Pedagogika

1. Pedagogika

1.1 Pojem pedagogika

Ako termín pedagogika vznikol

Termín pedagogika pochádza z antického Grécka, kde bol slovom paidagógos (pias-dieťa, agó-vediem, riadim) označovaný otrok, ktorý sa staral o dieťa svojho pána, sprevádzal ho na cvičenie a do školy. Z grétčtiny sa tento termín preniesol do latinčiny ako paedagogus – nielen otrok sprievodca, ale učiteľ, vychovávateľ.

Čo pedagogika vyjadruje?
Zo slova pedagogika je zrejmé, že ide o vzdelanie a výchovu detí. V tomto zmysle sa spočiatku chápala pedagogika ako veda o výchove detí a mládeže. Rozvoj vied a techniky, narastanie nových poznatkov si vynútili rozšírenie a prehĺbenie výchovy a vzdelávania človeka na celoživotný, permanentný proces. V dôsledku toho vznikol a v súčnosnosti sa rozvíja nový pedagogický odbor – andragogika (andragos, grec. muž) teoria výchovy a vzdelávania dospelých čiže pedagogika dospelých. Vo všeobecnosti sa pod pojmom pedagogika rozumie všetko, čo súvisí s výchovou, vzdelávaním a vyučovaním v škole, ale aj v celej spoločnosti.
V odbornej terminológii pedagogika vyjadruje učenie, sústavu vied o výchove. Iný pramen definuje pedagogiku ako ,,vedu a výskum zaoberajúci sa vzdelávaním a výchovou v najrôznejších sférach spoločnosti. Nie je teda viazaná iba na vzdelávanie v školských inštitúciách a na populáciu detí a mládeže (Průcha, 1995, s. 151).


1.2 Vývoj pedagogiky

Vývoj pedagogiky v samostatnú vedu bol zložitý a dlhodobý proces. Aj keď výchova je jav taký starý ako ľudstvo samé, samostatná veda o výchove vznikla až v novoveku. Dovtedy boli názory na výchovu integrálnou súčasťou filozofického, náboženského a politického myslenia. Korene našej vzdelanosti siahajú do antiky. Súčasťou starovekej grécko-rímskej kultúry boli aj úvahy o výchove, ktoré nachádzame v dielach starovekých gréckych filozofov Sokrata, Platóna a Aristotela. Sokrates (469-399 p.n.l.) kládol dôraz na výchovu štátno-občiansku, nad ktorú však staval ideál slobodnej, mravnej osobnosti. Platón (427-347 p.n.l.) vo svojich spisoch Ústava a Zákony chápal výchovu nielen ako odovzdávanie poznatkov, ale aj ako významný prostriedok rozvíjania a zdokonaľovania telesných i duševných schopností. Žiadal vyváženú výchovu celej osobnosti. Aristoteles (384-322 p.n.l.) v spisoch Politika a Etika Nikomachova zdôrazňoval význam dedičnosti a rodinnej výchovy. Dôležitú úlohu pripisoval aj umeniu.

Z rímskych filozofov a teoretikov v oblasti výchovy spomenieme Cicera, ktorý požadoval, aby rečník mal štátno-politické zmýšľanie, odborné vedomosti, vnútornú kultúru a filozofické myslenie. Ďalej Quintiliana, ktorého dielo Institutio oratoris (Výchova rečníka) obsahuje zaujímavé všeobecno-pedagogické a didaktické myšlienky a malo veľkú odozvu v období humanizmu. Jeho cieľom bol orator perfectus (dokonalzý rečník), ktorý je zároveň vir bonus (dobrý muž).

Vznik kresťanstva priniesol významnú zmenu v názoroch na výchovu. Výchova sa stala doménou cirkvi, kresťanská pedagogika sa spočiatku orientovala len na problémy nábožensko-mravné. Neskôr keď sa kresťanstvo stalo štátom uznaným náboženstvom, sa podieľal na jeho rozširovaní a upevňovaní. Podľa kresťanskej výchovy všetko, čo neslúžilo náboženskému životu, bolo druhoradé, požadovala sa náboženská oddanosť. Podľa Augustína mohla byť filozofia a antická veda predstupňom pre úplnú náboženskú výchovu a vzedlávanie.

V stredoveku sa pozemské bytie orientuje na transcendentno. Svetská kultúra sa pestovala iba v rytierskom stave. Stredoveké duchovné vzdelanie dosahuje vrchol v 12 a 13 stor. v scholastike. Jej najvýznamnejším mysliteľom bol Tomáš Akvinský (1221-1274), u ktorého sa maximálne prelína kresťanský postoj s kladným vzťahom k svetu. Cieľ výchovy videl vo výchove mravno-náboženskej osobnosti, zameranej na dosiahnutie dobra, zbožnosti a múdrosti.

V 14. a 15. storočí dochádza k veľkým štrukturálnym zmenám, ktoré sa dotýkajú všetkých oblastí sveta. Utvára sa nový obraz sveta a nový postoj človeka k svetu a k sebe samému. Je to obdobie renesancie a humanizmu. Základnou tendenciou tejto doby je zosvätštenie života, chuť do života, radosť zo sveta. Cieľom výchovy je homo universalis, t.j. vzdelaný, slobodný, sebavedomý človek. Základom všetkého vzdelania je štúdium jazykov.

Výchova a vyučovanie sa považuje za osobitné umenie. Vzniká pedagogické literatúra, v ktorej sa odsudzuje tvrdá školská výchova v stredoveku a zdôrazňuje sa radostné, hravé učenie a akceptovanie detskej duše. K veľkým osobnostiam humanizmu patrili: v Španielsku Juan Luis Vives (1492-1540), v nemeckom humanizme Erazmus Rotterdamský (1465-1536), vo Francuzsku Francois Rebalais (1490-1553) a Michel de Montaigne (1533-1592). 17. a 18. storočie sa nazýva storočím výchovy. Prejavuje sa tu snaha vychovávať stále, ale aj lepšie a dôslednejšie ako predtým, prísnejšie usporiadať školstvo a hľadať nové vyučovacie metódy. Objavujú sa znaky systematického myslenia v oblasti pedagogiky.

V prvej polovici 17. stor. sa začal rozvíjať pedagogický realizmus – smer v pedagogike, ktorý odmietal preceňovanie štúdia jazykov, zdôrazňoval znalosť vecí prírodného a spoločenského života a ich zaraďovanie do obsahu vzdelávanie. Objavuje sa aj väčšie národné cítenie s proklamovaním práva na vlastný jazyk. Presadzovanie materinského jazyka ako vyučovacieho sa spája s prirodzenou metódou: je ľahšie zrozumiteľný a prirodzený. Významnými osobnosťami tohto obdobia sú John Locke (1632-1704), Wolfgang Radke (1571-1635) a najmä Jan Amos Komenský (1592-1670). Jeho Didaktika magna (Veľká didaktika) je základným systematickým dielom vznikajúcej pedagogickej teórie. V tomto diele vysvetľuje chápanie didaktiky, zahrňuje do nej všeobecné otázky cieľa výchovy, obsahu vzdelávania a organizáciu pedagogických pojmov.

V 18. stor. je obdobím osvietenstva , vo filozofii sa osvietenstvo prejavovalo racionalizmom. Viera v moc rozumu a ešte väčší záujem o človeka priniesla 18. storočiu označenie storočie pedagogiky. Je to obdobie, ktoré prináša školské reformy a veľký rozvoj pedagogikcej literatúry. Osvietenstvo bolo preniknuté ideou, že ľudia sa poznaním stávajú lepšími a preto hlavnou požiadavkou bolo ,,osvietiť,, všetkých ľudí, čomu mali napomáhať všetci vzdelanci. Na základe viery v moc rozumu a prirodzenú dobrotu človeka sa v pedagogike šíril výchovný optimizmus. Najvýznamnješím osvietenským pedagógom je Jan Jacque Rousseau, ktorý formuloval svoje pedagogické názory v románe Emil alebo o výchove. Týmto dielom sa Rousseau hlásil k pedagogickému naturalizmu. Hlavnou ideou jeho pedagogických názorov bola idea prirodzenej výchovy, ktorá má vychádzať z prirodzenej povahy človeka, venovať pozornosť jeho vývinu a rozvíjaniu vlôh. Rousseau prináša nový pohľad na dieťa, dieťa má svoju vlastnú prirodzenosť a svoje práva. Rousseauove názory ovplyvnili rozvoj pedagogiky a výchovy koncom 19. storočia a začiatkom 20. storočia.

Koncom 18. a začiatkom 19. storočia sa rozvíja pod vplyvom osvietenstva aj ľudovýchovná pedagogika so silným sociálnym aspektom. Jej významným predstaviteľom je Johann Henrich Pestalozzi. K rozvoju pedagogiky ako samostatnej vedy dochádza v 19. stor. Významne sa o to pričinili nemeckí filozofi a pedagógovia Immanuel Kant, Friedrich Fröbel, ale predovšetkým Johann Friedrich Herbart, ktorého môžeme považovať za zakladateľa systematickej vedeckej pedagogiky. Herbart staval pedagogiku na základoch etiky a na psychológii. Z nich vyvodzoval základné pedagogické kategórie: z etiky odvodzoval cieľ výchovy, zo psychológie prostriedky výchovy. Pedagogiku rozdelil po obsahovej stránke na:

a) teoretickú pedagogiku zameranú na:
-vychovávateľnosť alebo možnosti výchovy,
-prostriedky výchovy,
-výchovné inštitúcie.
b) praktickú pedagogiku so zameraním na otázky:
- ovládania, vedenia, disciplíny,
- vyučovania, rozumového vzdelávania,
- mravnej výchovy, chápanej ako výchovu vôle.

Vedecké zdôvodnenie podal vo svojich prácach Všeobecná pedagogika a Náčrt prednášok z pedagogiky. Pedagogika 20. storočia sa vyznačuje celou škálou pedagogických smerov a koncepcií výchovy. Jednotlivé smery vznikali postupne, každý smer zdôrazňuje určitý aspekt vo výchove a zatláča do úzadia ostatné zretele, v dôsledku čoho sa v pedagogike 20 storočia rozvíjajú viaceré pedagogické smery, kam patria:

1) Naturalistické smery (resp. biologicko-psychologické prúdy) – hovoria, že výchova nemôže zmeniť to, čo je človeku dané. Často sa označujú ako pedocentrické smery pre ich prvoradý význam dieťaťa, ako jedinú prioritu výchovno-vzdelávacieho procesu. Do naturalistických smerov patria koncepcie:

1)pragmatická pedagogika – základom tejto teórie je prax, tento smer bol východisko školského systému v USA. Cieľom bolo dať deťom čo najviac skúseností manuálnych aj intelektuálnych, pričom sa brali rovnocenne. Predstaviteľom pedagogiky je J. Dewey

2)experimentálna pedagogika – tento smer je inšpirovaný psychológiou. E. Meumann a W. A. Lay vychádzali pri určovaní výchovných cieľov z dieťaťa. Hlavným smerom bola orientácia len na dieťa, jeho schopnosti rozvíjať bez uvedomenia si sociálneho vplyvu.
3)dynamická pedagogika – behavioristické koncepcie – uznávala potrebu pespektívnej výchovy. Jej cieľom bola príprava jedinca na život v spoločnosti. Často je nazývaná aj pedagogika prispôsobenia sa, podceňuje existenciu duchovného vnútorného sveta človeka. Predstaviteľom je E. L. Thrndike.

