Pri zmene industriálnej spoločnosti na spoločnosť informačnú, v ktorej vie každý jednotlivec efektívne pracovať s informáciami a využívať pritom dostupnú informačnú a komunikačnú techniku, treba vzdelávanie zamerať predovšetkým na informačnú a infor-matickú prípravu. (Informačná - zameraná na prácu s informáciami z hľadiska ich obsa-hu, informatická - súvisiaca s informatikou, zameraná na štruktúru a vlastnosti informá-cie.) Aby táto príprava mala aj vedecké opodstatnenie, mala by využívať o.i. aj poznatky z technológie vzdelávania a následne by sa mala venovať zvýšená pozornosť aj rozvoju technológie vzdelávania.
Rozvoj každej vedy (aj vedeckej disciplíny) je vždy úzko spätý so vzájomnými vzťahmi medzi definíciou, jej jednoznačným vymedzením a chápaním, predmetom a ob-sahom skúmania a výskumnými metódami.

Ak sa medzi týmito prvkami objaví určitý nesúlad, môže sa to prejaviť rozdielnymi teore-tickými problémami, v krajnom prípade dokonca tým, že sa začne pochybovať o „vedec-kosti" vedy. (Z nedávnej histórie sa dá ako príklad uviesť neutíchajúca diskusia o vedec-kosti pedagogiky, ktorá sa vlastne týkala jej metodológie. Pochybnosti o pedagogike ako vede vznikli najmä z pochybností o "vedeckosti" jej metód skúmania, keď sa opierala najmä o empirický výskum, ktorý nebol zameraný na vzdelávanie ako celok, ale rozplý-val sa v neprehľadnom množstve čiastkových výskumov.)
Výraz technológia pochádza z oblasti technických vied. Vznikol spojením gréckych slov techné - remeselnícka zručnosť, a logos - učenie, a to ako pomenovanie pre odbor, ktorý sa zaoberal uplatňovaním prírodovedných poznatkov vo výrobných postupoch. Problematikou „technológie" sa pedagogika začala zaoberať v 50-tych rokoch, keď v USA a Veľkej Británii vznikol problém účinne a hospodárne realizovať pedagogické procesy stotisícového rádu.

Diskusie a výskum týkajúce sa problematiky technológie vzdelávania dodnes ovplyvňujú viaceré štúdie - napr. Lumsdainova (1964), definujúce dve poňatia technológie vzdeláva-nia. Podľa hardvérového nazerania sa tieto technológie chápe ako aplikovanie inžinier-skeho náhľadu a takých metód, ako „mechanizácia vzdelávania", smerujúca k zvyšova-niu účinnosti výchovno-vzdelávacieho procesu. S tým súvisia aj požiadavky vývoja špe-ciálnych technických prostriedkov, ktoré by vyhovovali všetkým špecifickým potrebám vzdelávania. Princípy a praktické poznatky o tejto činnosti boli zhrnuté práve do pojmu technológia vzdelávania. Zvyšovanie účinnosti výučby v tomto smere neznamenalo len zvyšovanie jej úspešnosti, ale aj znižovanie nákladov na jej realizáciu. Podľa softvérové-ho poňatia je technológia vzdelávania uvedomeným využívaním vedeckých a iných od-borných poznatkov s cieľom zabezpečiť úspešnosť vzdelávania. Veľký význam sa pripi-suje vypracovaniu vzdelávacích cieľov, prispôsobeniu učiva žiakovi, systematickému a objektívnemu hodnoteniu žiaka. Pod vedeckými poznatkami sa chápu najmä výsledky výskumu správania.

