Poruchy správania a tvorivosť
1. PORUCHY SPRÁVANIA
1.1. Základné pojmy
V spoločenskej praxi sa môžeme stretnúť s rozličnými podobami nežiadúceho, alebo deformovaného správania detí, mládeže a dospelých. Správanie, tento pojem vyjadruje psychologický slovník (Reber, 1985) ako pojem všeobecný, nie úplne ujasnený, „...pokrývajúci činnosť aktivity, odpovede, reakcie, pohyb, procesy, operácie atď.“, alebo ako „merateľnú odpoveď organizmu.
“Špitz (1989) konštatuje, že správanie môže byť s ohľadom na vek a situáciu považované za primerané, alebo neprimerané. Labáth (1994) objasňuje pojem sociálne správanie, hovorí o ňom ako o správaní naučenom v sociálnej interakcii. Takéto správanie sa vyznačuje sociálnymi prvkami a je ovplyvnené prítomnosťou, postojmi, alebo činnosťou iných, čiže sa jedná o správanie determinované skupinovými procesmi.
Špitz (1989) uvádza, že z hľadiska sociálnej interakcie sa za primerané alebo žiadúce označuje také správanie a jednanie, ktoré je v súlade s normami určitej kultúry a spoločnosti a zodpovedá očakávaniu iných ľudí. Správanie, ktoré je výrazne zamerané na rozvíjanie sociálnych vzťahov a kooperatívnej orientácie, sa nazýva prosociálne správanie. Labáth (1994) upozorňuje, že úspešnosť socializačného procesu závisí od mnohých činiteľov, pričom veľmi dôležitým je schopnosť adaptácie (adaptabilita) jedinca. Porovnateľným pojmom so sociálnou adaptáciou je adjustácia.
Naopak o sociálnej maladaptácii, alebo maladjustácii hovoríme v takom prípade, keď sa jedná o nesúlad potrieb, hodnôt a noriem jedinca voči prostrediu. Pod súhrnný názov poruchy správania sa zaraďuje skupina odchyliek od normálneho, primeraného správania (Richterová a kol., 1967). Ide o veľmi široký pojem, ktorý zahŕňa neprimerané návyky, deficity, delikventné správanie najmä v detstve a adolescencii (Kondáš, 1979). V súčasnosti nie je jednotná definícia na vymedzenie porúch správania.
Majzlanová (1995) konštatuje, že to súvisí aj s problémom argumentácie, aké sú znaky dobrého mentálneho zdravia, ďalej tu hrá úlohu aj rozdielnosť v očakávaní noriem, ktoré sú v rámci etnických a kultúrnych skupín odlišné. Určitá nejednotnosť sa vyskytuje aj v terminologickej oblasti. V odbornej literatúre okrem pojmu poruchy správania sa stretáme s pojmami výchovné ťažkosti, psychosociálna narušenosť, ťažkovychovávateľnosť, problémy alebo odchýlky v správaní, výchovné problémové správanie, emocionálne a sociálne narušené správanie, mravne narušené správanie, atď.
Edelsterberg a Kábele (1988) chápu pod poruchami správania také prejavy jedinca, ktorými sa vymyká z priemerného správania danej vekovej a sociokultúrnej kategórie. Pozrime sa však na poruchy správania tak, ako tento pojem definuje Medzinárodná klasifikácia chorôb (1978): „Poruchy správania sú charakterizované opakujúcim sa a trvalým obrazom asociálneho, agresívneho a vzdorovitého správania. Ak je takéto správanie u daného jedinca extrémne, malo by porušovať sociálne očakávanie primerané veku, a preto byť závažnejšie než obyčajná detská nezbednosť alebo rebelantstvo v adolescencii. Ojedinelé disociálne správanie alebo kriminálne činy nie sú samé o sebe dôvodom pre túto diagnózu, ktorá vyžaduje, aby charakter takéhoto správania bol trvalý. Poruchy správania môžu v niektorých prípadoch viesť k disociálnej poruche osobnosti.“ Grác (Ďurič, Grác, Štefanovič, 1991) definuje výchovne problémové správanie. Chápe ním také prejavy jednotlivca, ktorými sa odchyľuje od prijatých zvykov a noriem spoločnosti, v ktorej žije, čím viac alebo menej vytvára ťažkosti sebe alebo druhým. Výchovne problémové správanie môže prerásť do porúch správania, ktorými sú asociálne správanie, nedisciplinované správanie a maladaptované správanie. Poruchy správania v širšom chápaní, ako uvádza v Slovníku špeciálnej pedagogiky Labáth (Vašek s kol., 1994), predstavujú neadaptívne formy správania jednotlivca, alebo malej sociálnej skupiny, ktoré nepriaznivo vplývajú na sociálny vzťahový rámec a socializačný proces jednotlivca, alebo na fungovanie skupiny, resp. ktoré nejakým spôsobom narušujú etické, právne a iné spoločenské normy. Poruchy správania predstavujú široké spektrum maladaptívnych foriem správania, od drobných priestupkov voči disciplíne, prejavom vzdoru, nadmernej plachosti, úzkosti, až po agresívne a deštruktívne správanie a trestné činy. Pokiaľ nedochádza k prekročeniu týchto noriem, ale len k neprijatiu, môžeme hovoriť o problémovom alebo neprispôsobenom správaní, ak je prejavom vývinovej alebo situačnej krízy.