4)Psychoanlytická a individuálne-psychologická pedagogika – psychoanalýzou S. Ferud odhalí za príznakmi choroby podveomé konflikty, túžby, a tieto po ich uvedomení prestanú spôsobovať problémy. Postupne sa táto metóda mení na teóriu o duševnom živote. Teória sa snaži zdôrazniť citovo bohaté prostredie a rozvíjať slobodné prejavy a schopnosti žiaka. V týchto teóriách pokračovali A. Adler, A. Ferudová, E. Fromm.

Prepojenie medzi naturalistickými smermi tvorila reformná pedagogika, ktorá vychádzala z kritiky starej tradičnej školy, ktorej sa vyčítala pasivita dieťaťa, nepríťažlivosť a malá efektivita. Výchova v reformnej pedagogike vyžadovala, aby sa dieťa stalo nielen objektom zámerného pôsobenia, ale aj jeho subjektom. K najvýznamnejšim predstaviteľom patrili M. Montessori, S. Halla, J. Dewey.

2) Sociologické smery – človek je sociálna bytosť a teda jeho vývin závisí aj od spoločenského prostredia a výchovy. Tieto smery hovoria o tom, že činiteľom vývinu osobnosti je len pôsobenie spoločenského prostredia, čim sa podceňovalo špecifikum osobnosti. Vznikla pedagogika, kde bez ohľadu na duševný stav vychovávaného, jeho schopnosti a vlastnosti možno vychovávať plnohodnotnú osobnosť, ak sa pre jednotlivca vytvoria priaznivé podmienky.

Patria sem:

Fašistická pedagogika – tento smer úplne zavrhol ideál slobodne sa vyvíjajúceho dieťaťa. Potrebám štátu sa podriadila výchova a vzdelávanie jedinca. Predstaviteľmi sú E. Krieck, G. Gentile.

Maxistická pedagogika – cieľom výchovy považovali, že výchova má slúžiť výlučne vládnucej triede a komunistickej strane. Najvýznamnejšim predstaviteľom je A. Makarenko (Kniha pre rodičov), ktorý vyjadroval individuálny prístup k deťom. Hlavní predstavitelia – K. Marx, F. Engels.


1.3 Predmet pedagogiky

Pri vymedzení predmetu pedagogiky sa vychádza z chápania pedagogiky ako vedy o výchove človeka. Problém vymedzenia predmetu pedagogiky je v tom, že výchova je veľmi zložitý, mnohostranne podmienený spoločenský jav. Jeho jednotlivé komponenty zasahujú do viacerých oblastí vied o človeku a spoločnosti. Pedagogika teda musí skúmať aj javy, ktorými sa zaoberajú iné vedné odbory. V dôsledku toho je veľmi náročné oddeliť javy, patriace výlučne do pedagogiky, od problémov, skúmaných inými príbuznými vedami. Z tohto hľadiska sú predmetom pedagogiky:

a)javy, ktoré orfganicky prináležia vede o výchove, ktoré neskúma iné vedná disciplína. Je to predovšektým problematika cieľa a obsahu výchovy, vymedzenie metód, foriem a ďaľších prostriedkov, ktoré napomáhajú dosiahnutiu cieľa,
b)javy, ktoré bezprostredne súvisia a podmieňujú výchovný proces, ale sú predmetom skúmania aj iných vied. Sú to hlavne sociálne podmienky výchovy, biologický a psychosomatický vývoj osobnosti.

Uvedieme aj iný prístup k predmetu pedagogiky. Z antropologického hľadiska (antropológia – náuka o človeku, o jeho vzniku a vývine, o jeho telesných vlastnostiach a postavení v prírode) sa pedagogika chápe ako veda o človeku v situácii výchovy. Situácia výchovy predpokladá konanie, ktoré má pomôcť človeku dosiahnuť žiaducu úroveň kultivácie, zrelosti a vyspelosti. Z antropologického hľadiska je predmetom pedagogiky človek v situácii výchovy.


1.4 Pramene pedagogiky

Pedagogika sa pri skúmaní pedagogických javov opiera o historické a súčasné pramene. K historickým prameňom patria:

-diela klasikov pedagogiky a filozofické spisy o výchove a vzdelávaní,
-archívne materiály,
-archeologické výskumy,
-historické učebnice a učebné pomôcky,
-zákony a nariadenia o školstve,
-pedagogické časopisy.
K súčasným prameňom patrí pedagogický výskum a pedagogická prax:
-Pedagogický výskum – je vedecké skúmanie v oblasti výchovy s cieľom dopracovať sa hlbšieho, objektívneho, verifikovaného poznania. Uskutočnňuje sa vo vedeckých inštitútoch na katedrách pedagogiky vysokých škôl a v metodických centrách.
-Pedagogická prax – je zdrojom pedagogických skúseností, je aj dôležitým kritériom verifikácie pedagogickéj teórie.


1.5 Systém pedagogických vied

Samotné pedagogické vedy sa členia na celý rad koštituovaných, alebo len teraz vznikajúcich disciplín, ako je špeciálna pedagogika so svojimi disciplínami, teória mravnej výchovy, teória estetickej výchovy atď. Špecifickými problémami výchovy v určitom vekovom období sa zaoberá predškolská pedagogika, pedagogika predpubertálneho, pubertálneho a adolescentného veku, pedagogika dospelých. Otázkami výchovy a vzdelávania na určitom type školy sa zoberá predškolská pedagogika, pedagogika základnej školy, stredoškolská pedagogika, vysokoškolská pedagogika. Podľa charakteru uplatnenia vedeckej metódy sa rozlišuje komparatívna (porovnávacia) pedagogika, experimentálna pedagogika, systematická pedagogika.

1) Základné pedagogické vedy (všeobecné) -

Všeobecná pedagogika študuje spoločné črty a súvislosti výchovy, prebiehajúce v rôznych podmienkach, všeobecné zákony výchovy, definuje základné pojmy a kategórie pedagogiky, skúma činitele formovania osobnosti a všeobecné metodológické problémy pedagogiky. Dejiny školstva a pedagogiky skúmajú vznik a vývoj výchovno-vzdelávacích a najmä školských inštitúcií a názorov na výchovu a vzdelávanie, objasňujú zákonitosti vývoja výchovy ako dôležitého javu života spoločnosti, a to v rozličných historických etapách vývoja spoločnosti.

Porovnávacia pedagogika je novšia pedagogická disciplína, ktorá skúma výchovno-vzdelávacie sústavy ako konkrétne modely výchovy a vzdelávania v urje novšia pedagogická disciplína, ktorá skúma výchovno-vzdelávacie sústavy ako konkrétne modely výchovy a vzdelávania v určitej spoločnosti a vzájomne ich porovnáva v celku ako aj v jednotlivých čiastkových ukazovateľoch.
Metodológia pedagogiky je veda o princípoch, stratégiách, procedúrach, nástrojoch a normách fungovania a rozvoja objaktívneho poznávania a praktického pretvárania v oblasti výchovy – školstva. Všeobecná didaktika skúma javy a procesy súvisiace s procesom vzdelávania, zákonitostí, podstatu a priebeh vzdelávacieho procesu, obsah vzdelávania a prostriedky ovplyvňujúce výsledky procesu vzdelávania. Teória výchovy skúma podstatu, zákonitosti a priebeh výchovného procesu, funkcie výchovného cieľa, obsah, metódy a formy výchovy.


2) Aplikované pedagogické vedy (špeciálne) –

Školská pedagogika (predškolská ped., ped. Základnej školy, stredoškolská ped., vysokoškolská ped.) zaoberá sa organízáciou výchovy a vzdelávania v špecifických podmienkach jednotlivých stupňov a typov škôl. Pedagogika voľného času (teória výchovy mimo vyučovania) sa zaoberá teoretickými, metodologickými a praktickými otázkami organizovaného a neorganizovaného voľného času. Objasňuje základné otázky a zákonitosti výchovného pôsobenia vo voľnom čase detí a mládeže. Teória rodinnej výchovy zaoberá sa otázkami výchovného pôsobenia v rodine a výchovnými vplyvmi rodinného prostredia. Zameriava sa na základné otázky cieľa, úloh obsahu, metód, foriem výchovy v rodine. Pedagogika diagnostika sa zaoberá teoretickými a metodologickými otázkami objektívneho zisťovania, posudzovania a hodnotenia vonkajších a vnútorných podmienok, priebehu a výsledkov výchovno-vzdelávacieho procesu. Špeciálna pedagogika sa zoberá teóriou a praxou edukácie zdravotne  nevýhodnených, narušených osôb alebo jednotlivcov so špeciálnymi potrebami. Podľa druhu postihnutia, narušenia alebo špeciálnej potreby sa delí:

-ped. mentálne postihnutých,
-ped. zrakovo postihnutých,
-ped. sluchovo postihnutých,
-ped. telesne podtihnutých, chorých a zdravotne oslabených,
-ped. detí s narušenou komunikačnou schopnosťou,
-ped. detí s viacnásobným postihnutím,
-ped. detí s poruchou učenia,
-ped. detí s poruchami správania,
-ped. výnimočne nadaných a talentovaných.
Didaktika učebných predmetov skúmajú výučovanie v špeciálnych podmienkach určitého učebného predmetu. Objasňujú proces tvorby vzdelávacích obsahov jednotlivých učebných predmetov a ich sprístupňovanie v procese vyučovania a učenia v škole a iných formách vzdelávania. Andragogika (pedagogika dospelých). Jej predmetom je problematika výchovy a vzdelávania dospelých, ktorí po ukončení školskej dochádzky sú už zaradení do pracovného procesu.


3) Hraničné vedy pedagogiky

Analyzujú pedagogické javy a otázky, pri ktorých sa nedá presne vymedziť kde začína a končí oblasť skúmania tej ktorej vedy. Vznikli v dôsledku integrácie vedných odborov. Pedagogická psychológia je veda o psychologických zákonitostiach výchovno-vzdelávacieho procesu v školských a iných výchovných zariadeniach. Skúma psychologické otázky výchovného pôsobenia, vyučovania, psychické mechanizmy utvárania a pretvárania ľudského správania. Sociálna pedagogika skúma z výchovno-vzdelávacích aspektov spätnoväzbové vzťahy medzi jednotlivcom a spoločnosťou (sociálnym prostredím, sociálnami inštitúciami) a súčasne výchovno-vzdelávacie procesy v samostatných sociálnych inštitúciách.