Namiesto uvedených dvoch chápaní technológie vzdelávania Davies (1972) ponúka tretiu možnosť, t.j. v zmysle systémového poňatia ich obidve spojiť a obohatiť o ďalšie prvky a tak vybudovať novú koncepciu. Podľa Daviesa (1972) „technológia vzdelávania je aplikáciou optimálnych stratégií zahrnujúcich aj moderné zdroje v záujme dosiahnutia pedagogických cieľov". Opierajúc sa o názory Brunnera tento autor uvádza aj to, že tech-nológia vzdelávania nás pravdepodobne privedie k takej teórii vzdelávania, ktorá bude mať preskriptívny (predpisujúci) a normatívny charakter. Táto teória kladie veľký dôraz na nasledujúce úlohy:
1.vytvoriť také študijné prostredie, ktoré poskytne žiakom optimálne podmienky na dosiahnutie vytýčených cieľov;
2.zostaviť takú štruktúru a následnosť učiva, ktorá zabezpečí jeho ľahšie osvojenie;
3.objasniť, prečo je určitá špeciálna vzdelávacia stratégia účinnejšia ako iná;
4.rozlíšiť a odporučiť tie médiá, ktoré môžu učitelia ľubovoľne využívať a ktoré sú dôležité aj z hľadiska žiaka.

Hapala definuje technológiu vzdelávania ako odbor vied vo výchove vzdelávaní, kto-rý sa zaoberá praktickým skúmaním a využívaním možností, ako získať maximálny efekt vyučovania správnym výberom a tvorivým uplatňovaním najvhodnejších metód, foriem a prostriedkov na dosiahnutie vzdelávacích cieľov pri zachovaní ergonomických podmie-nok. Uplatňujú sa pri tom výsledky viacerých vedných disciplín ako sú pedagogika, psy-chológia, kybernetika, informatika, ergonómia a technické disciplíny.

Stoffa: „Technológia vzdelávania je vedný odbor zo skupiny pedagogických vied, ktorý sa zaoberá spôsobmi projektovania, realizácia a hodnotenia pedagogických aktivít. Zahŕňa metódy tvorby učebných plánov, metódy vzdelávania, metódy hodnotenia vý-sledkov, formy vzdelávania, tvorbu učebných pomôcok atď.“
Súčasnú technológiu vzdelávania možno zaradiť medzi teoreticko-empirické vedné disciplíny. Ako taká je schopná plniť funkcie charakteristické pre vedecké poznanie: funkciu opisnú, vysvetľujúcu, konštruktívnu, prognostickú a aj technicko-technologickú. Predmetom jej skúmania sú rovnako edukačné systémy aj vzdelávacie technológie, pros-tredníctvom ktorých dosahujeme stanovené edukačné ciele.

Obsahom skúmania techno-lógie vzdelávania sú vzájomne činné vzťahy medzi subjektom a objektom edukácie sprostredkované určitým nástrojom umožňujúcim realizáciu optimálnej stratégie a tech-nológie vzdelávania. Ide najmä o objektivované postupy plánovania, realizácia a hodno-tenia edukácie, o vzájomné systémové vzťahy medzi prvkami vzdelávania. Výskumné metódy technológie vzdelávania určuje metodológia závisiaca od zvolenej paradigmy. Technológia vzdelávania vychádza z paradigmy pozitivizmu, pretože vyvíja snahu doká-zať platnosť svojej teórie najmä exaktnými vedeckými prostriedkami. Objekt svojho skúmania rozkladá na jednotlivé zložky a skúma ich najskôr jednotlivo, potom skúma vzťahy medzi nimi, čím sa dostáva k väčším zložkám vytvárajúcim celok.

Pred oficiálnym etablovaním technológie vzdelávania sa tiež dlho viedli diskusie tý-kajúce sa najmä vymedzenia a chápania pojmu technológia vzdelávania, jej postavenia v systéme pedagogických vied, resp. vo vednom systéme a diskusie o jej metodológii. Dnes už môžeme konštatovať, že rozlišujeme širšie a užšie chápanie technológie vzdelávania.
V širšom ponímaní ju chápeme ako vedu o projektovaní, uskutočňovaní a skúmaní vý-chovno-vzdelávacích systémov, uplatňujúcu najúčinnejšie nástroje na dosiahnutie cieľov vzdelávania.

