Termíny:
Špecifická sociálna organizácia, intervalovanie v tradičnej škole, personalifikovaná (charizmatická) moc, formálna organizácia školy, špecifiká školského priestoru, sociokultúrna integrovanosť, konformita a sociálna kontrola, kategória sociálnej moci.

V prvej kapitole autor rieši otázku moci a jej aplikáciu na prostredie školy. Využíva termín sociálna integrovanosť, kt. chápe ako súbor prejavov správania, kt. sa vyznačujú predvídateľnosťou a koordinovanosťou členov skupiny, spoločnosti. Školu chápe ako špecifickú sociálnu organizáciu, kt. má nástroje na ovplyvňovanie konania veľkého počtu členov spoločnosti. Táto sociálna inštitúcia, ktorou škola je, musí byť formálne organizovaná, aby mohla zaručovať konformitu a sociálnu kontrolu. V súvislosti s touto otázkou autor ďalej v prvej kapitole spomína kategóriu sociálnej moci, ktorá je ústrednou témou celého diela. Autor poukazuje na existenciu personifikovanej alebo charizmatickej moci (Weber, 1980), kt. model bol využívaný ešte pred nástupom komplikovaných systémov riadenia spoločnosti. Tento prístup moci bol aplikovateľný na menšie spoločenstvá, ako napríklad kmene, ale v našej spoločnosti je pre jej riadenie nevyhovujúci. Avšak stále je možné ju využívať v inštitúciách, ktoré sú súčasťou spoločnosti. Medzi tieto inštitúcie pochopiteľne patrí aj škola.

Koncepcia individuálnej autority a moci je podľa autora v škole najrozšírenejšia. Chápanie tejto koncepcie sa v priebehy sociokultúrneho vývoja spoločnosti menilo. Autorita znamenala v antických spoločnostiach by uznávaný a vedome nasledovaný. Autorita v tomto chápaní je podmienená slobodou a vlastnou vôľou. Podľa Kranusa (1997), „autorita existuje len na základe vnútornej viazanosti a príklonu vlastnej vôle toho, kto autoritu uznáva...“ .

Iný pohľad na problematiku moci autor vymedzuje z hľadiska sociálnych vied, kt. skúmajú otázku fungovania spoločnosti ako celku. Tu možnosť a schopnosť ovplyvňovať správanie vyplýva aj iných – neosobných charakteristík sociálneho prostredia. Za tieto neosobné charakteristiky sociálneho prostredia autor považuje materiálne podmienky existencie človeka alebo rozličné účelové materiálne sociálne útvary (organizácie, inštitúcie...).
Sociálna štruktúra sa tak chápe ako vzorec základného usporiadania spoločnosti, ktoré je závislé od druhu a stupňa vývoja spoločnosti. v moderných spoločnostiach je vždy tvorené funkčnými prvkami, ako napr. relatívne hustá sieť rôznych sociálnych inštitúcií a organizácií (rodina, škola...). človek je do týchto inštitúcií distribuovaný od narodenia – človek je teda od narodenia sociálne situovaný.

Moc je autorom definovaná ako neosobná, nemá patriť človeku. Vyplýva zo systému globálnych sociálnych vzťahov, do kt. sú ľudia zachytení, zo systému ustálených spoločenských väzieb. Pod sociálnou mocou teda rozumieme možnosť alebo schopnosť ovplyvňovať správanie človeka zo strany sociálneho systému a jeho organizácie.

Moderná sociálna kontrola sa napríklad premieta do komplexnej priestorovej a časovej organizácie školského života, ktorej sa autor venuje v nasledujúcich kapitolách.

Autor vymedzuje tri roviny moci: už spomenutá personálna moc, ďalej verejná a disciplinárna moc. Podľa autora, verejná moc je vo všeobecnosti nadradená personálnej moci. Dieťa preto vníma moc školy ako danú a na rozdiel od personálnej moci učiteľa, nemá potrebu túto moc spochybňovať, skúšať a vyjednávať o nej.