Filozofia výchovy sa zaoberá výchovou vo vzťahu k podstate človeka a spoločnosti, k gnozeológii. Ekonómia vzdelávania je novšou hraničnou disciplínou pedagogiky, ktorá skúma (Průch, 2000, s. 67):
-problematiku financovania školstva a efektívnosti prostriedkov vynakladaných na vzdelávanie v rámci vzdelávacích systémov a škôl.
-Vzťahy medzi vzdelaním ľudí a ich uplatnením na trhu práce.

Príbuzné vedy pedagogiky
-úzko súvisia s teóriou výchovy a vzdelávania a pomáhajú pedagogike analyzovať pedagogické javy z viacerých hľadísk.
Psychológia sa považuje za najvýznamnejšiu príbuznú vedu pedagogiky. Skúma a analyzuje duševné stránky rozvoja osobnosti, pomáha pedagogike poznávať objekt výchovy a tak jej umožňuje adekvátnejšie aplikovať zámerné vplyvy na výchovávaný subjekt.

Všeobecná psychológia. Skúma duševné javy človeka a zisťuje zákonitosti duševných procesov, poskytuje všeobecné, ale aj konkrétne poznatky na analyzovanie výchovno-vzdelávacích javov. Vývinová psychológia, ktorá analyzuje duševný život človeka z hľadiska genézy a vývoja od počiatkov až po jeho ukončenie. Sociológia je veda o zákonoch vývoja a štruktúry spoločnosti, o spoločenských javoch a medziľudských vzťahoch, o správaní sa ľudí v skupinách a pod. Pomáha analyzovať prostredie, v ktorom sa výchovný proces odohráva.

Logika je veda o všeobecných formách a stavbe myslenia, o správnom a presnom vyjadrovaní myšlienok a vyvodzovaní dôsledkov na základe logických analýz. Má význam pri tvorbe obsahu vzdelávania, pri uplatňovaní správnych zásad myslenia, pomáha adekvátne sa vyjadrovať a formulovať vlastné myšlienky. Etika ako veda o mravnosti, o mravných hodnotách je teóriou morálky. Pomáha vytyčovať ciele, konkretizovať normy i požiadavky mravnej výchovy. Estetika je veda o podstate a prejavoch krásy, zaoberajúca sa predovšetkým umeleckými prejavmi a vzťahom človeka k nim. Somatológia ako veda o ľudskom tele umožňuje pri výchove rešpektovať anatomicko-fyziologické osobitosti detí a mládeže pri určovaní požiadaviek na ich činnosť a prostredie.

Filozofia ako určitá forma poznania skutočnosti je systémom názorov o najvšeobecnejších otázkach bytia a poznania sveta. Filozofia vplýva na pedagogiku svojimi gnozeologickými, metodologickými a ontologickumi stanoviskami. Kybernetika sa zaoberá štúdiom všetkých možných systémov, v ktorých prebiehajú procesy riadenia a komunikácie. V pedagogike ju možno aplikovať z 3 aspektov:
-technická stránka využíva počítače v pedagogickom výskume, pri riadení školstva, pri riadení učebného procesu,
-teoretická stránka uprednostňuje interpretáciu kybernetických pojmov, princípov, zákonov,
-metodologická stránka aplikuje metódy myslenia pri výskume pedagogických javov.



2. Základné pojmy pedagogiky
2.1 Výchova

K základným pojmom pedagogikej teórie, ako aj pedagogickej praxe patrí výchova. Vo všobecnosti môžeme povedať, že výchova je činnosť, ktorá smeruje k získaniu a zdokonaľovaniu duševných (rozumová výchova, mravná v., estetická v.), telesných (pracovná v., telesná v., zdravotná v.) a duchovných (náboženská v., mravná v.) vlastností človeka. Podľa Bokošovej je výchova zložitý proces, v ktorom sa uskutočňuje vzťah (interakcia) vychovávajúci-vychovávaný. Výchova má mať svoj cieľ. Pôsobonie bez cieľa je funkciované, ktoré vedie k procesu socializácie.

Predmetom výchovy je človek a jeho psychické procesy a funkcie. Úlohou výchovy je rozvoj možností človeka. Obsah výchovy určuje spoločnosť a je jej odrazom momentálneho rozvoja. Jedinec sa pod vplyvom vonkajších a vnútorných podmienok mení. Aby došlo k vytvoreniu mravných vôľových vlastností, teória výchovy skúma, ako má tento proces prebiehať. V užšom zmysle slova výchova znamená cieľavedomý, zámerný proces výchovy jedinca v súlade s jeho individuálnymi vlastnosťami, snaha jedinca stať sa sociálnou bytosťou a integrovanou samostatnou bytosťou.

Znaky výchovy podľa Bakošovej sú :
-cieľavedomosť – čim je cieľ konkrétnejší tým je lepšia jeho realizácia
-zámernosť – zámerné, úmyselné odovzdávanie poznatkov a potrebných pracovných skúseností mladšiemu pokoleniu od starších pokolení sa stalo nevyhnutnou podmienkou zachovania a ďaľšieho rozvoja človeka
-sústavnosť
-organizovanosť

Existuje súhrn vplyvov, ktoré ovplyvňujú psychiku človeka a jeho vývin, buď pozitívnym alebo negatívnym spôsobom – tzv.determinácia osobnosti. Je to súhrn dedičných predpokladov – genotyp, čo predstavuje väčšinou iba dispozíciu ku vzniku určitej normálnej či patologickej vlastnosti organizmu. Fenotyp (konkrétnu vlastnosť, poznatok určitom okamihu existencie) he výsledkom dlhodobého vzťahu medzi genotypom a faktormi životného prostredia, ktoré sa počas menia života v kvalite, intenzite a v čase.

Vo všeobecnosti rozlišujeme 2 činitele vývinu:
A)Endogénne - (zdedené a vrodené vlohy, funkcia CNS ) tvoria ich vrodené vlastnosti a anatomicko-fyziologické osobitosti mozgovej kôry, ktoré sa prejavujú dispozíciou – talentu, nadania a vlôh dieťaťa.
B)Exogénne – (prostredie, výchovu a psychická regulácia, vlastná aktivita jedinca) Sú tvorené výchovou a prostredím. Prostredie delíme na prírodné a spoločenské. Pod pojmom prostredie rozumieme všetko živé aj neživé, čo jedinca obklopuje a čo ho nejakým spôsobom ovplyvňuje v jeho telesnom, psychickom a duchovnom vývoji. Z hľadiska výchovy dieťaťa má najväčší význam rodinné prostredie. Výchovná povinnosť sa týka predovšetkým rodiny.

Cieľ výchovy treba stanovovať na základe poznania spoločenského vývoja, potrieb spoločnosti, jej demokratizácie a humanizácie. Známy je systém KEMSAK, ktorý zahrňuje ciele výchovy -
a)kognivizácia – naučiť človeka myslieť, rozmýšľať riešiť problémy vo všeobecnej rovine
b)emocionalizácia – rozvíjanie citov človeka, jeho prežívanie
c)motivácia – rozvíjanie potrieb, záujmov, túžob, želaní, ideálov
d)socializácia a komunikácia – cieľom je naučiť človeka prosociálnemu správaniu a komunikácii, bez straty identity osobnosti
e)axiologizácia – naučiť jedinca hodnotiť, rozhodovať sa a rozvíjať schopnosť interiorizácie hodnôt
f)kreativizácia – naučiť jedinca k tvorivému prístupu k životu, k sebe, k iným ľuďom


Rozdelenie cieľov výchovy-
A) podľa obsahu
- celkové
- čiastkové

B) podľa rozsahu
- všeobecné
- konkrétne
- jedinečné
C) podľa významu
- strategické
- taktické
- operatívne

D) podľa náročnosti
- maximálne
- optimálne
- minimálne

E) podľa všeobecnosti
- všeobecné
- špeciálne
- zvláštne

F) podľa časovej následnosti
- blízke, perspektívne, etapové

G) podľa aktivít žiaka
- vzdelávacie, poznávacie, výchovné, formatívne

Ako sme už spomenuli, výchova môž ovplyvniť vývin jedinca pozitívne alebo negatívne, pretože patrí medzi exogénne faktoy. Môže však prebiehať v rôznych štýloch, ktorých nositeľmi sú jedinci s danou štruktúrou osobnosti.


Zásady výchovy:

1. Vytvoriť z tried výchovné spoločenstvo

Ak uznávame, že výchova je rozvíjaním vlastností, ktoré už v dieťati potencionálne existujú, potom najdôležitejším faktorom výchovy je žiak. Žiaci a ich vzájomné vzťahy podstatne ovplyvňujú výchovný proces. Ak učiteľ vytvorí výchovne spoločenstvo, jeho žiaci sa stanú jeho spolupracovníkmi a v spoločenstve sa vytvorí klíma, v ktorej sa spoločnými kritériami hodnotia skutky jednotlivých členov. Tak vznikne akási skupinová moráln norma, ktorú je potencionálny člen nútený dodržiavať. Takéto spoločenstvo nedopustí krivdu, efektívne spolupracuje a vzájomne si pomáha. Člen je schopný dostať konkrétne úlohy a istú autonómiu, aby sa naučil zodpovedne rozhodovať. Skupina vedená k spolupráci je úspešnejšia, než skupina vedení k súťaživosti. Súťaživosť nie je optimálny výchovný prostriedok – deti sú pripravené o radosť zo spolupráce, pričom medzi „favoritmi” vzniká napätie a závisť, v „outsideroch” zase rezignácia a ľahostajnosť. Ak má byť súťaživasť prínosom, treba dbať na dodržiavanie pravidiel, vytvoriť podmienky, aby žiak mohol mať zážitok úspechu a nedopustiť, aby sa nadaní žiaci sústredili výlučne na seba, ale zapojili sa do spolupráce aj so slabšími. Príkladom je kooperatívne učenie, keď malé skupiny pracujú na spoločnej úlohe.

2. Prijať dieťa také, aké je

T.j. nepodmieňovať pozitívny vzťah k nemu splnením nejakých podmienok – dieťa je oslobodené od tlaku a starostí a dokáže podať vyšší výkon. V opačnom prípade dieťa zameriava svoju pozornosť na seba samého. Často už samotné pozitívne prijatie dieťaťa bez osobitných výchovných zásahov je to, čo dieťa vychováva a pretvára. Prijímanie a náklonnsť rodičov a vychovávateľov potom podporuje všetky ostatné výchovné metódy a nástroje.