V užšom ponímaní ju zaraďujeme medzi teoreticko-empirické pedagogické vedné discip-líny, pretože je schopná realizovať všetky funkcie charakteristické pre vedecké poznanie, t.j. funkciu opisnú, diagnostickú, vysvetľujúcu, konštruktívnu, prognostickú, a rovnako i technickú, pričom obsahom jej skúmania sú vzájomne činné vzťahy medzi subjektom a objektom výučby sprostredkované „určitým nástrojom".
Napriek tomu, že technológia vzdelávania má pomerne dôkladne rozpracovanú klasi-fikáciu a systém rozčlenenia jednotlivých základných zložiek, má ustálenú základnú ter-minológiu a postupne si buduje systém vedeckých metód skúmania, ešte vždy sa tu vy-skytnú určité problémy, napríklad v oblasti terminológie a metodológie.
Metodologické problémy
Z vyššie uvedených definícií technológie vzdelávania vyplýva, že predmetom jej skúma-nia je vzdelávanie, cieľom je racionalizácia, optimalizácia a objektivizácia vzdelávania. Jej obsah tvoria všetky vzájomné vzťahy medzi prvkami vzdelávania. Logickým dôsled-kom takéhoto vymedzenia sú vysoké nároky na vedeckosť výskumných metód, t.j. voľbu vhodnej metodológie. Jednou z možností je využiť v metodológii systémový prístup. Sys-témový prístup umožňuje nielen vyšší stupeň generalizácie a abstrakcie (vrátane formali-zovania skúmaných javov prostriedkami vzdelávacej kybernetiky), ale rovnako i apliká-ciu integrovaných vedeckých poznatkov iných vied a vedných disciplín do technológie vzdelávania. Výhodné je najmä uplatnenie metódy modelovania. Aplikovať teóriu systé-mov a metódu modelovania v technológii vzdelávania nás oprávňuje fakt, že výchovno-vzdelávací proces vždy osciloval medzi realitou a projektovou predstavou človeka, medzi skutočnosťou a istým modelom. Treba však skonštruovať vhodný model, ktorý by umož-ňoval skúmať vzdelávanie v celej jeho komplexnosti.

Na inom mieste /5/ sme už podro-bne opísali určitý model technológie vzdelávania a submodel didaktickej technológie. Preto uvedieme iba jeho stručnú charakteristiku. Navrhovaný model systému technológie vzdelávania patrí k otvoreným systémom, preto-že má definované okolie (užšie a širšie sociálne prostredie a realita ľudského sveta). Na vstupe zabezpečujú prechod subjekt-objektové vzťahy charakterizované intencionálnym a funkcionálnym pôsobením, na výstupe ide o pretváranie človeka, sociálnych vzťahov a životného prostredia. Vonkajšie vzťahy zabezpečujú dialektickú jednotu systému s pros-tredím. Ide vlastne o výmenu informácií o okolitom svete a o vnútornom stave systému. Vonkajšie, ale aj vnútorné väzby obsahujú vstupy a výstupy, dochádza k výmene a trans-formácii informácií - k vzájomnej komunikácii medzi jednotlivými prvkami systému. Ide o systém aktívny, adaptabilný, s cieľovým správaním sa ľudského i mimoľudského typu (programované stroje), s tvorivým konceptorom aj adresátom činnosti, ktorých charakte-ristickou črtou je riadenie a autoregulácia. Regulácia a autoregulácia systému sa realizuje pomocou spätných väzieb a jej cieľom je zmenšovanie miery entropie systému.

