného alebo dvoch, prípadne i viac účastníkov vzdelávania počas učebného procesu prostredníctvom vykonávania týchto činností: analýza vzdelávacích potrieb účastníka; stimulácia, podpora a umožňovanie participácie účastníka; demonštrácia, výklad, odpovedanie na otázky, oceňovanie a testovanie dospelých účastníkov vzdelávania; umožňovanie dospelým učiacim sa uplatniť získané schopnosti
­súkromný učiteľ učí výlučne neprerušene ako coach, je stále v kontakte s účastníkom
­tútor (mentor) má väčšinou blízke a priame pracovné vzťahy s účastníkom, ktoré však nesleduje stále; neplní svoju funkciu na plný úväzok
­vedúci skupiny je zodpovedný za správne vykonávanie programu a za dosiahnutie cieľov vzdelávania dospelých prostredníctvom vyhodnocovania a opravy ich aktivít
­tieto funkcie sa týkajú napr. dielenského majstra, učiteľa negramotných, súkromného učiteľa hry na piano...

UČITEĽ DOSPELÝCH
­lektor, tréner, inštruktor alebo iný učiteľ pôsobí v špecifickom vzdelávacom alebo výcvikovom prostredí (3 – 30 členov) skupiny dospelých účastníkov v takých činnostiach, ako je: prednášanie, organizovanie, poúčanie alebo pomáhanie pri úlohách v laboratóriu alebo vo workshope, animovanie a podporovanie skupinovej diskusie; vedenie vzdelávacieho projektu, inštruovanie o úlohách, aktivitách alebo procedúrach
­niektoré pracovné funkcie sa viac sústreďujú na praktické a psychomotrické, iné sa koncentrujú na kognitívne ciele alebo prenos poznatkov a majú vzdelávací účel

ANDRAGOGICKÝ PORADCA A KONZULTANT
­so vzrastaním stupňa flexibility vzdelávacích programov vzrastá aj potreba poradcov a konzultantov v oblasti VD
­pracovná funkcia poradcu existuje – rekvalifikácia nezamestnaných a aktualizačné alebo inovačné vzdelávanie zamestnancov a ich preškoľovanie a na poradenskú pomoc mladistvým zanechávajúcim strednú školu
­poradca pôsobí na plný úväzok na úrade práce, v školskej poradenskej službe, personálnom oddelení veľkej firmy
­má vedieť kooperovať s jednotlivcami, so skupinou a má byť schopný viesť skupinovú diskusiu
­má ovládať celý ponukový program vzdelávania v určitej inštitúcii
­mal by byť schopný vykonávať empirický prieskum vzdelávacích potrieb a pripravovať, organizovať a vyhodnocovať plán rozvoja ľudských potrieb

METODICKÝ PRACOVNÍK VO VZDELÁVANÍ DOSPELÝCH
­vyvíja didaktické materiály ako učebné pomôcky pre študujúcich a vzdelávateľov; robí to individuálne vo svojom vlastnom odbore alebo tímovo, kde konkretizujú učivo, na rozpracovanie ktorého prispievajú experti
­ich profesionálne aktivity sú: analyzovať odborné spôsobilosti a prenášať ich do programov; vyvíjať didaktické materiály pre učiacich sa a učebné pomôcky pre vzdelávateľov; pripravovať, riadiť a vyhodnocovať projekty pre vývoj pomôcok a prostriedkov; školiť vzdelávateľov v používaní vyvinutých materiálov
­metodický pracovník pôsobí v špecializovanej funkcii ako expert na metodiku výučby, ako odborník na evalváciu, avšak mohol by byť aj vedúcim skupiny s integračnou a kooridnačnou funkciou
­musí na svoju individuálnu prácu ovládať učebný predmet a ako člen tímu potrebuje hlavne celkové znalosti tímového kontextu – má ovládať komunikačné spôsobilosti, má mať odbornosť v didaktike a psychológii učenia sa a vývinu

MANAŽÉR VZDELÁVANIA DOSPELÝCH
­organizuje, riadi a vyhodnocuje vzdelávacie procesy tým, že: pripravuje a plánuje procesy vzdelávania; prenáša profesijné kvalifikácie do vzdelávacích programov; vyberá vzdelávacie ponuky a uzatvára na ne kontrakty; analyzuje a validizuje certifikáty; analyzuje trh práce; vedie presonál, financie, vzdelávacie projekty; hodnotí kvalitu vzdelávacích služieb; zabezpečuje styk s verejnosťou a informačné siete
­edukačný manažér pracuje väčšinou na vrcholovej úrovni riadenia inštitúcii alebo organizácií s priamou zodpovednosťou voči manažérskej rade
­takíto manažéri by mohli pracovať vo funkcii ako: riaditeľ vzdelávacieho strediska; manažér pokračovacieho odborného vzdelávania v podniku; úradník regionálneho alebo miestneho útvaru pre vzdelávanie
KONCEPČNÝ PRACOVNÍK VO VZDELÁVANÍ DOSPELÝCH
­je zodpovedný za proces tvorby strategických rozhodnutí
­má väčšinou vrcholovú funkciu v podniku alebo v organizácii
­vzdelávacia politika sa využíva ako nástroj na uskutočňovanie iných cieľov podniku, organizácie, krajiny, regiónu
­títo odborníci by mohli pracovať vo funkciách: vrcholový manažér firmy s osobnými zodpovednosťami; riaditeľ oddelenia na ministerstve