Disciplinárna rovina moci školy spočíva v schopnosti školy ako formálnej inštitúcie kontrolovať správanie. Podstatná časť tejto moci sa realizuje prostredníctvom nepersonálnej cesty. Disciplínu teda nemôžme porovnávať s poslušnosťou , lebo tá sa viaže na konkrétne osoby. Poslušnosť sa uplatňuje v osobných vzťahoch a prejavuje sa ako schopnosť a ochota načúvať radám a pokynom z vlastnej vôle.

V druhej kapitole sa autor zaoberá vývinom prístupov k riadeniu a hromadnému ovplyvňovaniu ľudí z historického hľadiska. Autor vychádza z myšlienok Pontgratza a Foucaulta, ktorí načrtli systém troch základných historických formácií sociálnej moci: represívna, integračná a disciplinárna. Špecificky sa zameriava na problematiku konštituovania moci školy. Uvádza, že škola sa ako formálna organizácia v službách sociálnej moci dá vnímať až od 19. storočia.

O potrebe konštituovania školy ako sociálnej inštitúcie hovorí autor v súvislosti s potrebou spoločnosti zabezpečiť sociálnu integrovanosť jej členov. Táto potreba bola nadradená ušľachtilému cieľu vychovávať a vzdelávať národy. Vznik dnešnej školy je teda ovplyvnený potrebou kontroly a moci spoločnosti nad jedincom. Na základe týchto premien je možné školu považovať za inštitucionálnu formu disciplinárnej moci. Táto štrukturálna reforma školy prebiehala na rôznych stupňoch škôl v rôznej intenzite a rýchlosti. Na gymnáziách táto premena prebehla pomerne hladko, lebo tieto boli dobre organizované už v predchádzajúcich obdobiach, taktiež mali pomerne menšie finančné problémy ako školy elementárne, „dedinské“. K najvýznamnejším výsledkom tejto reformy na oboch úrovniach škôl patrí ustálenie dĺžky vyučovacej hodiny, zhodovanie sa hodiny začiatku vyučovania, či vypracúvanie učebných plánov a programov, ako aj optimializácia časov a časových prechodov. V súvislosti s týmito zmenami zaznamenávame i rozvoj hygieny v škole. Taktiež dochádza k homogenizácii tried podľa veku a zvýšeniu kvality priestorových či ergonomických podmienok školy, triedy.
Autor tiež v súvislosti s týmito zmenami vraví o vopred určených komunikačných kódov, ktoré vyvolávajú želané konanie. Takto sa efektívnejšie dosahuje požadované správanie. K zmenám patrí tiež to, že školy sú považované za široko verejné, unifikujú sa, vo veľkej miere sa v nich uplatňujú univerzálne pravidlá školskej komunikácie. Touto problematikou sa ako prvý zaoberal É. Durkheim vo svojom diele „Škola a duch disciplíny“. Disciplínu v škole charakterizuje automatickosť, shématickosť, atď.

Autor berie do úvahy i kritiku školy, ktorá je prirodzenou súčasťou jej genézy. Autor udáva ako prvú kritiku školy na konci 19. storočia tu, ktorá kritizovala organizačnú štruktúru štátnej školy. V priebehu 20. storočia sa vyvinulo mnoho kritických smerov a alternativizmov.

Autor ďalej rozoberá problematiku moci školy ako inštitúcie nad telom. Pri pozorovaní pôsobenia formálnej organizácie na dieťa zistíme, že ona špecificky ovplyvňuje telesné prejavy detí (špecifické poziciovanie tela, pohyby, interakčné prejavy a gestá). Potreby tela sú podriadené organizácii školovania, pohyb je obmedzených po priestoroch, ktoré sú naň vyhradené (autor tieto priestory nazýva komunikačné kanály). Škola vytvorila taký princíp kontroly a moci nad telom, ktorý do značnej miery efektivizuje výkon školy a jej organizácie pri minimalizácií časovej náročnosti telesných činností. Tento jav autor nazýva ekonómiou tela. Poznámky o možnostiach tvarovania detského tela pre podmienky školy sa objavujú vo filozofickej literatúre od druhej polovice 19.storočia a postupne sa rozvíjajú. Tento princíp sa vyznačuje určitou mierou donútenosti a a je dôsledkom sociálneho učenia.

