b) dieťa je schopné konzervácie - premena vonkajších, viditeľných znakov neznamená zmenu podstaty, vedomosť toho, že istá skutočnosť môže mať rôzne podoby (napr. zmena tvaru z guľatého na dlhý valček neznamená zmenu množstva materiálu). Premenlivosť dieťa začína chápať ako určitú vlastnosť reality, čo tiež znamená, že lepšie chápe aj jej stabilitu a kontinuitu. Stabilitu určitej vlastnosti objektu dieťa vysvetľuje reverzibilitou ( ak prelejeme tekutinu z jednej nádoby do druhej iného tvaru, bude jej vždy rovnaké množstvo), identitou (je to tá istá tekutina, nič sme z nej neubrali ani nepridali), kompenzáciou (hladina tekutiny je nižšia, pretože nádoba je širšia),

c)dieťa chápe zvrátnosť operácií - zmena nie je chápaná ako definitívna, opačná operácia by znamenala návrat do pôvodného stavu ( ak odoberieme určité množstvo vznikne nová hodnota, keď nej pridáme rovnaké množstvo, vráti sa k pôvodnej hodnote - inverzia; dva rôzne pohľady na tú istú vec, ak pero stojí 10 korún, potom za 10 korún si ho môžeme kúpiť). Nástup logických operácií vytvára priestor pre efektívny rozvoj chápania miery, objemu, hmotnosti, času, pojmu čísla a tiež osvojovanie si účinných stratégií riešenia problému. V tejto súvislosti spomenieme ešte pretrvávanie preferovania rozvoja konvergentného myslenia (hľadanie jedného správneho spôsobu riešenia problému, jednej odpovede) na úkor rozvoja divergentného myslenia (hľadanie viacerých možných spôsobov riešenia).

Na prelome mladšieho školského veku a obdobia dospievania dochádza ku kvalitatívnemu zlomu vo formovaní záujmovej štruktúry. Záujmy sa diferencujú, stráca sa ich difúznosť, príliš široká paleta záujmov, ktoré majú často plytký charakter sa zužuje a zároveň dochádza k obsahovému prehlbovaniu existujúcich záujmov. Úroveň kognitívneho myslenia (vývinu) ovplyvňuje aj morálny vývin dieťaťa. Postupne sa stráca autorita dospelého, dieťa začína uplatňovať vlastné hodnotiace stanoviská, hodnotenie morálneho konania (čo je "dobré", čo je "zlé") dietaťom môže byť aj iné, ako je hodnotenie autoritou.

Je to však ešte značne rigidná morálka - stanovené zásady platia pre všetkých rovnako bez ohľadu na okolnosti. Je správne byť poslušným a podľa tohto jediného kritéria dieťa rieši všetky konflikty. V Piagetovej koncepcii morálneho vývinu je to typ hetero-autonómnej morálky. K rodine ako dominantnej sociálnej skupine, ktorá sa podieľa na socializácii dieťaťa pristupuje škola, ktorá má svoje typické socializačné požiadavky. V škole sa rozvíjajú také požiadavky, ktoré umožňujú dieťaťu primeranú orientáciu v tomto prostredí, umožňujú mu osvojiť si také spôsoby sociálneho správania sa, že sa dokáže prispôsobiť škole a byť pozitívne akceptovaným.

Spoločnosť vytvára určitú predstavu žiaka, znaky ktorého by mali aspoň rámcovo dosiahnuť všetky deti, čo vedie k určitej nivelizácii individuálnych charakteristík dieťaťa. Rozvoj špecifických čŕt osobnosti, identity dieťaťa závisí však v konečnom dôsledku skôr od rodiny a vrstovníckych skupín. Školské obdobie je prípravou pre dve životné role: profesijnú rolu, ktorá
bude určovať sociálny status jednotlivca, jeho miesto v spoločnosti a symetrickú vrstovnícku rolu, tá zas bude v budúcnosti určovať charakter sociálneho prijatia jednotlivca spoločnosťou. V tomto prípade má významné postavenie vrstovnícka skupina, kde sa dieťa učí rôznym spôsobom (technikám)sociálnej interakcie, spolupráci, komunikácii, solidarite, tlmeniu agresivity a pod.

Dieťa v tomto veku (najmä po 8 rokoch) cíti silnú potrebu patriť do skupiny vrstovníkov. Vznikajú tzv. detské "bandy". Členovia skupín na vyjadrenie silnej spolupatričnosti používajú aj rôzne prostriedky ako napr.: názov skupiny, rituál prijímania členov, symboly skupiny, miesto stretávania a pod. Štruktúra skupiny nadobúda typické členenie - vodca, jadro skupiny, radoví členovia, členovia na okraji skupiny. Významnú úlohu má najmä v prvých dvoch rokoch školskej dochádzky učiteľ, ktorý je pre dieťa takou autoritou, že o nej nepochybuje. Jeho autorite prevyšuje autoritu rodičov. Typickým prejavom správania sa žiakov je žalovanie učiteľovi, ktoré prestáva okolo 9 roku života, keď sa jasne začína prejavovať spolupatričnosť k vrstovníkom a to, čo učitelia nazdávajú "falošnou solidaritou". Po týchto prvých školských rokoch autorita a vplyv učiteľa ustupuje a v štvrtom či piatom ročníku začína prevažovať autorita skupiny, triedy alebo fyzicky silných a sociálne zručných jednotlivcov.

To, že sa dieťa zapája do čoraz širších sociálnych vzťahov, nadobúda rôzne role, v ktorých dosahuje rôznu úspešnosť, sa premieta aj do jeho sebahodnotenia. Jeho výkony sú hodnotené aj inými nielen rodinou, má možnosť porovnávať seba, svoje výkony s rovnocennými partnermi (v súlade s posilnením chápania vlastnej identity a úrovňou kognitívneho vývinu), čo spôsobuje zreálnenie sebahodnotenia a zvázenie jeho stability. Ku koncu obdobia je zrejmá aj diskrepancia medzi reálnym "Ja" (aký som) a ideálnym "Ja" (akým chcem byť). Mnohí autori označujú mladší školský vek ako "vek triezveho realizmu".

Dieťa v predchádzajúcej vývinovej etape bolo do značnej miery závislé na vlastných prianiach, fantázii; školák je plne zameraný na to čo je a ako to je naozaj. Chápanie sveta v realite sa odráža aj v preferencii cestopisnej, dobrodružnej literatúry, detských encyklopédií a pod. Dieťa uprednostňuje realistické ilustrácie. Na začiatku obdobia ide o realizmus naivný - založený najmä na tom, čo mu povedia autority (učitelia, knihy, rodičia), ku koncu obdobia sa pohľad na svet stáva kriticky realistickým.

Hlavný rozpor (vývinová úloha), ktorý v tejto fáze dieťa rieši, je podľa Eriksona daný vlastnou usilovnosťou v práci (viazaná najprv na prácu v škole) a citom menejcennosti - že na to nestačí.