­diferencovali sa rôzne role vzdelávateľa dospelých a to hlavne v súvislosti s formou vzdelávania a metodikou vzdelávania; tu patrí:
1. lektor, ktorý pôsobí vo frontálnej a skupinovej forme výučby
prezenčného štúdia
2. tréner, cvičiteľ, ktorý rozvíja spôsobilosti vo forme vzdelávania
akým je výcvik
3. tútor - používa sa buď ako ten, ktorý vedie jednotlivca, usmerňuje
ho, odovzdáva mu nové poznatky, alebo tútor skupiny, ten ktorý sa stáva o celú vzdelávaciu skupinu, rieši ich problémy súvisiace s výučbou; ale najčastejšie tútor je konzultant v dištančnom vzdelávaní
4. mentor – (prusakova)
5. coach (prusakova) – vzdelávanie prebieha aj v pracovnom procese

PROFESIJNÉ VZDELÁVANIE ANDRAGÓGOV
Vývoj vzdelávacích programov pre andragógov
­keď sú už overené kvalifikácie jednotlivých pracovných funkcií andragógov rozpracúvajú sa potom príslušné programy vzdelávania – takýto program je väčšinou organizovaný v teoretických predmetoch, tematikách alebo v projektoch; profesionálne spôsobilosti sa môžu zakladať na takýchto komponentoch odborného vzdelávania
­odbornosť andragogických pracovníkov je vždy kombináciou odbornosti v predmetno – odborovej oblasti s odbornosťou v edukačnej teórii a praxi

Integrovaná spôsobilosť: metodik výučby
­počas profesijnej prípravy andragógov by sa mala venovať zvláštna pozornosť aplikovanej edukačnej odbornosti alebo odborovej didaktike a jej praktickým uplatneniam
­pre tútora, učiteľa a poradcu sú dva druhy separatného vzdelávania – jedno v odborovom predmete a druhé v adragogike nedostatočné v profesijnej príprave; integrácia týchto dvoch komponentov v praktickom profesijnom uplatnení má byť zahrnutá do odborného vzdelávania
­vhodné rozloženie:
60% znalosti predmetového učiva
15% metodiky výučby
25% všeobecné andragogické znalosti
­vzdelávací program pre andragógov možno znázorniť takto

Praktická organizácia vzdelávacieho programu
­v kurzoch praktickej prípravy možno organizovať fundamentálne zložky vzdelávania učiteľom a trénerov 3 odlišnými spôsobmi

sekvenčný model programu
­v Nemecku a vo Francúzsku väčšina odborných učiteľov najprv ukončí univerzitu a až potom sa im umožňuje participovať (na čiastočný úväzok) v kurze učiteľskej prípravy
­počas tohto kurzu môžu vyučovať, avšak neoprávnene
­metodika výučby je sústredená na posledný semester, keď si študenti už osvojili vzdelávaciu bázu, ktorá má byť aplikovaná na predmet

vrcholový model programu
­študenti TU v Španielsku majú príležitosť si vybrať, či si chcú sať učiteľmi; počas posledného úseku ich univerzitného vzdelávania majú dostatočnú voľbu v pedagogike
­metodika výučby sa preberá počas posledného roka, takže tento model venuje dobrú prípravu pre „jadro“ profesijnej prípravy andragogických pracovníkov

paralelný model programu
­v osobitných inštitútoch učiteľskej prípravy, napríklad v Holandsku, Grécku a Francúzsku, vzdelávanie v predmete je paralelné s andragogickým vzdelávaním
­v priebehu 4 – 5 rokov vzdelávacieho obdobia sa metodika výučby dostáva ku koncu prípravy
­kurzy andragogickej prípravy môžu byť integrované s kurzami predmetového odboru
­tento model poskytuje optimálne možnosti na metodiku výučby
Budúce trendy rozvoja
­prehľad tematík vzdelávacích programov pre andragógov ukázal, že tie isté edukačné tematiky sa vyskytujú často v programoch pre šesť rozlíšených pracovných funkcií andragógov
­výučbové materiály na prípravu na tieto špecializácie by mohli byť skomponované podľa modulárneho systému; hĺbka by mala byť rozdielna
­„kariérové plánovanie“ pre andragógov: tútor by sa mohol stať učiteľom, učiteľ by sa mohol stať metodikom...
­v počiatočnej príprave možno získať funkčný certifikát; prostredníctvom pokračovacieho odborného vzdelávania a v kombinácii s odborným rastom v predmetovej oblasti možno dosiahnuť všetky ostatné funkcie
­systém celoživotného učenia poskytuje účastníkom „tretieho veku“ príležitosť prenášať svoje znalosti a celoživotné skúsenosti na ďalšiu generáciu