3. Pripisovanie deťom pozitívne vlastnosti

Deti sa stávajú takými, za aké ich považujeme. V človeku existuje tendencia prijať názor, ktorý majú o ňom iné, najmä autoritou obdarené osoby – je to princíp kozistencie- zosúladiť svoje správanie s názormi o nás a našim obrazom o sebe. Nevyhnutnou podmienkou pozitívneho pôsobenia týchto mechanizmov je, aby vplyvy pôsobiace na správanie neboli priveľmi intenzívne, aby si subjekt mohol skutočne sám prisúdiť iniciatívu zameranú na zmenené správanie.
4. Formulovať jasné a splniteľné pravidlá hry

Deti majú nesmierny cit pre spravodlivosť, v niektorých výskumoch figurujú predovšetkým u chlapcov v predbubertálno a pubertálnom veku spravodlivosť na prvom mieste v hodnotení najdôležitejších vlastností učiteľa. Je to spravodlivosť viac-menej krutá, ktorá nepozná nadštandartné výnimky, ale na ceste morálneho vývinu úplne prirodzená. Deti teda sami vyžadujú existenciu zákonov (ktoré ich zrovnoprávňujú) a učiteľ by mal takúto výzvu prijať a pomôcť im formulovať ich v spoločnom dialógu.

Treba však poznamenať, že pozitívnu funkciu v živote dieťaťa majú len zásady, ktoré si vnútorne osvojí, ktoré považuje za svoje : inými slovami – iba interiorizavné zásady – tieto zásady majú 5 etáp

1) etapa – ide o orientačnú fázu (predstava o budúcej činnosti)
2) etapa – materializačná činnosť (žiak samostatne narába s materiálom, ktorý súvisí s riešením úlohy- rozkladanie, skladanie, meranie...)
3) etapa – činnosť rečovej podoby (ide o tzv. vonkajšiu, hlasitú reč – formulovanie pojmov, žiak hovorí o manipulácií s predmetmi ale bez ich prítomnosti)
4) etapa – ide o tzv. vonkajšiu reč pre seba (formulovanie prejavu o manipulácií s predmetom bez predmetov, bez motoriky a hlasitej reči, vonkajšia reč je zovšeobecnená a skrátená)
5) etapa – vonkajšia reč sa mení na vnútornú (činnosť sa uskutočňuje v duchu, nastupuje rozumová činnosť, intelektuálna. Rečový prejav sa stráca a ide iba o myšlienku o niečom)


5. Na negatívne javy reagovať pokojným poukázaním na ich dôsledky

Napriek rôznosti názorov v otázkach disciplíny existuje určitý konsenzus, ktorý hovorí, že časté používanie tvrdých techník usmerňovania neprispieva k rozvoju požadovaných vlastností, skôr naopak – rozvíja u jedinca agresivitu. Tresty prinútia deti dočasne sa prispôsobiť, ale zároveň aj hľadať spôsoby, ako dosiahnuť svoje a pritom sa vyhnúť trestu. Ak vychovávateľ vysvetlí následky nesprávneho správania, usmerní tým pozornosť dieťaťa na ublíženie spôsobené druhému. V tomto prípade zásah vychovávateľa podporuje empatiu a prosociálnosť. Takáto induktívna disciplína prispieva aj k osvojeniu si interiorizovanej sebakontroly. Pri používaní indukcie sa vyhýbame kvalifikácii správania dieťaťa ako prejavu egoizmu, lenivosti alebo negatívnej motivácie.

6. Nabádanie je osvedčeným prostriedkom výchovy

Najjednoduchším za istých podmienok účinným spôsobom výchovy je povedať deťom, čo majú robiť. Neznamená to pripomínať predchádzajúce zlé správanie a zlyhania v minulosti pretože tie oslabujú pozitívne sebaoceňovanie dieťaťa jeho sebadôveru a málokedy to prináša pozitívne výsledky. Pri nabádaní hrá dôležitú úlohu prirodzená autorita vychovávateľa, ktorý sa tak stáva človekom, ktorý deťom pomáha formulovať princípy a nachádza dobro v situáciách. Ukazuje sa, že nabádanie slabej intenzity prakticky neovplyvní správanie dieťaťa. Nabádanie strednej intenzity spojené s vhodnými argumentami je vysoko účinné. Veľmi intenzívne a ustavičné nabádanie vzbudzuje odpor skôr opačný účinok.

7. Odmeny a tresty používať opatrne

Nie odmeny alebo tresty, ale pripisovanie pozitívnych vlastností je základným prostriedkom výchovy. Treba zdôrazniť, že odmeny a tresty sa dotýkajú centrálnych aspektov osobnosti, ako sú sebaobraz a sebaoceňovanie, uvádzajú do pohybu zložité procesy, preto ich konečný efekt môže byť práve opačný ako vychovávateľ očakáva, pritom silná stimulácia nejakej činnosti pomocou odmeny môže viesť k jej devalvácii, najmä ak ja odmena príliš zdôrazňovaná. V každom prípade ak chcem dieťa pochváliť, môžeme si pomôcť vytvorením príležitostí, aby sme ho pochváliť mohli. Je dôležité hodnotiť najmä dôležité veci vo výkone. Nehodnotíme len výsledok, ale vzťah k činnosti a osobný vklad:
- hodnotiť treba každý výkon, mnohé reakcie detí ostávajú bez hodnotenia,
- čo najrýchlejšie po výkone, reakcií,
- hodnotiť sa dá rôznym tvorivým spôsobom,
- hodnotenie treba stupňovať podľa miery výkonu a podmienok,
- treba hodnotiť hodnotenie – všímať si, ako odmena alebo trest pôsobia na dieťa, pedagóg by mal mať spätnú veäzbu o preživaní dieťaťa,
- vhodné je využívať sebahodnotenie detí alebo tiež hodnotenie celej triedy, takto sa samotné hodnotenie detí stáva diagnostickým nástrojom pre vychovávateľa.

8. Zapojiť do výchovneho procesu aj rodičov

Výchova je v prvom rade poslaním rodiny, no je zrejmé, že rodičia v mnohých prípadoch vo svojej výchovnej funkcii zlyháva. Škola tu má veľký priestor na pôsobnosti, pretože je najbližšou inštitúciou smerom k rodičom. Väčšinou sa komunikácia obmedzuje na sprostredkovanie informácií priamo cez dieťa alebo žiackou knížkou, či vysvedčením. Ak je možné rodičov získať pre spoluprácu, výchova môže oveľa účinnejšie spĺňať dôležitú zásadu spoločného jednotného výchovného pôsobenia. Navyše niekoľko minút rodičovského času intenzívneho spoluprežívania je pre dieťa neoceniteľným darom. Rodičia väčšinou radi spolupracujú ak presne vedia, čo majú robiť a ak majú dôveru k pedagófovi, s ktorým môžu aktuálne korigovať svoje výchvné kroky. Voči takejto spolupráci vystupuje oprávnená namietka, že rodičia, s ktorými by bolo potrebné najviac sa stretávať, zvyčajne nemajú záujem. Je to pravda, ale len pre malý počet prípadov. Väčšine rodičov na deťoch záleží, hoci to dávajú najavo v rôznej miere. Ukazuje sa, že rodičov nemožno zaujať pednáškami o výchove, je však možné vzbudiť pozornosť v súvislosti s konkrétnymi otázkami výchovy ich detí.


2.2 Vzdelávanie

V pedagogike sa chápe ako proces zámerného a organizovaného osvojovania poznatkov, postojov.... Je realizované prostredníctvom školského vyučovania. Môžeme vzdelávanie chápať ako proces, počas ktorého jedinci získavajú aj vedomosti, zručnosti, návyky. Nerealizuje sa iba v pedagogickej činnosti ale i v iných oblastiach. Používa sa v komunikácii o politických, ekonomických a sociálnych záležitostiach spločnosti, v školskej legislatíve, masových médiách a inde. Vzdelanie sa uskutočňuje:

1)Vo výchovno-vzdelávacích inštitúciách (školách), kde sú definované a legislatívne vymedzené ciele, obsah, funkcie, prostriedky i spôsoby hodnotenia žiakov. Vzdelávanie v školách prebieha v stanovenom čase a konkrétnych organizačných formách.
2)Neformálne vzdelávanie je systematické organizované vzdelávanike, ktoré sa uskutočňuje mimo formálneho vzdelávania, t.j. mimo školy. Poskytuje vzdelanie pre určité skupiny populácie, predovšetkým dospelých, ale aj detí vo vybraných typoch, formách, obsahových oblastiach. Napriek romu však školské vzdelávanie má nenahraditeľné a dôležité vlastnosti v porovnaní s mimoškolským. Jeho obsah je:

-systematický a ucelený,
-žiaci si ho osvojujú v riadnom didaktickkom procese, t.j. učenie sa žiakov prebieha pod vedením učiteľa,
-obsah školského vzdelávania zahrňuje všetku mládež v dobe povinnej školskej dochádzky.

S mimoškolským vdzelávaním uzko súvisí sebavzdelávanie – nadobúdanie vzdelania na základe vlastných potrieb, záujmov a záľub.

Vzdelanie je výsledkom vzdelávania.

Z histórie vzdelania (eruditio) predstavovalo intelektuálnu kultúru vnútra človeka a jeho duše. Vzdelanie sa najčastejšie spája s rozvojom pamäti, rozumovými operáciami a myslením. Môžeme ho chápať ako súbor osvojených vedomostí, zručností a návykov. Výchova zameraná na vychovanosť sa totiž sústredila na starostlivosť, nátlak. Niektorí mladí ľudia sú nevychovaní nie preto, že by sa im nedostávalo dosť starostlivosti, ale preto, že sú nevzdelaní. Nemožno oddeľovať výchovu vlastností človeka od osvojovaného poznania a činnosti. Súčasťou vzdelania je aj hodnotová orientácia jednotlivca. Vzdelanie v podobe osvojovaných poznatkov a činností je hodnototvorné a prijaté hodnoty majú podiel na osvojovaní poznatkov a činností. Pri osvojovaní poznatkov, činností a hodnôt sa v človeku pestujú tiež charakterové, teda citové a vôľové vlastnossti a vlastnosti súvisiace s telesným a rozumovým rozvojom.
Dnešná teória vzdelávania zdôrazňuje tvorivé myslenie, fantáziu, mobilitu, schopnosť prijímať nové riešenia, schopnosť vyjadrovať svoje myšlienky, schopnosť komunikovať a spolupracovať, prijímať zodpovednosť nielen za seba, ale i voči spoločnosti, záujem o sebavzdelávanie. Vzdelanie sa vyznačuje predovšetkým ucelenosťou a hĺbkou osvojeného poznania a činností. Vzdelanie môže byť podľa obsahu a zamerania byť všeobecné a odborné. Všeobecné vzdelanie poskytuje v našej školskej sústave základná škola a gymnázium. Odborné vzdelanie sa nadobúda na stredných odborných školách, vrátane umeleckých, stredných odborných učilištiach a na vysokých školách. Východiskom vzdelávania je všeobecné vzdelanie, o ktoré sa opiera odborné vzdelanie. Vzdelanie z časového hľadiska môže byť elementárne, základné, stredoškolské vzdelanie(bez maturity), úplné stredoškolské vzdelanie (s maturitou) a vysokoškolské vzdelanie, ktoré je trojstupňové. Prvý stupeň – bekalárske, druhý stupeň – magisterské, tretí stupeň - doktoranské vzdelanie. Vzdelanie je súhrn poznatkov, ktoré si jedinec osvojuje na vyučovaní a vo výchove mimo vyučovania.