Špitz (1989) pod pojmom poruchy správania uvádza:
1. správanie odlišné pre svoju nápadnosť, neprimeranosť, alebo bizarnosť. Toto správanie sa často hodnotí ako psychická porucha. 2. správanie neprispôsobivé, ktoré vyjadruje odmietanie alebo nevyhovenie, nespoluprácu alebo neposlušnosť. Toto správanie je vyvolané predovšetkým poruchou vzťahu medzi rodičom alebo vychovávateľom (učiteľom) a dieťaťom. 3. správanie závadné, neprijateľné, v rozpore s normami správania daného spoločenským očakávaním. U všetkých detí, ako aj uvádza Kauffman (in: Majzlanová, 1995) sa niekedy vyskytnú neprimerané prejavy správania. Zároveň konštatujeme s Majzlanovou (1995), že základným rozdielom medzi deťmi s poruchami správania a deťmi, ktoré majú správanie v norme, je miera, trvanie a stupeň nežiadúcej aktivity (správania). Ako vyplýva z uvedených definícií a názorov, väčšinou sú v nich zastúpené: a) poruchy správania od miernych priestupkov v disciplíne až po vážne protispoločenské prejavy b) napriek rozdielom v pojmoch – výchovné problémy, emocionálne narušenie, poruchy správania, výchovne problémové správanie – sa v popise príznakov zásadne nelíšia.
Majzlanová (1995) ďalej konštatuje, že poruchy správania charakterizuje: 1. odchýlka od bežne očakávaného správania – odchýlka od výchovných štandardov normality 2. vysoká frekvencia výskytu negatívnych prejavov správania 3. vysoká intenzita týchto prejavov.
1.2. Etiológia porúch správania
Rozhodujúca úloha na pôvod vzniku porúch správania sa pripisovala nesprávnym výchovným vplyvom prostredia, najmä rodiny, až po prílišne zdôrazňovanie dôležitosti genetických faktorov. Posledné výskumy v tomto probléme dochádzajú k stanoveniu teórie multifaktoriálneho podmienenia väčšiny foriem porúch správania. Ako uvádza Anastasiová (in: Farkašová, 1983) vývin jedinca prebieha v takej úzkej vzájomnej súčinnosti činiteľov vnútorných a vonkajších, že ich podiel na výslednom správaní sa ani nedá zistiť. Spomedzi endogénnych činiteľov Vichnal (1981) uvádza predovšetkým povahové črty, temperament, drobné poškodenia mozgu a nerovnomerné dozrievanie jednotlivých mozgových oblastí. Haring, Mc Cormick (1984) na základe výsledkov viacerých výskumov zameraných na etiológiu porúch správania uvádzajú:
1. ťažké poruchy správania (ako napr. autismus) sú pravdepodobne silnejšie viazané na mozgové poškodenie 2. hyperaktivita môže mať rozličné príčiny, jednou z nich je mozgové poškodenie 3. množstvo porúch správania nie je spätých s mozgovým poškodením a naopak veľa detí s mozgovým poškodením nevykazuje poruchy správania.
Pod činiteľmi prostredia sa rozumejú hlavne rôzne faktory rodinného prostredia, pretože rodina má na socializáciu dieťaťa rozhodujúci vplyv a tiež môže byť zdrojom porúch správania. Haring, Mc Cormick (1991) uvádzajú, že vzťah rodiny k poruchám správania u detí je veľmi variabilný, často podmienený, a závisí od týchto faktorov:
1. absencia otca alebo matky 2. konflikty medzi rodičmi 3. nevyvážené súrodenecké vzťahy 4. narušené správanie u rodičov (hlavne psychotické poruchy – ochorenie a ťažká antisociálnosť) 5. rodičovská hostilita, odmietanie, abúzus alkoholu či iných drog 6. nejednotná alebo extrémne voľná disciplína.
Autori nazývajú tieto faktory rizikovými. Vodák a Šulc (1964) uvádzajú, že negatívny vplyv rodinného prostredia je najvýraznejší od 8.-9. roku, potom klesá. Hoci je rodina pre dieťa prostredím primárneho vplyvu, zo zreteľa nemožno vynechať vplyv rovesníkov, širšieho okolia a masovokomunikačných prostriedkov a samozrejme kolektívneho zariadenia. Ako uvádza Farkašová (in: Majzlanová, 1995), už samotné zaradenie dieťaťa do kolektívneho zariadenia vytvára u neho zaťažujúcu situáciu, z ktorej vyplývajú iste adjustačné nároky na dieťa.
1.3. Symptomatológia a klasifikácia porúch správania
Niektoré poruchy správania sú lepšie identifikovateľné než iné. Podľa Haring a Mc Cormick (1984) existujú dve hlavné kategórie porúch správania:
1. poruchy správania, ktoré provokujú konflikty s prostredím 2. poruchy správania, ktoré sa prejavujú ako osobnostné poruchy
Žiaci s poruchami správania často mávajú problémy v učení, ktoré sa môžu prejaviť ako kognitívne poruchy, ako deficit pri nadobúdaní školských vedomostí. Majzlanová (1995) rozdeľuje klasifikáciu porúch správania do dvoch smerov:
a/ poruchy správania orientované extrapersonálne b/ poruchy správania orientované intrapersonálne.