Vzdelávanie andragógov v európskej škále
­v súčasnosti sa venuje pozornosť pokračovaciemu odbornému vzdelávaniu a profesijnej rekvalifikácii ako integrálnej súčasti ich politiky trhu práce
­kľúčová rola andragogického pracovníka je podceňovaná – dôsledkom toho je, že profesijná príprava andragogických pracovníkov je často nepostačujúca

Priority
­okrem osvedčených foriem skupinovej výučby sa stimulujú a preferujú čoraz častejšie spôsoby indiviuálneho vzdelávania a samoučenia – dospelí študujúci chcú postupovať vlastným tempom a vtedy, keď sa im to štúdium hodí vo vhodnom čase
­uplatňovanie moderných technológii vzdelávania:
• všeobecný prístup k všetkým druhom programov učenia
• trhovosť, konkurenčnosť vzdelávacích služieb orientovaných na tzv. systém otvoreného učenia s dostupnými učebnými zariadeniami podľa časových možností a potrieb účastníkov
• vzdelávanie na pracovisku vyžadujúce rastúcu potrebu profesionálnych tútorov
• disponibilnosť samoučebných materiálov a pomôcok

­v súčasnosti sa do popredia dostáva otázka Profesijnej kompetencie andragóga; dôležitosť nie len sociálnej a profesijnej kompetencie ale aj význam metakompetencii, či kľúčových kompetencií

­tento pojem zaviedol Diether Mertens, patria tu:
1. základné kompetencie: schopnosť logicky myslieť, myslieť
v súvislostiach, kreatívnosť, schopnosť pracovať v tíme, preberať zodpovednosť,
2. horizontálne kompetencie – spôsobilosť rozširovať si obzory,
vyhľadávať nové informácie (orientácia v knižnici, práca s PC)
3. kompetencie pracovné – schopnosť obsluhovať určitú techniku,
4. generačné kompetencie – schopnosť prekonávať stereotypy v myslení a
následne v správaní schopnosť učiť sa celý život
­kľúčové kompetencie nesúvisia s jedným pracovným zaradením, ale súvisia s viacerými

­profesionalizácia
1.proces získavania kompetencií k výkonu určitých pracovných činností
alebo k výkonu povolania
2.profesionalizácia činností, ktoré nemajú charakter povolania;
tendencia monopolizovať určitý segment činností pre absolventov
konkrétneho študijného odboru, majiteľov konkrétneho certifikátu

Miesto vzdelávania dospelých v rámci celoživotného vzdelávania
PRVÁ ÚROVEŇ vzdelávania (učenia) dospelých obsahuje:
• ucelené školské vzdelanie, ktorého forma je daná legislatívne (právne); vedie k získaniu stupňa vzdelania a je ukončené výučným listom, vysvedčením alebo diplomom
• ďalšie vzdelávanie ktoré sa zameriava na poskytovanie vzdelávania po absolvovaní určitého školského stupňa vzdelania
• vzdelávanie občanov v dôchodkovom veku prostredníctvom:

 univerzít tretieho veku ktoré neposkytujú ucelené vysokoškolské, ani iné vzdelanie; vzdelávanie nie je cieľom, je prostriedkom aktívneho naplnenie života
 akadémií tretieho veku, ktoré poriadajú rôzne činnosti kultúrne osvetového charakteru, predovšetkým socio – kultúrneho charakteru
 klubov tretieho veku, ktoré predstavujú dobrovoľné zoskupenia starších občanov s cieľom spoločne tráviť voľný čas

DRUHÁ ÚROVEŃ vzdelávania (učenia) dospelých je tvorená jednotlivými časťami
ďalšieho vzdelávania dospelých, a to:
• občianskym vzdelávaním, vytvárajúcim širšie predpoklady pre kultiváciu človeka ako občana, pre jeho adaptáciu na meniace sa spoločenské a politické podmienky; patrí tu problematika etická estetická, právna, ekologická, ffická, náboženská, politická, sociálna, občianska, všeobecne vzdelávacia, zdravotnícka, telovýchovná; dôležitá je úloha štátu, ktorý by mal mať záujem na tomto vzdelávaní a mal by ho podporovať
• záujmovým vzdelávaním (tiež socio – kultúrne), ktoré vytvára širšie predpoklady pre kultiváciu osobnosti na základe jej záujmov; dotvára osobnosť a jej hodnotovú orientáciu, umožňuje sebarealizáciu vo voľnom čase; obsahová orientácia je veľmi široká; zahrňuje problematiku športovú, kultúrnu, všeobecne vzdelávaciu, náboženskú
• ďalším profesným vzdelávaním ktoré ma priamu väzbu na profesné zaradenie a uplatnenie dospelého, a tým aj na jeho ekonomickú aktivitu