Druhy vzdelania:
-všeobecné
-vyššie všeobecné
-odborné
-polytechnické
-materiálne (veľké množstvo vedomostí)
-formálne (poznávanie)
-humanitné
-reálne vzdelanie

Správa UNESCO – pod názvom Učenie je skryté bohatstvo – formuluje 4 nevyhnutné piliere výchovy a vzdelávania:
1.učiť sa poznávať – ovládať nástroje, ktorými možno bádať, skúmať, chápať nové
2.učiť sa konať – byť aktívnym riešiteľom životných situácií a nie pasínym manipulovaným objektom, byť schopným slobodne sa rozhodovať
3.učiť sa spoločne – vážiť si, rešpektovať, tolerovať odlišnosti iných, nechcieť ich ovládať ale konať voči nim zodpovedne a mravne
4.učiť sa byť – byť autentickou osobnosťou, ktorá vie čo chce.


2.3 Vyučovanie

Základným znakom vyučovania je interakcia dvoch subjektov a to vyučujúci (učiteľ, lektor, inštruktor....) a jedného, či skupiny vyučovaných (žiakov, edukantov). Základnou funkciou vyučovania je sprostredkovať z generácie na generáciu základy vied, techniky, umenia a iných spoločenských činností a praktických skúseností. Pri vyučovaní sa stanovujú ciele vyučovania a obsah vyučovania. Organizačnú stránku vyučovania predstavuje rozdelenie vyučovania podľa predmetov a ročníkov, tried a vyučovacích hodín. Výsledkom vyučovania je nadobudnutie istého druhu a strupňa vzdelania. Vyučovanie prebieha v určitom prostredí, ktoré musí rešpektovať požiadavky školskej hygieny a psychohygieny. Vyučovanie je prostriedkom výchovy a prostredníctvom vyučovania učiteľ (edukátor) vychováva. V medzinárodnej vedeckej terminológii sa odlišuje "teaching”  (vyučovacia činnosť učiteľa) a „learning”(učebná činnosť žiaka). V stredoeurópskej a škandinávskej didaktike sa vyučovanie a učenie berie komplexne. Didaktika teórie a výskumu vyučovania zahrňuje tieto zásady:
-Organizačné formy vyučovania
-Metódy a zásady vyučovania (didaktické metódy a prostriedky)
-Didaktické prostriedky

Oragnizačné formy vyučovania

Táto teória popisuje ako sa v školskej edukácii používajú rôzne typy vyučovania. Jednotllivé typy rozllišuje jednak podľa typu komunikácie medzi učiteľom a žiakom a jednak podľa typu edukačného prostredia. Najzákladnejšou organizačnou formou vyučovania je vyučovacia hodina (jednotka). Podľa komunikácie rozlišujeme vyučovanie frontálne(hromadné), skupinové a individuálne. Podľa typu edukačného prostredia rozlišujeme vyučovanie v triede, v špecializovaných priestoroch školy a mimoškolskom prostredí.
Metódy a zásady vyučovania (didaktické metódy a prostriedky)

Pojem metóda znamená cesta alebo spôsob. V edukačnom procese budeme špecifikovať dve základné funkcie metód:
-prostredníctvom vyučovacích metód učiteľ zabezpečuje prísun informácií, sprístupňuje učivo, má vyučovaciu funkciu
-žiakovi umožňuje sledovať prácu učiteľa, osvojuje si spôsoby manipulácie s učivom, čím sa mení charakter vyučovania z encyklopedického na aktívnu, tvorivú činnosť žiaka, žiakovi umožňuje učiť sa.

Klasifikácia metód je veľmi rozsiahla, uvedieme tie najzákladnejšie-

Metódy z didaktického aspektu:
a) metódy verbálne (slovné)
- monologické (vysvetľovanie, prednáška)
- dialogické (rozhovor, diskusia)
b) metódy písaného slova a graf. znázornenia (písomná práca, práca s textom)
c) metódy názorné (demonštratívne) – pozorovanie obrazu, modelov, pokusov, filmové, počítačové projekcie, porovnávanie.
d) metódy praktické – laboratórne práce, výtvarné činnosti, manuálne činnosti, nácvik

Metódy z psychologického aspektu:
a)reprodukčné – podpurujú rozvoj pamäťových vedomostí (opakovanie, nácvik)
b) produkčné – podporujú samostatnosť a tvorivosť žiakov (metódy riešenia problému, hra, situačné a inscenačné metódy)

Metódy z procesuálneho aspektu:
a)motivačné (motivačné rozprávanie, pozorovanie...)
b)expezičné (zabezpečujú prvotný kontakt žiaka s učiteľom)
c)fixačné (upevňovanie učiva, formovanie zručností – cvičenie, nácvik..)
d)diagnostické (sú schopné zabezpečiť diagnostikovanie, regulovanie, spätnú väzbu)
e)zisťovanie (ústna a písomná skúška....)
f)hodnotiace (hodnotenie čítaného textu, písomného prejavu)
g)aplikačné (bezprostredné využitie vedomostí, zručností a návykov v konkrétnej činnosti)
Didaktika je veda, ktorá sa zaoberá teóriou a praxou formovania osobnosti čloeka prostredníctvom edukácie.

Didaktické prostriedky

Na každom vyučovaní sa využívajú prostriedky, ktoré zaisťujú alebo zefektívňujú priebeh vyučovania, nazývame ich didaktické prostriedky.

Medzi didaktické prostriedky patria:
-zariadenie pre nepremietaný záznam – klasická tabuľa, magnet. Tabuľa, elektronická tabuľa
-premietacia technika
-statická projekcia – projektory, spätné projektory
-dynamická projekcia – filmové projektory
-zvuková technika – magnetofóny, rozhlasové prijímače
-televízna technika
-výukové počítače a technické výukové systémy
-výukové programy – prezentácia učiva, elektronické učebnice
-počítač ako praovný nástroj - získanie počítačovje gramotnosti
-využívanie multimediálnych a interaktívnych prostriedkov – používanie e-mail, internet

Vyučovací proces – Edukačný proces
Vyučovací proces má informovať, formovať a má mať aj inštrumentálnu funkciu. Podľa medzinárodnej pedagogickej terminológie UNESCO je vyučovací proces edukácia – edukačný proces. Edukačný proces je proces, v ktorom do komunikačného kontaktu za účelom prenosu informácií vstupuje žiak a učiteľ. V tomto procese sa pomocou pôsobiacich edukačných elementov formuje komplexná osobnosť, ktorá získané vedomosti, zručnosti a návyky využíva ako nástroj na:
-získavanie informácií z akýchkoľvek zdrojov informácií
-vnútorné, myšlienkové spracovanie informácií
-využitie v praxi v aktuálnom čase, v aktuálnych súvislostiach a podmienkach
Elementy edukácie
V edukačnom procese má dominantnú pozíciu žiak, on je ten, ktorý narába s učivom, je nositeľom informácií. Svojimi záujmami, osobnostnými hodnotami iniciuje formovanie didaktických procesov, proces učenia a vyučovania. Ďaľším elementom je obsah vzdelávania – učivo, ktoré umožňuje žiakovi konať a formovať vlastnú osobnosť. Tretím elementom sú ciele, ktoré majú byť žiakovi primerané.

Medzi ďaľšie elementy edukácie patria dymenzujúce elementy, ktoré zabezpečujú kontakt žiaka s učivom. Sem patria:
-didaktické zásady
-metódy
-manažérske prostriedky práce (princípy, metódy a nástroje riadenia)
-technické formy vyučovania
-učiteľ

Vyučovací proces má tieto stránky:
-informatívnu, teda vzdelávaciu,
-formatívnu, čiže výchovnú, zamranú na rozvoj osobnosti žiaka,
-obsahovú stránku vyučovacieho procesu, ktorú predstavujú učebné plány, ale najmä učebné osnovy a vzdelávacie štandarty,
-dejová stránka tvorí dynamiku vyučovacieho procesu, ktorá sa prejavuje v rôznosti a striedaní vyučovacích činností učiteľa.


2.4 Edukácia

Pochádza z lat., educo – vzdelávať, pestovať, živiť. Od 90-tych rokov minulého storočia sa pojem edukácia začal používať v slovenskej i českej pedagogike. Teraz však vychádza z anglického education, nadobúda 4 významy: 1.výchova, 2.vzdelávanie, vzdelanie, 3. výchova a vzdelávanie, 4. pedagogika. Dnes pod edukáciou rozumieme súhrnný pojem pre výchovu a vzdelávanie. Pre všeobecnú teóriu edukácie sú potrebné aj všeobecné názvy subjektov edukácie. Termíny ,,žia,, a ,,učiteľ,, nemôžu túto požiadavku spĺňať lebo sa svojím konkrétnym obsahom vzťahujú len ku školskému prostrediu. V súvislosti s edukáciou sa ako vhodný pociťuje pojem edukant – ktorýkoľvek subjekt učenia sa – žiak v predškolskom i školskom veku, študent vysokej školy, učeň, účastník profesného školenia, jazykového kurzu, dieťa poučované rodičom. Pod pojmom edukácia ide väčšinou o špecifickú edukáciu, ktorá je:
-dlhodobá a inštitucionalizovaná (prebieha v nejakom vzdelávacom zariadení)
-realizujú ju profesionálni edukátori (učitelia, lektori...)
-je obvykle legislatívne vymedzená (dĺžka vzdelania, požadované skúšky, diplom....)

Edukator je ktorýkoľvek aktér vyučovania alebo inej intencionálnej edukačnej aktivity, teda učiteľ, vychovávateľ lektor, inštruktor, konzultant, poradenský pracovník, tréner, školiteľ, majster odbornej výchovy, a ďalšie osoby, ktoré najkým spôsobom vyučujú a inštruujú iné ľudské subjekty.

2.5 Učenie
-je to cieľavedomý proces, ktorý spočíva v aktívnom a samostatnom osvojovaní si vedomostí, zručností a návykov, ako aj foriem správania a osobných vlastností.
Učenie sa uskutočnňuje:
-ako súčasť inej činnosti, do ktorej je proces učenia zahrnutý (napr. učenie sa materinskej reči)
-ako činnosť, ktorá je špecificky zameraná na naučenie sa niečoho (zámerné učenie v škole riadi učiteľ)
Exituje viacero teórii učenia, uvádzame iba tie, ktoré majú vzťah k pedagogike a sú najznámejšie:

Teória interiorizácie – 5 etáp:
1)etapa – ide o orientačnú fázu (predstava o budúcej činnosti, získanie prehľadu o úspešnej činnosti)
2)etapa – materializačná činnosť(žiak samostatne narába s materiálom, ktorý súvisí s riešením úlohy)
3)etapa – činnosť rečovej podoby (formulovanie pojmov, žiak hovorí o manipulácií s predmetmi ale bez ich prítomnosti)
4)etapa – ide o tzv. vonkajšiu reč pre seba (vyjadrovanie sa navonok, formulovanie prejavu o manipulácii s predmtom bez predmetov, bez motoriky)
5)etapa – vonkajšia reč sa mení na vnútornú reč (činnosť sa uskutočňuje v duchu, nastupuje rozumová činnosť)
Teória programovania – riadené učenie, ktoré má istú postupnosť:
-vymedzenie cieľa, zámeru
-rešpektovanie východiskovej bázy (úroveň, na ktorej sa žiak momentálne nachádza)
-zistenie možností poznávacej činnosti
-poznanie štruktúry vedomostí a zručností
-zabezpečenie primeraných prostriedkov
-algoritmizácia činnosti žiakov (krokovosť činnosti)
-spätnoväzbová činnosť
-korekcia (regulovanie činnosti, ktorá neviedla k danému cieľu)

Teória riešenia problému – žiak rieši navodenú komplikovanú situáciu (problém).