Pre extrapersonálne orientované poruchy správania autorka vyčlenila tri základné spôsoby tohto správania, pričom vychádza z klasifikácie Cullivana (in: Haring, Mc Cormick, 1991):
1. správanie agresívne a negativistické 2. hyperaktívne správanie 3. správanie sociálne maladjustované. Ďalej Majzlanová (1995) klasifikuje intrapersonálne orientované poruchy správania v dvoch základných kategóriách:
a/ neurotické a emocionálne poruchy b/ sociálna inkompetencia.
Po naznačenom rozdelení porúch správania podávame v tejto kapitole niektoré prejavy porúch správania, ktoré sú typické pre predškolský a mladší školský vek:
1. Hyperaktivita. Častým problémom sú nadmerne živé – hyperaktívne deti. Tieto deti sú nápadné hlavne motorickým nepokojom, nesústredenosťou a mnohovravnosťou. Sú v neustálom pohybe, nevydržia pri žiadnom zamestnaní, vyrušujú ostatné deti, upútavajú na seba pozornosť. Nakoľko sa hyperaktivita často viaže s deficitom v oblasti pozornosti, Americká psychologická asociácia (Haring, Mc Cormick, 1984) ju nazvala AD/HD (attention deficit / hyperactivity disorder). Mnohé z detí s AD/HD vykazuje tiež agresívne prejavy, výukové ťažkosti, rôzne neurologické poruchy (ĽMD, poruchy koordinácie pohybov, narušené reflexy) a poruchy v oblasti vizuálno-motorickej percepcie. Výskyt je častejší u chlapcov (na 4-7 chlapcov s takýmito ťažkosťami pripadá približne 1 dievča). Príčinami instability podľa Vodáka a Šulca (1964) môže byť nekľudné rodinné prostredie, zmeny a nepravidelnosti v životnom režime a ochorenie. Sem patria deti, u ktorých sa vyskytli komplikácie pri pôrode, prípadne počas tehotenstva matky, či závažné ochorenia alebo úrazy v rannom veku (od 3 rokov života). Nemožno nespomenúť vrodené dispozície často zdedené po rodičoch, aj keď sa u nich samých v dospelom veku výrazne neprejavujú (Vichnar, 1974).
2. Hypoaktivita. Dieťa málo pohyblivé, pasívne – hypoaktívne je presným opakom predošlých detí. Býva ľahostajné, málovravné, málo priateľské, pasívne, s prevahou útlmových prejavov. Zvyknú sa u neho objavovať aj výbuchy zlosti, lebo býva terčom posmechu ostatných. Tieto deti sú pomalé, neobratné, nezhovorčivé, vydržia dlho v nečinnosti, do ničoho sa nepúšťajú. Väčšinou pôsobia ako bezproblémové poslušné deti. Dokonca niekedy pôsobia dojmom zaostalého dieťaťa (Majzlanová, 1995). Príčinou bývajú výchovné chyby, ale aj ľahká forma perinatálnej encefalopatie so zníženým svalovým napätím, nedostatočnou pohybovou koordináciou a zníženým kinestetickým vnímaním (Bartušková, 1977).
3. Neposlušnosť a vzdorovitosť. Príčinou neposlušnosti a vzdorovitosti môže byť: - nesprávna výchova (rozmaznanosť, prísnosť, nedôslednosť) - iný škodlivý vplyv prostredia (zlý vzor, hádky) - vrodený sklon (neschopnosť prispôsobiť sa) - patologický stav (encefalopatická porucha osobnosti, psychopatia).
Za chorobnú neposlušnosť a vzdorovitosť považuje Rabáková (1986) pretrvávanie tejto vývinovej fázy v ďalších rokoch, alebo vznik nemiestnych prejavov (dieťa odmieta zo vzdoru jesť a piť, máva záchvaty zlosti, kope okolo seba a pod.) Medzi deťmi mladšieho školského veku sa vyskytujú aj také, ktoré sa dopustia krádeže. Zriedkavejším javom je „nutkavé“ kradnutie – kleptománia.
4. Hanblivosť a uzavretosť. Na hanblivosť a uzavretosť dieťaťa, ako uvádza Novák (1977) môže mať vplyv nedostatok sociálneho tréningu, určitá izolácia od vrstovníkov, spôsob života rodiny a v neposlednom rade aj typ osobnosti. 5. Agresivita. Agresivitou nazývame každé zámerné konanie, ktorého motívom je – otvorenou alebo symbolickou formou – spôsobiť niekomu alebo niečomu škodu, krivdu, alebo bolesť. O agresivite začíname hovoriť vtedy, keď je dieťa schopné hodnotiť dosah svojho jednania aspoň čiastočne, alebo keď ubližuje úmyselne a pociťuje radosť z ničenia a z cudzej bolesti. O agresivite začíname hovoriť až v predškolskom veku, u mladších detí ide častejšie o fyziologickú aktivitu (Ranschurg, in: Majzlanová, 1995). Podľa použitých prostriedkov sa agresivita podľa Dařílka (1989) delí na fyzickú a verbálnu. Diešková (in: Majzlanová, 1995) uvádza, že u detí predškolského veku agresivita impulzívneho charakteru – fyzická – je príznačná skôr pre chlapcov (bitky, údery, sácanie, ťahanie, zápasenie, obťažovanie), zatiaľ čo u dievčat skôr verbálna (posmievanie sa, nabádanie k bitke).