Spomínaný model technológie vzdelávania je štruktúrovaný na kategórie (obsahujú-ce subjekt, nástroj subjektu, obraz objektu a objekt), stupne (mikro, mezo a makro systém vzdelávania) a fázy (plánovacia - prípravná, realizačná a vyhodnocovacia). Nástroj ako spojovací článok medzi subjektom a objektom môžeme nazvať aj orgánom cieľavedomej činnosti subjektu, ktorá smeruje z daných podmienok k určitým cieľom a využíva sa to primerané prostriedky. Nástroje preto ďalej štruktúrujeme do troch systémotvorných prv-kov:
1. ciele (dlhodobé a krátkodobé výchovno-vzdelávacie ciele, operačné ciele, učebné ciele objektu),
2. podmienky (vnútorné - psychoštruktúra objektu, vonkajšie- - socioštruktúra pros-tredia),
3. prostriedky s podmnožinou výchovno-vzdelávacích obsahov a s podmnožinou ob-sahujúcou sústavy výchovno-vzdelávacích foriem, metód, operačných objektov a sús-tavu operácií.

Aj kvôli názornosti uvedieme teraz vzťahy medzi systémotvornými prvkami a fázami napr. na mezostupni, t.j. vo vyučovaní, kde ide o vzťahy:
1. Vo fáze plánovania sa odrážajú vzťahy medzi učivom, cieľmi a podmienkami. Na základe zisteného stavu plánujeme celkovú stratégiu výučby konkretizovanú do plánu realizácie s odpovedajúcou technológiou.
2. Fáza realizácie je činný, subjekt-objektový vzťah s presne vymedzenými operácia-mi, formami, metódami a objektmi, pričom vzájomné vzťahy medzi týmito prvkami sú dynamické a vyučovací systém ich podľa potreby a podľa výsledkov priebežnej evalvácie pružne mení vzhľadom na aktuálny stav učiaceho sa systému.
3. Fáza evalvácie je založená na spätnej väzbe a jej úspešnosť je viazaná na mieru ob-jektivity hodnotenia realizovaných učebných situácií a celkového vzdelávacieho vý-sledku.
Všetky prvky tohto subsystému a ich vzájomné vzťahy však nadobúdajú svoj konečný zmysel až podľa svojej konkrétnej podoby a úlohy vo výchovno-vzdelávacom procese. Ich funkcia a vzájomné vzťahy závisia od konkrétneho miesta a času, v ktorých sa reali-zuje pedagogická situácia.

Problémy terminologické
Každá odborná terminológia podlieha vývoju, o to viac terminológia disciplíny, ktorá úzko súvisí s vývojom techniky. Didaktická technológia - predchodkyňa technológie vzdelávania, dlho používala a doteraz čiastočne ako základ používa, Hapalovu klasifiká-ciu materiálnych didaktických prostriedkov /3/. Postupne ju však dopĺňa a aktualizuje. Inovácia terminológie je nutná aj vtedy, ak chceme zohľadniť iné pedagogické prístupy ako doteraz. Vidíme to napr. už aj na vyššie opísaných modeloch, ktoré už obsahujú istú inováciu - minimálne na úrovni netradične ponímanej klasifikácie prvkov zúčastnených na pedagogickej situácii.
Netradičné a možno i polemiku vyvolávajúce, je už zaradenie cieľov do množiny nástro-jov subjektu. (Uznávame dialektiku podmienok, cieľov a prostriedkov výchovy a ich vzá-jomný kolobeh v zhode s Blížkovským /1/: „vonkajšie a vnútorné podmienky využité na dosiahnutie určitých cieľov sa menia na výchovný prostriedok, realizovaný cieľ sa zase mení v súčasť vnútorných podmienok výchovy a môže sa tak znovu stať aj prostriedkom na dosiahnutie vyšších cieľov"). Takto sa potom ciele, prostriedky a podmienky spolu stávajú nástrojom pôsobenia subjektu na objekt edukácie.