TRETIE ÚROVEŇ označuje všetky formy profesného a odborného vzdelávania
v priebehu aktívneho pracovného života (po ukončení odborného vzdelávania a prípravy na povolanie v školskom systéme); cieľom je vytváranie a udržiavanie súladu medzi kvalifikáciou subjektívnou (reálna pracovná spôsobilosť jednotlivca) a kvalifikáciou objektívnou (nároky na výkon konkrétnej profesie)
­v rámci kvalifikačného vzdelávania rozlišuje:
 zvyšovanie kvalifikácie – zdokonaľovanie kvalifikácie nad rozsah
a obsah práce ktoré je iniciované buď pracovníkom alebo
zamestnávateľom
 prehlbovanie kvalifikácie – získavanie ďalších vedomostí a spôsobilostí v odbore, za účelom zdokonaľovania kvalifikácie v snahe podávať vyšší a kvalitnejší výkon, avšak v rámci rozsahu a obsahu práce, ktorú pracovník vykonáva

 inovácia kvalifikácie – zmena výrobných, technických a technologických podmienok si vyžaduje inováciu nadobudnutých a používaných znalostí, schopností a spôsobilostí
 špecializácia kvalifikácie – špeciálny druh zvyšovania kvalifikácie, cieľom je príprava na výkon konkrétneho špecifického povolania, alebo špeciálnej skupiny úloh, ktoré patria do určitého užšieho odboru činnosti

 rozširovanie kvalifikácie – opäť špeciálny druh zvyšovania kvalifikácie, ktorý je zameraný skôr na kariéru jedinca, než na rozvoj kvalifikácie pre miesto, ktoré práve zastáva; podstatou je získavanie širšej palety znalostí a spôsobilostí v odbore (zamestnaní); zameriava sa na pochopenie a zvládnutie problémov
v ich komplexnosti a nadväznosti na príbuzné problémy
 zaškolenie – forma vzdelávania, ktorej cieľom je príprava pracovníkov pre výkon technologicky jednoduchého povolania, s používaním jednoduchých nástrojov, ktoré si vyžaduje znalosti pracovných postupov a spôsobilostí podmienené základnými pracovnými schopnosťami
 zaučenie – opätovne ide o vzdelávaciu formu, v ktorej absolvent získa základné vedomosti a spôsobilosti k vykonávaniu určitej činnosti prevažne v robotníckych profesiách; nenahrádza ale vyučenie v odbore (ako súčasť prípravy nekvalifikovaných pracovníkov k výkonu pracovných činností, resp. výstup z rekvalifikačných kurzov)­v rámci rekvalifikačného vzdelávania rozlišuje

 predrekvalifikačné kurzy – doplnenie teoretických a praktických znalostí a spôsobilostí ktoré sú predpokladom pre zahájenie príslušnej rekvalifikácie
 obnovovacia rekvalifikácia – obnova, rozšírenie skôr nadobudnutých teoretických a praktických znalostí a spôsobilostí uchádzačov o zamestnanie, ktorí pôvodnú kvalifikáciu stratili tým, že v nej dlhšiu dobu nevykonávali prax
 prehlbovacia rekvalifikácia – prehlbuje teoretické a praktické znalosti a spôsobilosti v doterajšej kvalifikácii, väčšinou na základe zmeny právnych predpisov
 doplnková rekvalifikácia – doplnenie znalostí uchádzača o zamestnanie pred nástupom do zamestnania, v prípade požiadavky zamestnávateľa (doklad – osvedčenie)
 cielená rekvalifikácia – zmena doterajšej kvalifikácie zameraná na získanie teoretických a praktických poznatok pre výkon novej pracovnej činnosti, ovplyvnenej bezprostrednými potrebami trhu práce, prípadne prísľubom zamestnania (cielená na konkrétne miesto)
 zamestnanecká rekvalifikácia – realizovaná zamestnávateľmi v záujme ďalšieho pracovného uplatnenia svojich zamestnancov; uskutočňuje sa v pracovnej dobe, na základe písomnej dohody medzi zamestnancom a zamestnávateľom
 nešpecifická rekvalifikácia – určená neumiestneným absolventom stredným a vysokých škôl; kurz môže trvať až jeden rok; zameriava sa na disciplíny, ktorú sú žiadúce na trhu práce, a pre ktoré neboli účastníci pripravení v školskej príprave ­v rámci normatívnych školení (kurzov) ide o kurzy písané určitým právnym aktom, napr. kurzy bezpečnosti práce a požiarnej ochrany, smerujúce ku zloženiu skúšok odbornej spôsobilosti