V neskoršom veku je, ako uvádza Baumgartner (1995), u chlapov pomer medzi prejavmi priamej fyzickej a nepriamej formy agresie vyrovnaný, kým u dievčat ide aj v školskom veku prevážne o nepriame formy agresie. U chlapcov sa agresivita vyskytuje 3-krát častejšie ako u dievčat (Dařílek, 1989). Agresívne správanie často provokuje spätnú agresiu zo strany ostatných (boje, bitky, vzájomné fyzické a verbálne napádanie, pretrvávanie nenávisti). Agresivita môže byť reakciou na posmešky od detí a na konflikty s druhými ľuďmi.
6. Klamstvo a detská lož. Podľa Klímu P. a Klímu J. (1978) o klamstve hovoríme vtedy, ak dieťa je schopné rozlišovať medzi pravdou a nepravdou a uvedomuje si výhody pri praktizovaní nepravdy. Príčiny detského klamstva podľa Edelsbergera a Kábele (1988) sú: - nedostatočná výchova (detské omyly a nepravdy prerástli v lož) - zlý výchovný vzor (i vychovávateľ musí dávať pozor na tzv. spoločenské lži napr. pri návštevách a pod.) - psychická porucha – pseudologia phantastica, tzv. bájivá lož, kedy si postihnutí jedinci vymýšľajú zložité deje, ktorým sami veria.
Klamanie môže byť podľa Šulca a Vodáka (1964) obranné, návykové, s prevažne agresívnymi tendenciami a bájivé. Ďalšími príčinami klamstva podľa Attwella (in: Majzlanová, 1995) je snaha vyhnúť sa pokorujúcim následkom nevhodného správania, vyhnúť sa trestu – čo býva vo všeobecnosti najväčšou príčinou detských lží. Na častosť a opakovanie lží pozitívne vplýva miera ich úspešnosti. Posilnenie, spočívajúce vo vyhnutí sa trestu pomocou klamstva – posilujúce klamanie.
7. Výbuchy zlosti. Výbuchy zlosti sa často vyskytujú medzi 2. a 4. rokom, keď sa dieťa do istej miery obmedzuje výchovnými zásahmi a nedokáže sa s tým pokojne zmieriť. Niekedy dochádza k výbuchom zlosti u pasívnych detí (Bartušková, 1977), ktoré boli svojim okolím dlho dráždené. Prechodné výbuchy hnevu môžu byť znakom nepríjemných pocitov dieťaťa, ktoré ešte nedokáže samo opísať a upozorniť na to rodičov, ako napr. svrbenie, chvenie sa a iné príznaky senzitívneho dráždenia.
8. Detský strach – bojazlivosť. Na vznik porúch správania môže mať vplyv prežívanie úzkosti a strachu. Detský strach – bojazlivosť sa vyskytuje častejšie u mladších detí, pretože takéto dieťa nevie dobre zhodnotiť niektoré javy a situáciu. Deti si neraz vo svojich predstavách pretvoria svoje životné skúsenosti na nové, fantastické až desivé obrazy. Podľa Illyésa (1978) sa bezpredmetný, neurčitý strach nazýva úzkosťou, strach pred určitou vecou fóbiou. Strach sa môže vyskytovať vo viacerých formách, napr. ako agarofóbia (strach z priestoru), klaustrofóbia (strach z ohraničeného priestoru), strach z tmy, zo zvierat, atď. U detí predškolského veku sa podľa Patocsovej (in: Majzlanová, 1995) môže vyskytovať aj separačný strach, to znamená strach z odlúčenosti a osamelosti. Novák (1977) konštatuje, že strach vyvolávajú aj nevhodné programy v televízii, konfliktné vzťahy, úzkostlivá výchova a tiež môže byť strach dôsledkom psychickej lability. Mnohé strachové reakcie súvisia so zlou adaptáciou na nové prostredie a miznú postupne, pomalým prispôsobením sa na ne.
9. Detská neuróza. Podľa Madarásovej (in: Majzlanová, 1995) ide pri neuróze o funkčnú poruchu centrálnej nervovej sústavy, ktorá sa prejavuje poruchami adaptácie jednotlivca na prostredie (najmä sociálne), ako aj poruchami najvyššej regulácie a koordinácie somatických a vegetatívnych funkcií. Detská neuróza často býva označovaná ako emocionálna porucha. Vznik detskej neurózy podľa Edelsbergera a Kábeleho ( 1988 ) môžeme pozorovať okolo 4. a 6. roku života dieťaťa. Neurotické a emocionálne poruchy, konštatuje Majzlanová ( 1995 ), sa prejavujú často u tých detí a mladistvých, ktorí majú vo svojej skúsenosti zakotvený silný pocit nebezpečenstva. Majú strach vystupovať pred kolektívom, pôsobia navonok ustrašene a utiahnuto. Často majú tendencie izolovať sa od spoločnosti. Medzi najčastejšie prejavy neurózy Novák ( 1976 ) uvádza nechutenstvo, ktoré vzniká vplyvom nesprávnej výchovy v rodine, alebo môže vzniknúť i v období adaptácie dieťaťa na kolektívne zariadenie. Obhrýzanie nechtov a cmúľanie prstov sú mimovoľné pohyby, ktorými dieťa nevedome uvoľňuje svoje napätie. Mimovoľným pohybom je aj tik. Tento neurotický symptóm je vlastne neuvedomený, nutkavý pohyb niektorého svalu, napr. žmurkanie, mykanie plecom, ústami, pokašlávanie, vzlykanie a pod. Illyés ( 1978 ) objasňuje zajakavosť ako neurotickú reakciu vznikajúcu na konštitucionálnom podklade, ktorá sa prejavuje na koordinácii reči. Zajakávanie môže byť vyvolané úsilím rýchle a odrazu vyjadriť svoje myšlienky, ale môže byť aj prejavom hlbších emocionálnych porúch. Príčinou môže byť prísna výchova, strach, zľaknutie alebo precvičovanie ľaváctva. Enuréza – pomočovanie by sa po 4. roku života dieťaťa nemalo vyskytovať. Ak k pomočovaniu dochádza častejšie, stav si vyžaduje odborné lekárske a psychologické liečenie. Podľa Rybárovej ( 1986 ) môžu byť príčiny rôznorodé, vyplývajúce z konfliktov v rodine, z nesprávnej výchovy, prípadne z nevyriešených problémov v materskej alebo základnej škole. Len zriedkavé je príčinou infekcia močových ciest, alebo iná orgánová porucha. Príčinou ojedinelej enurézy môže byť nadmerné vzrušenie alebo strach. K neurotickým prejavom patrí aj mutizmus. Mutizmus je podľa Klindovej (1986 ) náhla strata schopnosti slovného vyjadrovania sa po silnom, otrasnom zážitku alebo po duševnom úraze ( traume ). V materskej škole vznikajú niekedy výchovné ťažkosti a s nadanými aj predčasne zrelými deťmi.