Druhy učenia :
a)učenie podmieňovaním – vychádza z mechanizmu podmienených reflexov
b)sentomotorické učenie – uskutočňuje sa pri osvojovaní si pohybových operácií, rozličných manuálnych činností a návykov rozmanitých druhov spoločenskej činnosti
c)verbálne učenie – pri tomto učení sa osvojujú slovné odpovede určitého systému
d)pojmové učenie – súvisí s verbálnym učením, ale nejde len o vytvýranie mechanických asociácií, ale aj o logické operácie
e)učenie riešením problému – uplatňuje osvojenie foriem správania, ktoré sa prejavujú v komunikačných vzťahoch danej spoločnosti

Typy učenia:
a)pamäťové učenie – typ učenia, pri ktorom si má žiak na základe memorovania osvojiť nejaké dáta, poučky, definície
b)učenie riešením úlohy – žiak sa dostáva do novej situácie, ktorú musí vyriešiť
c)učenie použitím vedomostí v praktickom živote – uplatňuje sa pri praktických činnostiach.

Učivo sa chápalo ako súhrn poznatkov, ktoré má učiteľ odovzdávať žiakom. V širšom ponímaní je učivo vecný obsah učenia teda učebná látka. Pojem učivo je nahradzovaný komplexným pojmom kurikulum, lebo kmeňové učivo. Takéto označenie učiva v užšom zmysle sa používalo predovšetkým v západných krajinách, dnes však preniká aj k nám.


2.6 Schopnosti

- tvoria individuálny potenciál človeka na vykonávanie určitej činnosti. Je to možnosť, do istej miery podmienená vrodenými predpokladmi, ktorá sa môže, ale nemusí rozvinúť. Závisí ro od toho, do akého sociálneho prostredia je človek začlenený, akú kvalitnú výchovu a vzdelávanie dostane, čo on sám urobí, aby rozvinul svoje schopnosti. Schopnosti sa však líšia od zručností.


2.7 Poznatky

- sú výsledkom kolektívneho a individuálneho poznávania sveta, sú však aj výsledkom vedeckého výskumu. Poznatok je čiastkový prvok väčšieho celku. Poznatky, ktoré získavame individuálnym poznávaním, sú tvrdenia, ktoré nie je ľahké formulovať. Nie sú totožné s objektívne platnými poznatkami, lebo závisia od osobitostí konkrétnej osobnosti, od jej ,,životnej cesty,,. Poznatky chápeme aj ako súčasť vedomostí nadobúdaných v škole vo vyučovaní aj mimo školy vzdelávaním. Poznatky platia len do istej miery, majú charakter pravdepodobnosti.


2.8 Vedomosti

- sú osvojené, t.j. pochopené a zapamätané fakty a vzťahy medzi nimi. Majú podobu pojmov, pravidiel, poučiek, zákonov, vzorcov, značiek atď. Vedomosti vznikajú predovšetkým vo vyučovaní, ale aj pri sebavzdelávaní a nezámernom, mimovoľnom učení sa. Vedomosti sú predpokladom utvárania zručností a návykov a sú nástrojom myslenia a pretvárania žiakovej osobnosti a jeho prípravy na praktický život. Vedomosti predstavujú poznávaciu, teda teoretickú stránku vzdelávacieho procesu, kým zručnosti a nývyky jeho praktickú stránku. Vedomosti sú výsledkom vnímania, poznávania, myslenia, zapamätávania, praktického experimentovania a životných skúseností. Odrážajú teda spoločensko-historickú skúsenosť generácií, ale ja individuálnu skúsenosť jednotlivca.
2.9 Zručnosti

- ide o spôsobilosť človeka vykonávať určitú činosť. Do istej miery je podmienená vrodenými predpokladmi.
- je to nadobudnutá pohotovosť správne, čo najrychlejšie a s čo najmenšou námahou vykonávať určitú činnosť na základe osvojených vedomostí a predchádzajúcej praktickej činnosti. Zručnosťou označujeme aj úspešnú aplikáciu vedomostí v praxi.
Zručnosti sa môžu dosiahnuť učením a cvičením, napr. čítanie, riešenie úloh určitého typu. V tomto prípade ide o intelektuálnu zručnosť. Ďalej plávanie, jazda na bicykli.....pri nich ide o senzomotorické zručnosti. Zručnosti sa líšia od shopností. Vyjadrujú skôr možnosti, potenciál človeka, ktorý sa pod vplyvom podmienok môže, ale nemusí prejaviť. Raz nadobudnuté a upevnené zručnosti sa nestrácajú (nezabúdajú) ani v zmenených životných podmienkach.


2.10 Návyk

- je zautomatizovaná činnosť a vytvára sa postupným cvičením, napr. hygienycké návyky – úkony osobnej hygieny, práce v domácnosti....., mravné návyky – pozdrav, prednosť žene a staršiemu človeku...., estetické návyky – udržiavanie svojho zovňajšku v čistote a v poriadku....(Kovačíková, 2004)
- je mechanické vykonávanie niektorých zložiek činnosti alebo celej spoločnosti, dosiahnuté mnohonásobným opakovaním príslušných úkonov.

Návyk uľahčuje, urýchľuje a skvalitnňuje vykonávať činnosť jedinca. Vo výchove a vzdelávaní sa zameriavame na upevňovanie vhodných návykov a odstraňovanie nevhodných návykov (Bošnáková, 2006). Jeho základom je ustálený pohyb, prejav, ktorý sa uskutočňuje v približne rovnakých podmienkach a účasť vedomia nie je nevyhnutná. Jeho význam pre človeka je najmä v tom, že uľahčuje a skvalitňuje výkon mnohých činností. Ak ide o systém návykov, ktoré sa vypracujú a upevnia v určitom poradí, hovoríme o dynamickkom stereotype. Pre človeka má význam v tom, že uľahčuje jeho činnosti, zaručuje stálosť správania sa v podobných podmienkach a chráni nervovú sústavu pred vyčerpaním.


2.11 Žiak

- je označenie pre človeka v role vyučovaného, bez ohľadu na vek. Žiakom môže byť dieťa, adolescent, dospelý. Používa sa na označenie dieťaťa, tktoré navštevuje základnú školu.


3. Utváranie osobnosti

Osobnosťou sa človek nerodí, ale sa ňou stáva v priebehu individuálneho živoata. Prostredníctvom procesu sociálizácie sa uskutočňuje aj postupná ,,personalizácia,, ľudskej bytosti, rozvoj integrácie a identity, vlastného ,,JA,, človeka. Pojem osobnosť je predmetom skúmania psychologických (psychológie osobnosti, sociálnej psychológie), pedagogických, ale i filozofických a sociologických disciplín, pričom ho každá veda definuje špecificky. Útvaranie osobnosti môžeme chápať ako proces pôsobenia a interakcie biologických, sociálnych a psychologických faktorov, výsledkom ktorých je utváranie človeka ako indivídua a jeho osobnosti. Formovanie osobnosti chápeme ako proces vonkajšieho pôsobenia prostredia na človeka, ktoré má tendencie vyvolať zmeny v správaní a konaní človeka. Výchova je súčasťou procesu formovania, ako špecifický proces cieľavedomého pôsobenia na osobnosť. Na tomto procese sa podieľajú biologické, sociokultúrne a prírodné, psychické činitele. Rodina ako primárna socializačná skupina je významným socializačným a výchovným činiteľom. Najideálnejší je partnerská vzťah rodičov k deťom, kde prevláda láska, toleranica, prirodzená autorita rodičov, rešpektovanie práva a potrieb dieťaťa.


Charakteristika štruktúry osobnosti

Štruktúru osobnosti tvoria 4 oblasti:
1)schopnosti
2)charakter
3)temperament
4)rysy – povahové vlastnosti
Schopnosti

Vznikajú a vyvíjajú sa v činnosti na základe vrodených vlôh (dispozícií) Schopnosti sa bez činností nerozvíjajú. Znamená to, že ak dvaja jedinci majú rovnaké tie isté vlohy, nemusia mať tie isté schopnosti. Stupeň rozvoja schopností môže byť rôzny. Pre rôznu úroveň rozvoja schopností používame pojmy:
-vlohy – sú vrodené predpokady na rozvíjanie jednotlivých činností
-nadanie – predstavuje úroveň rozvoja schopností, ktorá umožňuje danej osobe podávať nadpriemerné výkony v istej oblasti
-talent – predstavuje rozvinuté nadanie
-genialita – označuje mimoriadne rozvinutá talent, ktorý umožňuje vytvoriť vrcholné diela historického významu, ktoré obohacuje ľudstvo

Delenie:
-špeciálne – ktoré sa prejavujú iba v istých odvetviach činností
-všeobecné – ktoré môže človek uplatniť v mnohých činnostiach.

Všeobecné rozumové schopnosti nazývame inteligenciou.

Najznámejšie typy inteligencie:
Teoretická – abstraktná
Praktická –konkrétna
Sociálna- schopnosť porozumieť ľuďom a vediať s nimi vychádzať

Emocionálna inteligencia –vysoko inteligentní ľudia, môžu mať problémy vo vzdelávaní, uplatňovaní svojich zručností a poznania v medziľudských vzťahoch, ak u nich chýba schopnosť medziľudskej komunikácie.

Pozostáva z dvoch častí:
1.porozumieť druhým ľuďom – na základe toho múdro konať v medziľudských vzťahoch
2.schopnosť porozumieť sebe – poznať sám seba a na základe toho konať vo vonkajšom živote.