­o stotožňovaní pojmov vzdelávanie a kvalifikácia sa zmieňuje M. Cirbes; pravdou je, že ide o príbuzné pojmy, medzi ktorými je veľmi tesná súvislosť
­kvalifikáciu chápe v 2 významoch:
1)existujú rôzne druhy práce (manuálna, intelektuálna, kombinovaná) pričom každá z nich má svoje špecifiká – pre ňu typické kvalifikačné prvky; systém týchto kvalifikačných prvkov určitého druhu práce označuje ako kvalifikáciu práce
2)z kvalifikácie práce vyplývajú príslušné požiadavky na človeka, ako jej vykonávateľa – kvalifikácia pracovníkov

CELOŽIVOTNÉ UČENIE SA (lifelong learning)
­celoživotný jav a proces ľudského učenia sa v rozmanitých formálnych učebných situáciách (v škole, mimoškolskom kurze, školení, vzdelávacej akcii.. a informálnych sociálnych situáciách (v rodine, rovesníckej skupine, na pracovnej porade, v kine..) na celoživotnej ceste v životnom cykle

CELOŽIVOTNÉ VZDELÁVANIE (lifelong education)
­strategický princíp koordinácie a kooperácie zložiek národných subsystémov vzdelávania a poňatie obsahu a procesu celosystémovo koordinovanej a kooperatívnej výchovy v biodromálnom kontexte a životnom cykle od narodenia po skon
­zahrnuje inštitucionálne a medziosobnostné aktivity na utváraní všeobecnej vzdelanosti (kulturácii), odbornej vzdelanosti (profesnej kvalifikácii a rekvalifikácii), morálnej, politickej a inej sociálnej vychovanosti (občianskej socializácii), dotváraní alebo pretváraní osobnostných zložiek (reedukácii, resocializácii) na osobnostnej kultivácii, osobnej sebaidentite a sebarealizácii
VZDELÁVANIE DOSPELÝCH (adult education)
­systematický organizovaný rozvoj vedomostí, schopností, hodnotových postojov, záujmov, potrieb, ašpirácii a iných osobných vlastností potrebných na plnohodnotný sociálny život v práci v mimopracovných aktivitách a na mnohostranný osobný sebarozvoj dospelých

ĎALŠIE VZDELÁVANIE
­vzdelávanie, ktoré umožňuje každému doplniť, rozšíriť a prehĺbiť si získané vzdelanie, rekvalifikovať sa, uspokojiť svoje záujmy

FORMÁLNE VZDELÁVANIE
­vzťahujeme k inštitúciám určeným na vzdelávanie a odbornú prípravu
­vedie k udeleniu oficiálne uznávaných dokladov a nadobudnutiu kvalifikácie

NEFORMÁLNE VZDELÁVANIE
­prebieha popri hlavných prúdoch vzdelávania a odbornej prípravy a zvyčajne nie je ukončené vydaním oficiálnych dokumentov
­cieľom nie je formálna kvalifikácia, ale poznanie a riešenie problémov účastníka prostredníctvom vzdelávania

NEINŠTITUCIONÁLNE (INFORMÁLNE VZDELÁVANIE)
­je prirodzenou súčasťou každého života
­na rozdiel od formálneho a neformálneho vzdelávania nemusí byť zámerné
­je učením zo skúseností, v každodennej komunikácii, pod vplyvom masových médií a iných zdrojov informácií

SYSTÉMOVÝ PRÍSTUP K VZDELÁVANIU DOSPELÝCH
­vysvetlenie pojmu – ďalšie profesijné vzdelávanie – najširší pojem – pretože takéto vzdelávanie je aj vtedy ak osobnosť sa nevzdeláva na základe podnetu a zadania zamestnávateľskej organizácie, ale na základe vlastného záujmu zdokonaliť pracovný výkon, správanie
­súčasťou ďalšieho profesijného vzdelávania je profesijné vzdelávanie zamestnancov v organizáciách, ktorou môže byť aj štátna verejná inštitúcia, podnik, najužším pojmom je podnikové vzdelávanie