Majzlanová ( 1995 ) konštatuje, že podľa výskumov v materských školách (Bartošíková, 1993 a Jančušková, 1994 ) časť detí označovaných ako problémové, sú nadané deti. Najčastejšie učiteľky u týchto detí uvádzali problémy spojené so zvýšenou pohyblivosťou, nezáujmom o hromadné činnosti, zvýšenú impulzivitu. Niektoré nadané deti sa nedokážu hrať s ostatnými deťmi, ich hry považujú za príliš detské, nezaujímavé. Rovnako pri osvojovaní poznatkov – ak sa im neposkytujú zodpovedajúce informácie – sa tieto deti nudia, vyrušujú, sú nedisciplinované.
10. Choroba a rekonvalescencia. Do skupiny detí, ktoré potrebujú zvláštny výchovný prístup patria aj deti, ktoré sú choré alebo v rekonvalescencii. V období fyzického ( aj psychického ) oslabenia sa pomerne často vyskytujú aj u predtým bezproblémových detí, poruchy správania. Ako príznak blížiaceho sa ochorenia možno u dieťaťa pozorovať nechutenstvo, pasivitu, malátnosť, mrzutosť a pod. Tiež v stave rekonvalescencie môžeme u dieťaťa pozorovať fyzické zmeny ( únava, nechutenstvo, znížená výkonnosť ) aj zmeny psychické ( pomalšie myslenie, nesústredenosť ). Dieťa je náladové, plačlivé, chová sa podráždene. Pre celkovú slabosť nervovej sústavy a organizmu sa dieťa nevie ovládať, má veľmi impulzívne správanie. Chýba mu vytrvalosť, každá prekážka ho znechutí a odradí od činnosti.
11. Chronické ochorenia. Chronické ochorenia predstavujú pre dieťa dlhodobú záťaž. Podľa názoru Rybárovej ( 1986 ) deti s epilepsiou bývajú viac unavené, apatické, zoslabenou pozornosťou a pamäťou. Srdcové ochorenia sprevádzajú stavy úzkosti a strachu. Pri cukrovke zmeny hladiny cukru v krvi môžu mať za následok zvýšenú dráždivosť, poruchy pozornosti a pamäti. Endokrinné ochorenia môžu zasa sprevádzať zmeny reaktivity ( to znamená zvýšenie aktivity, alebo celkový útlm ). Kožné ochorenia za následok podráždenosť a nepokoj dieťaťa, niekedy aj pocity hanby a menejcennosti. Najčastejšie vyskytujúce sa ochorenie je astma, ktorú sprevádzajú stavy úzkosti, strachu a depresie, niekedy aj nadmerná sebakontrola a potlačovanie prirodzených prejavov aktivity.
2. TVORIVOSŤ
2.1 Pojem tvorivosti
Vymedzenie tvorivosti nie je jednotné v detailoch, ale jej podstatné znaky sa vymedzujú podobne takmer na celom svete. Často frekventovanými sú definície Hlavsu, Zelinu, Koršunova, Pietrasinského. V Pedagogickej encyklopédii Slovenska (1985) sa tvorivosť definuje ako aktivita, ktorej výsledkom sú originálne a spoločensky hodnotné produkty. V Stručnom psychologickom slovníku (1987) je tvorivosť definovaná ako činnosť, schopnosť, aktivita človeka, ktorej výsledkom sú doteraz nepoznané produkty (predmety, postupy, metódy, diela a pod.)