Technológiu vzdelávania už od počiatkov jej existencie možno pokladať za inovačnú a progresívnu vedu. Jej zástancovia systematicky h3adajú dôkazy a argumenty proti tra-dičnému vzdelávaniu. Už na začiatku 70-tych rokov sa ukázalo, že medzi technológmi vzdelávania existuje terminologický chaos. Preto na návrh Zduženia pre vzdelávaciu ko-munikáciu a technológiu (Association for Educational Communication and Technology) Americký úrad vzdelávania (U.S. Office of Education) vydal Príručku štandardných ter-minológií a pokynov pre záznamy a referáty v oblasti technológie vzdelávania (A Han-dbook of Standard Terminology and a Guide for Recording and Reporting Information about Educational Technology, 1975), v ktorej je definované 1500 odborných výrazov z oblasti technológie vzdelávania. Podľa tejto príručky „predmetom technológie vzdeláva-nia je uľahčenie 3udského učenia sa systematickým odkrývaním, rozvíjaním a využívaním zdrojov učenia a riadením týchto procesov. Zahrnuje v sebe vyvíjanie vzdelávacích sys-témov, identifikáciu existujúcich zdrojov učenia a ich sprostredkovanie žiakom, ako aj usmernenie procesov a na to potrebných odborníkov, no neobmedzuje sa len na to...".
Keď skúmame jednotlivé čiastkové oblasti technológie vzdelávania podrobnejšie, často natrafíme na samostatné smery, na jej špecifické chápania. Niektoré z nich prekra-čujú rámec technológie vzdelávania, ďalšie používajú len inú terminológiu. K najs3ubnejším smerom patrí vývoj výučby (Instruction Development), resp. vývoj učeb-ných produktov (Instructional Product Development). Formálne má táto oblasť vývojovú funkciu a zároveň predstavuje aj ďalšiu vývojovú fázu technológie vzdelávania. Potom neprekvapuje, že výskumníci z času na čas technológiu vzdelávania stotožňujú s vývojom vyučovania.
Baker (1973) píše: „Vývoj v pedagogike nazývame technológiou vzdelávania alebo peda-gogickou technológiou". Možno to porovnať s definíciou spomínanej terminologickej príručky: „Vývoj vzdelávania je aplikovanie výsledkov výskumov zaoberajúcich sa pre-mennými súvisiacimi so žiakmi a úlohami v oblasti učenia sa, sprostredkúvania učiva, projektovaním a zhotovovaním didaktických materiálov, ako aj hodnotením týchto mate-riálov na základe vopred stanovených kritérií". Definícia je jasná a jednoznačná, vývoj vzdelávania je metodikou výskumov v oblasti technológie vzdelávania, alebo mohli by sme tiež povedať, že je ich technológiou.

Pojem pedagogická technológia používal aj Zsolnai (1980), ktorý ho odvodzoval od teó-rie výchovy: „Pedagogická technológia je čiastkovou disciplínou strategického charakte-ru teórie výchovy. Z ontologického h3adiska je časťou teórie výchovy, resp. didaktiky. Ako strategická teória sa opiera o empirické a teoretické súvislosti odhalené teóriou vý-chovy a didaktikou, ako aj o normy vytvorené pedagogickou praxou a usporiadané týmito disciplínami." V užšom chápaní používa aj pojem didaktická technológia, vzťahujúci sa na učenie a učenie sa subjektov v inštitucionálnych podmienkach ako „súčasť didaktiky a zároveň aj pedagogickej technológie".
Technológiu vzdelávania, ako vedecky podloženého systému procesov, je zvykom zhrnúť do modelov. Tieto modely znázorňujú systém činností v rôznych oblastiach. Existujú modely vývoja médií (v podstate vzťahujúce sa na tematické jednotky), modely vývoja programov alebo kurzov (na úrovni kurikúl), modely vzdelávacích systémov (napr. diš-tančného vzdelávania) a pod. Väčšina týchto modelov sa zhoduje vo viacerých základ-ných charakteristikách:
1.uplatnenie systémového prístupu,
2.diferencovaný systém vzdelávacích cie3ov,
3.aplikácia formatívneho hodnotenia,
4.koncentrácia na žiaka a na jeho učenie sa,
5.plánovanie procesov,
6.aplikácia vypracovaných vzdelávacích stratégií a médií,
7.hodnotenie výkonu žiakov na základe vypracovaných kritérií.

	Tento článok bol vytlačený zo stránky https://referaty.centrum.sk