­ďalšie vzdelávanie:
• ďalšie profesijné vzdelávanie
• občianske vzdelávanie
• záujmové (sociokultúrne) vzdelávanie
­systém – charakteristický určitou štruktúrou, regulovaným fungovaním procesov a vzťahmi s inými subsystémami; je dôležité, aby mal jasne stanovené ciele, ktoré vlastne určujú vnútornú štruktúru a tempo
­systém vzdelávania by mal byť postavený na piatich základných na seba nadväzujúcich činnostiach:
• analýzy a identifikácie vzdelávacích potrieb
• plánovania a projektovania vzdelávania
• definovania cieľov vzdelávania
• realizácie
• vyhodnocovania (evalvácie) vzdelávania
1. ANALÝZA A IDENTIFIKÁCIA VZDLEÁVACÍCH POTRIEB
­vzdelávacie potreby vznikajú ako hypotetický stav (uvedomovaný alebo neuvedomovaný), keď jedincovi chýbajú vedomosti alebo zručnosti, ktoré majú význam pre jeho ďalšiu existenciu
­vznikajú z tendencie jednotlivca dosiahnuť rovnováhu medzi svojimi možnosťami a možným sociálnym a pracovným uplatnením
­potreby môžu byť definované dvojako:
• v kategóriách jednotlivca, berúc do úvahy hierarchiu a rozvoj potrieb konkrétnych ľudí (záujmové vzdelávanie)
• v spoločenských kategóriách, jednou z podmienok podporujúcich rozvoj spoločenských potrieb sú procesy výchovy a vzdelávania (občianske vzdelávanie)
­vzdelávacie potreby v ďalšom profesijnom vzdelávaní – je možné charakterizovať ako interval medzi aktuálnym výkonom a vopred definovaným štandardom výkonnosti

2. PLÁNOVANIE A PROJEKTOVANIE ĎALŠIEHO VZDELÁVANIA, DEFINOVANIE CIEĽOV
VZDELÁVANIA
­základom plánovania je identifikácia vzdelávacích potrieb:
• jednotlivca
• regiónu
• organizácie
­návrh vzdelávacieho programu – je procesom prípravy učebných plánov a osnov, ktoré spĺňajú požiadavky stanovené cieľmi vzdelávania
­prvky plánovania a projektovania vzdelávania:
A, cieľová skupina – potencionálni účastníci vzdelávania ­cieľová skupina môže byť utváraná na základe:
• profesie (lekár, manažér...)
• organizácie (zamestnanci firiem, podnikov, rezortu ministerstva)
• veku (absolventi vysokých škôl, dôchodcovia)
­charakteristika cieľovej skupiny vo vzdelávaní je zameraná na úroveň, možnosti a potreby skupiny ľudí, ktorých spájajú rovnaké pracovné činnosti alebo záujmy; cieľová skupina sa utvára na základe rovnakých vzdelávacích potrieb

ĎALŠIE PROFESIJNÉ VZDELÁVANIE – PODNIKOVÉ VZDELÁVANIE – ZAMESTNANECKÉ VZDELÁVANIE
­analýza a identifikácia vzdelávacích potrieb v organizácii (podniku) obsahuje:
• analýzu potrieb organizácie ako celku (stratégie, prostredia, alokácie zdrojov, kultúry organizácie)
• analýzu skupín – oddelení, tímov, pracovných miest
• analýzu pracovníkov – ich pracovného výkonu
­alokácia – umiestnenie, rozmiestnenie – väčšinou v zmysle optimalizácie umiestnenia zdrojov: výrobných, finančných, zamestnaneckých (ľudských) zdrojov
­analýza alokácie ľudských zdrojov - monitorovanie ich pohybu (počty novoprijatých zamestnancov, prevedenie na inú prácu...)

B – ciele vzdelávania
­sú konkrétne formulovanou predstavou o forme správania účastníka vzdelávania alebo jeho dispozíciách k určitému správaniu získaných prostredníctvom výučby
­ciele vzdelávania:
• poznávacie (kognitívne) - vedomosti
• postojové (afektívne) – emocionálna stránka, zmena postoja
• výcvikové (psychomotorické) – praktický výkon, činnosť
­vzdelávanie – v užšom slova zmysle je orientované na osvojovanie poznatkov
­výcvik – výučba orientovaná na osvojenie zručností, spôsobilostí (intelektuálnych, motorických, senzomotorických)
­osobnostný rozvoj – rozvoj osobnostných kompetencií zamestnancov, ktoré sú orientované na ďalšie sebarozvíjanie; rozumie sa pod ním rozvoj sociálnych (napr. komunikácia, kooperácia) a kognitívnych kompetencií (tvorivosť, schopnosť učiť sa), ktoré umožňujú pružne reagovať na meniace sa podmienky
C – obsah vzdelávania
­príprava učebného plánu a učebných osnov – výber, spracovanie, stanovenie poradia a určenie metodiky jednotlivých obsahových celkov tak, aby boli splnené stanovené programové ciele

D – lektori

E - organizácia
­časový plán; miesto konania; prostriedky a vzdelávacie zariadenie, organizátor, rozpočet

VYHODNOCOVANIE (EVALVÁCIA VZDELÁVANIA)
­model vyhodnocovania vzdelávania D. L. Kirkpatricka pozostáva zo 4 úrovní:
• reakcia – spokojnosť účastníkov so vzdelávaním
• učenie sa – úroveň osvojených poznatkov, zručností ...
• správanie – prenos poznatkov do prace, pracovný výkon, správanie
• výsledky – prínos pre organizáciu (zmena v efektivite práce ...)