Pre našu prácu je východiskom vymedzenie tvorivosti podľa Hlavsu (1985), ktorý definuje tvorivosť ako kvalitatívne zmeny v subjekto-objektových vzťahoch, pri ktorých syntézou vonkajších vplyvov a vnútorných stavov dochádza k alterácii subjektu (prostredníctvom intenzívnej a špeciálnej činnosti) a k vývinu kreatívnych situácií a produktov, ktoré sú nové, progresívne, hodnotné, užitočné, pravdivé a komunikovateľné, čo spätne formuje vlastnosti subjektu (s.40). Podľa autorovej skrátenej definície „kreativita je pokrok v subjekto-objektových vzťahoch, pri ktorom vzniká novým spôsobom a spolu s formovaním vedomia nový, alebo aspoň rovnako hodnotný produkt“ (s.44). Viac ozrejmujúca pojmy je definícia Zelinu a Zelinovej (1990): “Tvorivosť je taká interakcia subjektu s objektom, pri ktorej subjekt mení okolitý svet, vytvára nové, užitočné a pre subjekt, referenčnú skupinu alebo populáciu významné hodnoty“. Podľa Koršunova (1982) je tvorivosť také aktívne vzájomné pôsobenie subjektu a objektu, pri ktorom subjekt cieľavedome mení prostredie, tvorí nové, sociálne významné, v súlade s požiadavkami objektívnych zákonitostí. Pojem tvorivosť teda definujú dve základné charakteristické vlastnosti: novosť a hodnotnosť. Novosť ako infrekvencia nápadu a hodnotnosť ako užitočnosť nápadu v určitom referenčnom zastúpení. Zelina (1994) uvádza štyri východiskové axiómy tvorivosti, kreatológia:
1. Tvorivý môže byť každý človek. 2. Tvorivosť sa môže prejaviť v každej činnosti, ale nie každá činnosť poskytuje rovnaké možnosti pre tvorivosť. 3. Tvorivosť je cvičiteľná funkcia, dá sa rozvíjať. 4. Tvorivosť je ťažká „práca“ v tom zmysle, že človek najskôr veľa vedieť, poznať, premýšľať, aby mohol vytvoriť nový a hodnotný produkt.
To znamená, že tvorivosť je najvyššou kognitívnou funkciou a v hierarchickom usporiadaní zahrňuje v sebe všetky nižšie funkcie – dobrú percepciu, abstrahovanie, analogické myslenie, atď. Psychológia tvorivosti, ktorá sa formuje ako samostatná vedná disciplína, vo svojom vývoji čerpala aj z prác psychoanalytikov. Zicha (1981) konštatuje, že z pohľadu Freuda kreativita vyviera z osobného konfliktu. Jungovi prívrženci definovali kreativitu ako činnosť, či formu, ktorou sa vyjadrujú vnútorné pocity, názory a myšlienky človeka. Stern opisuje proces maľby pri neurotických dospelých ako pokus zničiť traumatické príhody. Syřišťová (1985) uvádza, že podľa názorov súčasných arteterapeutov u dieťaťa, umelca a psychotika vystupuje kreativita v pôvodnejšej, menej potlačovanej a nie socializovanej podobe. Napokon tvorivá aktivita nemusí byť psychotickým procesom iba narušená, naopak môže byť aj vystupňovaná. Tvorivá práca zvyšuje odolnosť voči stresom, zvyšuje úroveň frustračnej tolerancie, pôsobí aj ako anxiolytikum. Dáva pocit zmysluplnosti života cez zdravú sebarealizáciu.
2.2 Faktory tvorivosti
Podstatu tvorivosti lepšie pochopíme, keď uvediem základné faktory v tejto intelektovej schopnosti človeka. Medzi základné faktory tvorivosti patria fluencia, flexibilita, originalita, senzitivita, redefinovanie a elaborácia. Fluencia znamená schopnosť pohotovo, ľahko utvoriť čo najviac psychických produktov určitého druhu ( slov, myšlienok, obrázkov, symbolov a pod. ). Faktor fluencie má viac variácií. Niektoré z nich uvedieme:
a) slovná fluencia znamená, že učebný alebo rozvíjajúci materiál bude slovný b) figurálna fluencia – v tomto prípade môže ísť o úlohu pre žiakov, aby nakreslili čo najviac figúr za určitý časový limit, tak že použijú len dané jednoduché čiary c) číselná fluencia dáva nespočetné množstvo možností na zámerné rozvíjanie tejto schopnosti d) asociačná fluencia – asociačná pohotovosť e) expresívna ( vyjadrovacia ) fluencia znamená schopnosť vysvetliť primerané slová na vyjadrenie súvislých myšlienkových celkov. Je to schopnosť myšlienku vyjadriť slovami. Expresívnu fluenciu možno rozvíjať aj pomocou riešenia matematických úloh, ktoré pre riešiteľov znamenajú problémy a ktoré nevyžadujú len konvergentné myslenie. f) ideačná fluencia znamená schopnosť rýchlo, pohotovo utvárať nápady na danú tému
Flexibilita – schopnosť pružne utvárať rôznorodé riešenie problémov a prekonať myšlienkovú zameranosť. Originalita – schopnosť utvárať bystré, dôvtipné, neobvyklé, nie bežné produkty, ktoré odhaľujú vzdialené súvislosti. Je to jeden z najzákladnejších faktorov tvorivosti, lebo sa tu utvárajú originálne produkty pomocou originálneho tvorivého procesu riešenia. Ide tu nielen o originálny produkt, ale predovšetkým o originálne riešenie. Senzitivita – citlivosť na problémy – je schopnosť všimnúť, vystihnúť, postrehnúť problém tam, kde si to iní bežne nevšimnú, nevidia. Redefinovanie – reštruktuácia, znovu formulovanie – schopnosť meniť význam a použitie predmetov alebo ich častí, použiť ich novým spôsobom, oslobodiť sa od zaužívaných spôsobov riešenia daného problému. Elaborácia – schopnosť vypracovať detaily riešení, aby sa skompletizoval nejaký celok alebo plán.