Ďalším dôležižým pojmom, ktorý autor rozvíja je školská ritualizácia. Táto ritualizácia je prostriedkom udržiavania moci v škole, udržuje povedomie o jej autorite. Pri definícii rituálov vychádza autor z Murphyho (1999), kde tieto rituály predstavujú také aktivity, ktoré sa odohrávajú v špecifickej odtrhnutosti od bežného života, začínajú sa a končia špecifickou ceremóniou , majú silný symbolický obsah, z kt. sa odvíja ich sakrálna funkcia, teda funkcia vysvätenia či zasvätenia.

Škola taktiež na kontrolu jedincov využíva priestorové a časové dimenzie. Veľkú rolu tu teda hrá priestorové usporiadanie a rozčlenienie sociálneho priestoru. Organizácia sa vyznačuje svojou pomernou stálosťou, pretože generácie ich zamestnancov i klientov sa menia, ich sociálne dosahy zostávajú. Z priestorového hľadiska sú najdôležitejšie rôznorodé prvky ako múry, priestory.

Školský priestor a jeho prvky majú veľkú moc a určujú samotný charakter školy. Každá škola je priestorovo ohraničená. Oddelenie školy od ostatných sociálnych sektorov je predpokladom na to, aby mohla škola socializovať bez ruš Pri vstupe do tohto priestoru si dieťa uvedomuje prechody z priestoru ulice do priestoru školy a vzhľadom k tejto zmene mení svoje správanie. Školské prechody a prahy sú kľúčovými kategóriami rozumie sa pod nimi špecifické priestorové a časové predely medzi rozlične štruktúrovanými prostrediami. Takýmito prechodmi môžu

Ďalším faktorom je čas. Riadená transformácia je teda ovplyvnená aj časovo, napríklad začiatkom vyučovania a zvoneniami pred jeho začiatkom. Prechod z jedného priestorového celku (ulica)do druhého priestorové ho celku (škola) je ovplyvnený časom. Autor v tejto súvislosti spomína výskum Škola ako rituálne podujatie, kde výskumníci zamerali svoju pozornosť na vnútroškolské prechodové situácie – na prechody z kontextu prestávky do kontextu vyučovania, ktoré sú navodzované jednak časovými, tak i priestorovými prahmi.

Ďalším významným problémom školy, ktorý autor rieši, je otázka rodu. Taktiež poukazuje na využívanie priestorovej diferenciácie v škole v súvislosti k príslušnosti k pohlaviu. Napríklad sa jedná o separované dievčenské a chlapčenské šatne, hodiny telesnej výchovy (tu sa umožňuje akceptovať a rozvíjať rdovo špecifické formy pohybu). Na telesnej výchove (ako napríklad i cez prestávky) sa to tiež prejavuje na aktivitách, ktorým sa dievčatá radi venujú. Ich hra je špecifická vyznačenými líniami (skákanie škôlky, volejbalové ihrisko, vybíjaná), zatiaľ čo chlapci vyžadujú menej ohraničený priestor. Tu sa u chlapcov predpokladá silové., agresívne, mimoriadne dynamické prejavy, zatiaľ čo u dievčat ide o obratnosť, šikovnosť.

K problematike času a priestoru v škole autor dodáva, že školské časy a priestory s ich prvkami majú podiel na konštituovaní disciplinovaného správania a sú významnými činiteľmi pri ovplyvňovaní prejavov a foriem konania dieťaťa.