­projekt vzdelávacieho podujatia by mal obsahovať:
• názov
• stručná charakteristika vzdelávacieho podujatia
• charakteristika cieľovej skupiny
• ciele vzdelávacieho podujatia
• učebný plán
• učebné osnovy
• spôsob hodnotenia účastníkov
• forma ukončenia z legislatívno – právneho hľadiska
• materiálno – technické zabezpečenie
• lektorské zabezpečenie
• finančné zabezpečenie
• organizačné zabezpečenie
• spôsob hodnotenia vzdelávacieho podujatia
­spokojnosť účastníkov vyhodnocuje sa dotazníkom, rozhovorom, v priebehu a na konci vzdelávania
­úroveň učenia sa, realizuje sa diagnostika vzdelávateľom dospelých
­úroveň správania používajú sa metódy hodnotenia, pracovného výkonu a správania; hodnotí priamy nadriadený, personalista, zákazník

3. REALIZÁCIA VZDELÁVANIA
­správny výber formy a metódy vzdelávania
­metodický postup pri použití vybraných metód vzdelávania dospelých

ANDRAGOGIKA – súčasný stav a perspektívy vývoja na Slovensku
­termín andragogika sa začal u nás používať po roku 1990; ako prvý ho použil nemecký učiteľ Kapp (1833) a jeho chápanie sa vyvíjalo rozlične
­podrobná terminologická analýza a zdôvodnenie na základe princípov tvorby vedeckého termínu – Švec – „vychádza z rešpektovania ontogenetických faktorov rozvojového učenia sa označujúc ich za historicky hlavnú dimenziu diferenciácie poznatkovej sústavy vied o výchove, pretože zákonite podmieňujú povahu všetkých systémových charakteristík edukácie v celoživotnej perspektíve učenia sa a sebarozvoja“

­antropogika (gr. antropos = človek + gr. agoge = viesť) = pedagogika (= chlapec, dieťa) + andragogika (anér = muž, dospelý) + geragogika (gero = starec)

­v inštitucionalizovanej podobe termín andragogika – FF U Palackého, katedra sociológie a andragogiky – vznik prvých teoretických prác o rozličných prístupoch k andragogike, jej mieste a postavení
­andragogika – nové ponímanie vedného študijného odboru, kde zameranie na výchovu a vzdelávanie dospelých je len jednou z oblastí skúmania
­andragogika nadväzuje na mnohé z výsledkov skúmania pedagogiky dospelých
­ak chápeme adnragogiku širšie ako pedagogiku dospelých a hovoríme o nej ako o vede o výchove - potreba výkladu pojmu VÝCHOVA (Jochmann) – „výchova ako jedna zo spoločenských funkcií a jedného zo základných antropin, spočívajúceho vo vytváraní človeka ako spoločenskej bytosti, vo vytváraní spoločenských vzťahov a prenose kultúry, ako i vo vytváraní podmienok, predovšetkým psychických a sociálnych, pre život človeka ako spoločenskej bytosti, výkon jeho sociálnych rolí, jeho podiel na kultúre a sebarealizácii“
­z tohto ponímania do andragogika zahrnuje:
1) širokú oblasť vzdelávania dospelých
2) ešte širšiu oblasť edukácie – politická a občianska výchova, kultúrna výchova, propagácia a reklama, prevencia a výchovná práca v oblasti sociálnopatologických javov...
3) oblasť kultúrnej, personálnej, sociálnej starostlivosti, gerontológie, poradenstvo, voľný čas
4) funkcionálne pôsobenie – masovokomunikačné prostriedky, pôsobenie prostredia.. ­v tomto zmysle charakterizuje andragogiku ako vedu o výchove dospelých