Uviedli sme základné faktory tvorivosti – kreativity. V tvorivom procese však nemajú všetky rovnaký charakter a dôležitosť a všetky sa nezakladajú na divergentnom myslení.
2.3 Tvorivý proces
Pre tvorivý proces má veľký význam tvorivá motivácia alebo motivácia na tvorivú činnosť. Arbet ( 1980 ) uvádza, že každý psychologický smer ináč chápe a vysvetľuje podstatu a význam motivácie na tvorivý proces. Linhart ( 1976 ) pri analýze jednotlivých druhov motivácie v činnosti uvádza, že v tvorivej činnosti sa často vyskytuje motivácia, ktorú vyvoláva poznávací konflikt. Tento špecifický druh motivácie nazval Linhart auto-aktivizačným konfliktom. Ďurič ( 1988 ) konštatuje, že tvorivý proces podmieňujú špecifické motivačné činitele ( vonkajšie a vnútorné ), pričom významnú úlohu má sebaaktualizačná tendencia vysoko tvorivého jedinca. Zelina ( 1994 ) uvádza tieto fázy, etapy tvorivého procesu:
1. preparácia – prípravná fáza, v ktorej sa zbierajú potrebné informácie, údaje, získavajú sa relevantné poznatky, osvojujú sa stratégie riešenia problémov 2. inkubácia – tlmenie, predstavuje fázu, v ktorej človek vedome nepracuje na predmete tvorby, nezaoberá sa činnosťami, ktoré s ňou súvisia 3. iluminácia – osvietenie – heuristický moment- je to fáza objavenia nového nápadu, riešenia 4. verifikácia – kritické preskúmanie, zhodnotenie nápadu, riešenia výsledku, jeho overovania
2.4 Tvorivá osobnosť
Zelina ( 1995 ) uvádza Relkowského vymedzenie osobnosti: „Osobnosť je systém regulujúci vzťahy človek – svet“ Kombináciou definície osobnosti s vymedzením tvorivosti, Zelina ( 1995 ) predpokladá túto pracovnú koncepciu tvorivej osobnosti: „Tvorivá osobnosť je systém regulujúci vzťahy človek – svet tak, že produktom je nový a hodnotný vzťah“. Tvoriví ľudia majú otvorenejšie myslenie, pružnejšie vnímanie sveta, rozpory pociťujú viac značnejšie, možno u nich vzbudiť rýchlejšie záujem o nový postoj, názor, sú prístupnejší variabilite v každej psychickej oblasti ( antirigidná a antidogmatická výchova ) – Zelina, Zelinová ( 1990 ).
Ulmanová ( 1968 ) uverejňuje zistenia týkajúce sa správania tvorivého žiaka, ktorý je živší, kladie viac otázok, neverí všetkému pri vyučovaní, je hravší, experimentuje s prvkami učiva vo volnom čase. V škole pracuje intenzívne, samostatne a vytrvalo len vtedy keď ho úlohy zaujímajú. Súvislosti s prospechom sú rôzne, tvorivý žiak nepatrí k najlepším. Má už niektoré znaky tvorivej osobnosti – pružnosť vo vnímaní a myslení, fantázii, zmysel pre humor, nemá črty strnulosti, je menej úzkostlivý, môže byť menej socializovateľný, viac samostatný a má o sebe pozitívnu mienku. Ale profil každej tvorivej osobnosti bude ideografický, všeobecne nepopísateľný, osobitý.
Zelina ( 1995 ) uvádza definíciu tvorivého zamerania osobnosti: „... je naplnená realizáciou vlastných síl osobnosti prostredníctvom tvorivej regulácie činnosti, realizáciou do exteriorizácie, objektivizácie vnútorného do vzťahu k svetu, a to v prospech niečoho nového a hodnotného pre človeka a spoločnosť. Incentívy ( generovanie túžby v rozmeroch ľudstva ) evokujú alebo brzdia realizáciu zamerania cez psychickú reguláciu činnosti osobnosti. Výsledkom je činnosť, špecifické postoje, či reakcie osobnosti. Výsledkom je činnosť, špecifické postoje, či reakcie osobnosti. Incentívy sa transformujú v štruktúre a funkciách regulujúcej činnosti osobnosti. Tvorivá regulácia osobnosti a osobnosťou ( incentívami a pohnútkami ) sa realizuje kognitívnymi motivačnými a osobnostnými funkciami. Tieto funkcie nemajú medzi sebou ortogonálny vzťah. “Z výsledkov výskumu vedeckých pracovníkov vyplýva, že tvorivá osobnosť má protirečivé vlastnosti, môže trpieť strachom, úzkosťou či obavami. Nie každá tvorivá osobnosť má pozitívnu mienku o sebe. Pomerne časté je podhodnocovanie vlastných schopností. Väčšina autorov upozorňuje na sociálnu maladaptáciu tvorivej osobnosti ( „menej socializovateľný“ ) – Hlavsa ( 1981 ). Dočkal ( 1987 ) konštatuje, že nemenej závažné sú problémy, ktoré môžu mať výnimočné deti v škole, v rodine i v styku so svojimi rovesníkmi vzhľadom nato, že sa odlišujú nejakým spôsobom od priemeru. Medzi iné vlastnosti tvorivej osobnosti sa zaraďuje nezávislosť, nekomfortnosť, rôznosť záujmov, citlivosť, vytrvalosť v práci, odvaha, potreba tvoriť, extrémnosť v správaní, impulzívnosť, prchkosť, zmysel pre humor, sklon k hravosti a fantázia. Czeizel ( 1990 ) v článku „Nech niesu výnimočné duševné schopnosti nevýhodou“ uvádza, ako sa výnimočne nadané deti dostávajú do konfliktu s bežnými normálnymi očakávaniami školy a spoločnosti a ako tieto konflikty nakoniec ústia do zdravotných porúch a chorôb detí.