Temperament
Sú to tie stránky osobnosti, ktoré sa prejavujú istým tempom psychických činností, dynamikou ich priebehu a prežívania.
4 typológie osobnosti
- sangvinik – silný, vyrovnaný a pohyblivý
- flegmatik – silný, vyrovnaný a málo pohyblivý
- melancholik – slybý, rýchlo sa vyčerpáva

Charakter
Predstavuje súhrn psychických vlastností osobnosti, ktoré sú pre človeka príznačné a vyjadrujú jeho vzťah ku skutočnosti a prejavujú sa v jeho správaní a skutkoch. Charakterom nazývame všetky vlastnosti, ktoré sú pre človeka typické, najmä z hľadiska medziľudských vzťahov. Vlastnosti charakteru:
-mravné, etické vlastnosti
-pracovné v.
-spoločenské, sociálne v.
-individuálne vlastnosti, ktoré vyjadrujú vzťah jednotlivca k sebe samému


3.1 Činitele formovania osobnosti

Ako sme uviedli na rozvoj osobnosti vplývajú vonkajšie a vnútorné činitele. K vnútorným patria biologické a psychické činitele a k vonkajším patria sociálne činitele.
1.) Vnútorné činitele
Jeden z najdôležitejších vnútorných činiteľov je dedičnosť. Pod týmto termínom rozumieme tendenciu organizmu zachovať a odovzdávať znaky a vlastnosti z rodičovského pokolenia na potomstvo. Ďaľším dôležitým činiteľom je základné biologické determinanty, ktoré ovplyvňujú vývin osobnosti:
-činnosť a vlastnosti nervovej sústavy a zmyslových orgánov
-činnosť žliaz s vnútorným vyučovaním
-rast organizmu
-celkový a mentálny rast
-biologické potreby a pudy
-dedičnosť, vrodenosť, niektoré defekty a choroby

2.) Vonkajšie činitele
Patria sem vplyvy prostredia a výchovy ako zámernej a cieľavedomej činnosti. Výchovné prostredie je prostredie, v ktorom prebieha výchovný proces (škola, rodina...)

Prostredie delíme podľa
- povahy činnosti na - pracovné, obytné a rekreačné
- charakteru podnetov na – prírodnné (živá a neživá príroda), spoločenské (prejavuje sa tu vplyv ekonomických vzťahov)


3.1 Činitele formovania osobnosti

Rozvoj osobnosti prebieha pod vplyvom vnútorných a vonkajších činiteľov. K vnútorným činiteľom patria biologické a psychické a k vonkajšim sociálne činitele.
1.Vnútorné činitele – jedným z dôležitých vnútorných činiteľov je dedičnosť. Druhým dôležitým činiteľom sú základné biologické determinanty ovplyvňujúce vývin osobnosti.
2.Vonkajšie činitele – patria sem najmä vplyv prostredia a výchovy ako zámernej a cieľavedomej činnosti.
Prostredia delíme podľa:
a)povahy činnosti – pracovné, obytné, rekreačné
b)charakteru podnetov – prírodné (živá a neživá príroda), spoločenské (prejavuje sa tu výrazný vplyv ekonomických vzťahov)

Osobnosť žiaka

Každá osobnosť je určovaná charakterom doby, spoločensko-politickým usporiadaním a množstvomm konkrétnych podmienok prostredia. Osobnosť žiaka je súhrn vzájomne spätých, kvalitatývne rôznorodých vlastností a čŕt, ktoré vytvárajú individuálnu charakteristiku, týkajúcu sa jeho prežívania, správania a sebaregulácie. Vyučujúci má dosť prostriedkov a možností, aby pri dlhšom kontakte so žiakom alebo študentom mohol preniknúť do jeho vnútra, aby postrehol tie vlastnosti, ktoré sú z hľadiska výchovného pôsobenia charakteristické, a ktoré dominujú v jeho osobnostnom profile. Pri skúmaní vnútra jedinca ide o:

1. problematiku motivácie, záujmov a sklonov
motivácia:
-aktivizuje jednotlivca do školskej činnosti a aj mimoškolskej činnosti
-sa podieľa na dosahovaní dobrých vzdelávacích výsledkov spolu so schopnosťami
-formuje charakterové vlastnosti osobnosti z hľadiska individuálnej a sociálnej motivácie

2. problematiku schopností a vlôh
- rozumové schopnosti – zabzpečujú pomerne ľahkú a rýchlu riešiteľnosť intelektuálnych činností
- kreatívne schopnosti – tvorivosť a originalita riešenia problémov
- vlohy (nadanie) – na niektorú oblasť spoločenskej činnosti

3. problematiku charakteru
- odráža poznanie faktov, zásad, požiadaviek, osobný emocionálny vzťah k tomu, s čím sa stretáva

4. problematiku temperamentu a typológie
- žiakova povaha, ako reaguje na podnety
3.2 Osobnosť učiteľa

Podľa typológie učiteľovej osobnosti delíme typy učiteľov :
a)bezprostredne reproduktívny typ – koná bez premyslenia, ale inštinktívne, pohotovo a správne
b)bezprostredne produktívny typ – je pohotový, istejší
c)reflexívne reproduktívny typ – nevie tvorivo využívať svoje vedomosti, v nových situáciách je neistý
d)reflexívne produktívny typ – nevie v pedagogických situáciách správne reagovať, pretože nerozumie žiakom

Podľa štýlu výchovnej práce učiteľa rozdeľujeme typy učiteľov :
a)autokratický typ – málo rešpektuje potreby detí, poskytuje im málo samostatnosti
b)liberálny typ – riadi deti málo alebo vôbec
c)sociálno-integračný typ – podpruje iniciatívudetí, pôsobí príkladom

Osobnostné charakteristiky učiteľa:

-mal by byť osobnostne zrelý a musí byť psychicky zdraví
-citllivo reagovať v konfliktných situáciách byť spravodlivý a objektívny
-pri hodnotení žiaka má byť objektívny
-sebareflexia a sebapoznanie zlepšuje jeho empatie, zvyšuje sociálnu senzitívnosť, uľahčuje komunikáciu
-má byť schopný ovládať svoje konanie (agresivita, irónia, hostilita-hnev, agresia, netrpezlivosť)
-tvorivosť a iniciatíva sú hlavnými predpokladmi uplatňovať humanistickú koncepciu výchovy a vzdelávania
-má mať schopnosť vytvárať pozitívne emocionálne väzby disponovať s emocionálnou inteligenciou (má mať rád ľudí, zvládať vlastné emócie)
-vyžadujú sa morálne nároky na osobnosť učiteľa (čestnosť, spravodlivosť, pedagóg má mať prirodzenú úctu k ľuďom, k národom...)
-mal by byť odolný voči záťaži, aby nenastali situácie ako – učiteľský stres, únava, vyčerpanie, celková apatia, syndróm vyhorenia-rezignácia, prejavuje sa pri pomáhajúcich profesiách)
-je lepšie ak má zmysel pre humor a je optimistický typ
-komunikácie – pedagóg verbálne komunikuje počas vyučovania pri odovzdávaní informácii, neverbálne komunikuje – prejavuje v jeho nálade, vzťahu k deťom, pedagóg komunikuje aj paralingvistickou formou – prejavuje jeho hlasovým prejavom – krik, zvýšený hlas, ticho...


4) Sociálna pedagogika jej pojatie a charakteristika

4.1 Úvod do štúdia soc. pedagogiky

Sociálna pedagogika vznikla na prelome 19. a 20. storočia ako reakcia na starú tradičnú školu a prevládajúce psychologické koncepcie, ktoré považovali človeka za biologickú a psychologickú bytosť, pre vývoj ktorej splečenské prostredie nemá zásadný význam. Význam úlohu zohral F. L. Play a jeho škola, lebo do stredu spoločnosti pedagógov postavila spoleočenskú skupinu, ktorej dominantným znakom sú výchovné funkcie, výchova detí a mládeže. (Wroczynski, 1968, s. 96-97). Baláž, O. (1991) zastáva názor, že sociálna pedagogika je pedagogická disciplína, ktorá na základe exaktných poznatkov rieši vzťahy výchovy a spoločnosti (sociálneho prostredia), podieľa sa na vytyčovaní cieľov výchovy, skúma výchovné aspekty socializačných procesov a prispieva k utváraniu a rozvoju osobnosti vo výchovno-vzdelávacom procese v rodine, škole a vo voľnom čase, ďalej k záujmovej a pracovnej činnosti.

Bakošová, Z. (1994, s.10) charakterizuje sociálnu pedagogiku nasledovne: ,,Sociálnu pedagogiku považujeme za hraničnú vednú disciplínu medzi pedagogikou a sociológiou, ktorá patrí do sústavy pedagogických vied. Skúma vzťahy medzi sociálnym prostredím a výchovou, formy sicálnej pomoci a staroslivosti o deti, mládež a dospelých, teda človeka v sociálnom prostredí. Sociálna pedagogika vychádza zo sociológie v tom, že sociálne problémy, ktoré sociológia popisuje, identifikuje, charakterizuje, má riešiť sociálna pedagogika v súvislosti s osobnosťou jej poznaním.,,

Súčasné prístupy v soc. pedagogike (Bakošová):
1.pedagogika prostredia – objasňuje vzťah výchovy a prostredia. Predstavitelia R. Wroczynski, O. Baláž, M. Přadka.
2.pedagogika skúmajúca otázky výchovy človeka – jeho právneho nároku na výchovu, analýzu výchovy a vzdelávania. J. Lukas, L.J.Mees, I. Jaccobi-Schmitz, E.G. Skiba
3.pedagogika, ktorá chápe výchovu ako pomoc všetkým vekovým kategóriám – má sa orientovať antropologicky. J. Schilling
4.pedagogika, ktorá sa zaoberá odchálkami sociálneho správania – H. Huppertz, E. Schnitzler, P. Gabura, V. Labáth.
Funkcie soc. pedagogiky smerujú na odchýlky sociálneho správania, ale sledujú i normatívnu konformitu a sociálno-integračnú pomoc. Jej úlohy sú profylakticko-kompenzačné, opatrovnícke, ochranné, zamerané na prácu s mládežou, ale i na predškolskú výchovu. Ako hlavné metódy soc. pedagogiky sa uvádzajú tieto:
-pomoc jednotlivcom,
-skupinová práca,
-pracovné spoločenstvo.

Úlohy sociálnej pedagogiky:
-starosltivosť o mládež
-rodičovské poradenstvo
-komplex úloh na zaradenie sa do spoločnosti
-odstránenie ľudskej biedy
-zaistenie opatrení na presadenie pozitívneho vzťahu jednotlivca k spoločnosti
-vytvorenie rovnováhy medzi požiadavkami a motívmi jednotlivca a štruktúrou nárokov daných spoločnosťou

4.2 Vymedzenie predmetu soc. pedagogiky

J. Pilný (1991, s.4) používa pojem životné prostredie. Je to zložitý systém, v ktorom sa realizuje a vyvíja ľudská spoločnosť. ,,Životné prostredie je súhrn prírodných, umelých a sociálnych zložiek sveta, ktoré vytvrárajú základné predpoklady pre život človeka, t.j. pre jeho prácu bývanie, kultúru a rekreáciu.,, Jednotlivé zložky životného prostredia ovplyvňujú nielen fyzický, ale aj psychický stav človeka. Životné prostredie sa člení na:
-prírodné,
-obytné,
-pracovné.