­Nakonečný – andragogika ako inštitucionalizovaný proces vnútorného duševného utvárania človeka, založený na interakcii vlastných snáh a vonkajšej pomoci vzdelávacích organizácií a programov – ide o sebautváranie dospelého človeka
­u dospelého človeka neustále prebieha proces dotvárania jeho osobnosti, adaptácie na meniace sa podmienky, zdokonaľovania sa vo výkone sociálnych rolí; zmeny, ktoré sa týkajú dospelého človeka, sú predovšetkým v oblasti pracovnej činnosti, životného rytmu, tempa, podmienok, za ktorých jednotlivca spoločnosť akceptuje, taktiež biologického starnutia každého jednotlivca – významné sú zmeny, ktoré nastávajú vo vnútornej skúsenosti, vo formovaní postoja k sebe v zmenenej situácii
­človek je nútený vyrovnávať sa s týmito zmenami, je dôležité, aby poznal spôsoby a možnosti – túto stránku zvýrazňuje smer, ktorý za hlavnú úlohu andragogiky považuje skúmanie a koncipovanie spôsobov uľahčovania dospelému človeku vyrovnávať sa s týmito zmenami
­Šimek – andragogika ako aplikovaná veda o mobilizácii ľudského kapitálu v prostredí sociálnej zmeny
­andragogika sa snaží byť viac vedou interpretatívnou a komunikatívnou s výraznejším vzťahom k sociológii (pedagogika je viac vedou normatívnou a vzťahom k psychológii)
­systém andragogika možno členiť na 3 subsystémy – východisko tvoria všetky základné oblasti života človeka; oblasť profesie, voľného času a sociálneho zabezpečenia
• profesijná andragogika – zameraná na ďalšie odborné vzdelávanie dospelých, zahrnujúc i vzdelávanie rekvalifikačné, personálny manažment, starostlivosť o rozvoj ľudských zdrojov, poradenstvo ako postupovať v profesijnej kariére
• kultúrna andragogika – zameraná na voľnočasové aktivity, kultúrno – výchovnú činnosť a záujmové vzdelávanie, občianske vzdelávanie
• sociálna andragogika – zameraná na oblasť sociálnej práce, sociálnej starostlivosti
­rozvoj andragogiky súvisí s vedeckým výskumom v tejto oblasti
­po roku 1989 stagnácia vo výskume vzdelávania dospelých
­dve práce:
1) Dospelý človek v procese výchovy – zameraná na osvetlenie základných poznatkov a východísk z teórie výchovy dospelých v kontinuite s historickými prameňmi nášho ľudovýchovného a kultúrnoosvetového dedičstva (Perhács, Paška 1995)
2) Základné pojmy v pedagogike a andragogike – orientácia na netradičný výklad a usústavnenie hlavných termínov pedagogicky a andragogiky + anglicko/slovenský slovník pedagogických a andragogických termínov

­andragogike chýba empirický výskum týkajúci sa analýzy súčasného stavu, potrieb, stratégie ďalšieho rozvoja – do určitej miery toto prázdne miesto zapĺňa projekt Stratégie rozvoja vzdelávania dospelých na Slovensku realizovaný v rámci programu PHARE (1994 – 1995), ktorého súčasťou je analýza súčasného stavu vzdelávania dospelých na Slovensku, ale z ktorého zároveň vyplýva potreba systematického skúmania problematiky vzdelávania dospelých;
­Slovensko sa zapojilo do tohto projektu, úlohou bolo zistiť stav výskumu v oblasti vzdelávania dospelých v krajinách strednej a východnej Európy; koordinátorom bolo Slovinské andragogické centrum
­u nás neexistuje informačný systém o vzdelávaní dospelých

­potreby skúmania jednotlivých otázok v krajinách strednej a východnej Európy, tieto otázky sú podobné a možno ich špecifikovať: napr. spoločnosť a demokracia (potreba vzdelávania, ktoré by občanom pomohlo porozumieť a akceptovať demokratickú spoločnosť a politiku), výcvik vzdelávateľov dospelých, gramotnosť a funkčná gramotnosť, všeobecné vzdelanie (humanitné vedy, ffické vedy, umenie..), zamestnanosť (kvalifikácie a rekvalifikácie)...
­vzdelávanie dospelých plní svoju základnú, vlastnú funkciu a jednak funkciu náhradnú – tá spočíva v poskytovaní tzv. druhej príležitosti, tj. umožniť získať také vzdelanie a kvalifikáciu, aké z určitých dôvodov človek nezískal počas školského vzdelávania; vlastná funkcia vzdelávania dospelých spočíva v ďalšom profesijnom vzdelávaní, v občianskom a sociokultúrnom vzdelávaní
­ak chceme utvárať koncepciu vzdelávania dospelých je nutné dbať na jej dostupnosť, kvalitu, adaptabilitu, komplexnosť a realizovateľnosť
­ak má byť systém vzdelávania dospelých funkčný, je nevyhnutná legislatíva vymedzujúca systém a otvárajúca cestu k financovaniu, koordinácia, poznanie v

zdelávacích potrieb a možností, utváranie koncepcií a stratégií, tvorba programov, rozpracovanie metodík, príprava lektorov, zabezpečenie kvality a kontroly kvality, informovanosť a propagácia
­okrem koncepčných otázok sú nevyhnutné aj otázky didaktické – samotná realizácia ďalšieho profesijného vzdelávania; jeho kvalita je spätá s andragogickou pripravenosťou vzdelávateľov dospelých
­vzdelávanie dospelých má byť výrazne orientované na účastníka vzdelávania, nie na vzdelávateľa
­ak má byť vzdelávanie dospelých dostupné všetkým, musí byť zabezpečená otvorenosť vzdelávacieho systému, ktorá je spojená s poskytnutím rozličných vzdelávacích príležitostí orientovaných najmä na sebavzdelávanie; na Slovensku nie sú využívané formy dištančného vzdelávania
­celoživotné vzdelávanie treba chápať ako priebežný proces stimulovania a povzbudzovania jednotlivca, aby si osvojil všetky potrebné poznatky
­vzdelávanie sa vzťahuje nielen na pracovné ale aj sociálne úlohy jednotlivca