Musil ( 1989 ) uvádza pozorovania pedagogicko-psychologických poradní, ktoré zisťujú že práve psychológ objavuje nadaného žiaka, keď sa k nemu dostane ako problémový žiak s poruchami správania, s neurotickou symptomatológiou a problémami neprospievania. Mnohý autori zisťujú disproporciu medzi vývinom schopnosti nadaných a ich emocionalitou. Dočkal ( 1987 ) uvádza, že extrémne inteligentní ľudia môžu mať tzv. rafinovanejšie – závažnejšie problémy, pričom poznamenáva, že ide o disproporcie, ktoré sa nevyskytli v rámci psychopatológie. Musil ( 1989 ) uvádza podobné zistenie: rozumová vyspelosť nadaných paradoxne napomáha rozvinutiu úzkostných fantázií a nočného strachu
3. Vzťah tvorivosti a porúch správania
V našej literatúre nie je táto problematika dostatočne rozpracovaná. Zaoberali sa ňou Syřišťová, Majzlanová, Kusiu, Zelina. Syřišťová (1985) konštatuježe tvorivosť môže u detí s poruchami správania vystupovať v pôvodnejšej, menej potlačovanej forme. Ďalej uvádza, že tvorivá aktivita nemusí byť psychotickým procesom iba narušená, ale naopak , môže byť vystupňovaná. Majzlanová (1992) vo svojom výskume uvádza: „ U emocionálne a sociálne narušených detí a detí s problémami v správaní sú vhodné takmer všetky formy dramatickej výchovy. Dôležité však je, aby boli zaraďované od menej náročných k náročnejším...
Výskum ukázal vzájomné zlepšovanie vzťahov detí, deti boli diferencovanejšie (spočiatku zriedka spolupracovali, väčšinou každý hral sám pre seba).“ Clawsonová (1992) na základe svojich výskumov dospela k záverom, že deti s poruchami správania môžu byť tvorivejšie, ak sa k nim zvolí správny prístup. Učitelia by mali byť tolerantnejší, viesť vyučovanie voľnejšou formou, snažiť sa žiakov zaujať. Taktiež pri zmene činnosti dať týmto deťom čas, aby sa „aklimatizovali“ na inú, nasledujúcu činnosť. Taktiež Cramont (1994) vo svojich výskumoch s hyperaktívnymi a nepozornými deťmi (AD/HD) dokázal, že tieto deti pri správnom vedení sú tvorivejšie ako „normálne“ deti.
Zdroje:
Clawson,M.L.: Guiding ADHD students. School in the Middle, 1992 - Cramond,B.: ADHD and Creativity – What is the connection, Journal of creactive behavior. v28,n3,p193-210, 1994 - Čačka,O.: Psychologie imaginativní výchovy. Masarykova Univerzita, Brno 1994 - Dočkal,V.: Psychológia nadania. SPN, Bratislava 1987 - Ďurič,L., Grác,J., Štefanovič,J.: Pedagogická psychológia. Jaspin, Bratislava - Edelsberger,L., Kábele,F. a kol.: Speciální pedagogika pro učitele prvního stupně základních škol. SPN, Praha 1988 - Hlavsa,j.: Psychologické problémy výchovy k tvorivosti. Praha 1981 - Interné materiály LVS Ľubochňa - dolina - Illiés,G. a kol.: Špeciálno-pedagogická psychológia. SPN, Bratislava 1978 - Kirst,W., Diekmeyer,U.: Tréning tvořivosti. Portál, Praha 1998 - Klindová,Ľ., Rybárová,E.: Psychologie II. SPN, Praha 1986 - Klíma,P., Klíma,J.: Základy etopedie. SPN, Praha 1974 - Kolektív autorov: Pedagogická encyklopédia Slovenska. Bratislava 1985 - Kondáš,O.: Klinická psychológia. Osveta, Martin 1979 - Košč,L., Marko,J., Požár,L.: Patopsychológia. Poruchy učenia a správania. SPN, Bratislava1975 - Majzlanová,K.: Poruchy správania u detí predškolského veku, možnosti modifikácie. (Kandidátska dizertačná práca). Pdfk, Bratislava 1995 - Musil,M.: Talenty cez palubu? Bratislava 1989 - Pausevangová, E.: 100 her k rozvoji tvořivosti. Portál, Praha 1992 - Syřišťová,E.: Imaginárny svet. Bratislava 1985 - Špačková,R.: 111 námětů pro tvořivou hru dětí. Portál, Praha 1998 - Vašek,Š. a kol.: Špeciálna pedagogika – terminologický a výkladový slovník. SPN, Bratislava 1994 - Zelina,M.: Výchova tvorivej osobnosti. UK, Bratislava 1995 - Zelina,M.: Stratégie a metódy rozvoja osobnosti dieťaťa. IRIS, Bratislava 1994 - Zelina,M., Zelinová,M.: Rozvoj tvorivosti detí a mládeže. SPN, Bratislava 1990 -
|