Prírodné prostredie – ráz krajiny, stav pôdy, priestorov, množstvo, stav celkových klimatických podmienok.
Obytné prostredie – charakterizuje úroveň bývania, vybavenie sídlisk....
Pracovné prostredie – tvorí pracovná mikroklíma (teplota, vlhkosť, prašnosť vzduchu, svetelné podmienky), medziľudské vzťahy na pracovisku a rekreačné prostredie vyjadrujúce stav prvkov prírodného prostredia a predovšetkým vplyv prostredia krajiny a ich vplyv na udržanie a zlepšenie kondície človeka..
Z pedagogického hľadiska je dôležité poznať sociálne (spoločenské) prostredie. Toto prostredie zahŕňa ľudí, spoločenské vzťahy. V súvislosti so sociálnym prostredím sa v pedagogickej literatúre hovorí o sociálnom makroprostredí, do ktorého zaraďujeme celospoločenské činitele, o sociálnom mezoprostredí (reginálne, lokálne prostredie, masovokomunikačné prostriedky) a o mikroprostredí (rodina, kolektív, formálne, neformálne skupiny, interpersonálne vzťahy).

Za predmet sociálnej pedagogiky (Bakošová, 1994, s.11) možno považovať prostredie, jeho organizovanie v zmysle utvárania výchovne hodnotných podnetov podľa individuálnych potrieb jednotlivcov a kompenzovanie nevhodných vplyvov v súlade so sociálne integračnou pomocou. Miesto soc. pedagogiky má byť všade tam, kde rodina a škola stratila svoju funkciu. Ide o pomoc osobnosti, starostlivosť o ňu pri rôznych sociálnych problémoch.


5. Základné pojmy súvisiace s výchovou a sociálnou pedagogikou

5.1 Socializácia

Socializovaný jedinec v danej spoločnosti nielen koná v súlade s jej pravidlami a mechanizmami, ale nachádza v tom i uspokojenie. Hodnoty spoločnosti sa stávajú jeho hodnotami. Hlavnou črtou tejto koncepcie je chápanie socializácie ako zdroja, z ktorého sa odvíja spôsob prístupu k svetu (jeho vnímanie, hodnotenie a s tým korešpondujúce konanie). Jedinec je vlastne objektom pôsobenia po celý čas socializácie, až sa ako dobre socializovaný sáva subjektom, teda osobnosťou plne identifikovanou so spoločnosťou a slúžiacou jej záujmom alebo záujmom vládnucej triedy (Alan, J. 1989, s. 122-123).
Alan chápe socializáciu takto: ,,Okamžikom narodenia sa dieťa dostáva do sociálnych väzieb, do procesu, v ktorom sa rodí ako sociálna bytosť. V tomto prípade ide o socializáciu.,, (Alan, J., 1989, s. 120). V zhode s inými autormi (P. Ondrejkovič) hovorí o troch etapách socializácie.
Prvá etapa je sústredená do dvoch rokov života žiaka. Začína sa obdobím, keď sa dieťa identifikuje s matkou. Ondrejkovič., P. (1991) nazýva túto etapu fázou socializácie a začínajúcej individualizácie. Dieťa sa učí nadväzovať emocionálne i kognitívne kontakty, učí sa prežívať seba oddelene od matky, čo mu umožňuje vstupovať s ňou do kontaktu. Zo strany dieťaťa je v tomto období väčšia jeho biologická závislosť než citový vzťah. Svojim vzťahom k matke predstavuje dieťa vzor stability vzťahov, ktorý je podmienkou stability systému osobnosti. Stabilita osobnosti, rodiaca sa vďaka stabilite interpersonálnych vzťahov v ranej socializácií, je predpokladom neskoršieho zvládnutia životných situácií. Druhá etapa je podľa Alana spojená s procesom osamostatnňovania. Ondrejkovič ju nazýva fázou individualizácie. Prechodom k sebaovládaniu a k sebakontrole začína dieťa vystupovať voči okoliu v autonómnej role. Makta je vnímaná ako objekt a vzťah závislosti je doplnený vzťahom vzájomnosti. V tejto siuácii sa utvára základ významných sociokultúrnych vlastností i hodnôt jedinca.

Rastúca nezávislosť od primárnych väzieb nie je nevyhnutne identická so slobodou smerujúcou k nezávislosti vôbec a k rastúcemu sebavedomiu Keď na takúto slobodu nie sú vytvorené podmienky, potom sa jedinec v tjto etape procesu socializácie cíti byť preťažený a svoju slobodu pociťuj ako prekážku. V takom prípade sa jednotlivec vo svojom vývine vracia späť.
Tretia etapa nazývaná aj etapou enkulturácie a socializácie je prenikaním dieťaťa do širšej siete sociálnych rol a vzťahov i s adaptáciou na ne. Je to obodie, keď sa rodia prvé sklamania, vyvolané odhalením rozporov medzi ideálnymi schémami správania (spravodlivosť, rovnosť....) a ,,situačnými,, priestupkami proti nim (pokrytectvo, egoizmus, lož, vyhováranie sa), ktoré svojím obsahom prekračuje hranice konkrétnej sociálnej situácie. V tomto období končí detstvo.

5.2 Personalizmus

V chápaní personalizmu (Krankus, M., 1992, s. 5) výchova nie je proces, v ktorom ide výhradne o rozvoj vnútorných imanentných predpokladov (sebarealizácia) alebo o úspešné začlenenie sa do systému spoločenských vzťahov zmysle sociálneho rozmeru človeka v najhlbšej rovine jeho bytia vo svete, ktorého výsledkom je človek ako bytosť povolaná na slobodnú a zodpovednú tvorbu svojho žitia v danej dejinno-spoločenskej situácii. Podľa personalistov je každá výchova prebieha na základe úcty, diskusie a súhlasu. Celostnosť osoby nie je výsledkom socializačného procesu a pôsobenia zvonka, ako aktom voľby vlastného života, resp. ľudskosti. Úlohou spoločnosti je využiť túto silu a tendenciu k sebarealizácii a vytvárať pre ňu priestor.
Medzi hlavných predstaviteľov patria R. Guardini a M. Buber.

5.3 Sociálny problém

Problém je situácia, v ktorej je potrebné rozhodnúť sa medzi viacerými riešeniami, pričom je jedinec nútený rozhodnúť sa pre optimálne riešenie. Sociálny problém je situácia, keď ide o problém sociálnej skupiny, spoločnosti alebo celku. Typológia sociálnych problémov:
-podľa objektu: sociálne, zdravotné, geografické, vzelávacie, výchovné, právne
-pdľa rozsahu: globálne, regionálne, likálne, celoštátne
-podľa vťahu k hodnotám

5.4 Sociálna práca

Podľa Shimerlingovej a Novotnej sociálna práca je v užšom zmysle priamy, zámerný a pripravená kontakt sociálneho pracovníka s klientom (skupinou, komunitou), s cieľom stanoviť sociálnu diagnózu a uskutočniť sociálnu terapiu. To spočíva v sociále výchovnom pôsobení a ovplyvnení či usmernení klientov, aby zmenili svoj postoj a svoju sociálnu situáciu. Sociálnu prácu delia na preventívnu a kuratívnu.

Preventívna sociálna práca sa zameriava na predchádzanie vzniku dysfunkčných procesov, t.j. narušenia vnútornej rovnováhy a harmonického vývoja jednotlivcov, skupín, či väčších celkov. Zameraná je na prevenciu porúch vzájomných vzťahov i vzťahov k spoločenskému a hmotnému prostrediu.

Kuratívna sociálna práca zaoberá sa zmierňovaním, neutralizovaním a odstraňovaním už vzniknutých dôsledkov sociálne dysfunkčných procesov.

Sociálnu prácu považujú za aplikovanú vedu, ktorá využíva poznatky rôznych vedných disciplín, je aj umením vychádzať s ľuďmi a viesť ich. Sociálna práca ako pracovná metóda má svoje postupy a zákonitosti, ktorých ovládanie uľahčí a urýchli orientáciu v rôznych životných situáciách. Ich špecifikum spočíva v tom, že sociálny pracovník musí hodnotiť a spracovávať informácie a zvážiť riziká svojich odporúčaní.
5.5 Sociálna starostlivosť

Ide o takú situáciu, ktorá si vyžaduje pomoc spoločnosti. Sociálna starostlivosť zahŕňa akcie plánovitej pomoci všetkým pracujúcim, rozličným vekovým skupinám, deťom, mládeži, dospelým. Poskytuje sa pri ochorení, nezamestnanosti, v starobe...


6. Rodinné prostredie, výchova, sociálna pomoc v nich

6.1 Rodina – pojem a význam

Na vývoj osobnosti vplýva mnoho faktorov zo životného prostredia, spoločenských pomerov, prírodných podmienok, práce.....V pedagogike považujeme za výchovné činitele tie, ktoré pôsobia zámerne, opakovane, sústavne pri pozitívnom formovaní vedomia a správania sa detí, mládeže a dospelých. Za najvýznamnejšie výchovné činitele sú považované rodina, škola, skolské výchovné zariadenia a cirkev. Ako druhotné výchovné činitele sa chápu masmédiá (tlač, rozhlas, televízia), umenie, ľudová kultúra a tradície a rôzne spoločenské organizácie. Rodina je najstaršia spoločenská inštitúcia, plní socilaizačné, ekonomické, sexuálne-regulačné, repredučné a ďaľšie funkcie. Vytvára určitú emocionálnu klímu, formuje interpersonálne vzťahy, hodnoty a postoje, základy etiky, životného štýlu.

Z hľadiska sociologického je formou začlenenia jedinca do sociálnej štruktúry. V súčasnosti sa rodina chápe ako sociálna skupina alebo spoločenstvo, žijúce vo vlastnom prostredí – domove, ktoré uspokojuje potreby detí, poskytuje im starostlivosť a základné istoty. Rodina spolu so školou plnia význmané výchovné úlohy, ktoré sa vzájomne doplňujú (Kovačíková,2004, s. 54). Rodina dáva človeku zázemie, je miestom uspokojovania potrieb, útočiskom pred vonkajším svetom, nenahraditeľná hodnota ľudského života, miesto pre udržanie vlastnej rovnováhy. Rodinná výchova – v každom fistorickom období je potrebné v rodine vychovávať deti k hodnotám lásky, slušnosti, úcty, tolerancie, priateľstva, solidarity, dobra.

Výchova v rodine má rozvíjať:

- vzťah k sebe samému – vychovávať treba takú osobnosť, ktorá bude mať dobrý hodnotový základ a bude vedieť zladiť individuálne a spoločenské poýžiadavky a nadobudnúť životnú múdrosť čiže prežiť život podľa možnosti príjemne a šťastne.
- vzťah k spoločnosti, k ľuďom, k rodine - vychovávať občiansku participáciu, dobré vzťahy k iným, schopnosť kooperovať, vedieť sa prispôsobiť, rozhodovať i viesť ľudí – to sú základy modelu, ktoré si deti svojujú v rodine. Deti sa učia vo vlastných rodinách, a to vzťahom svojich rodičov k starým rodičom, k širšej rodine.
- vzťah k prírode – pozitívny príklad rodičov založený na poznávaní prírody, odhaľovaní jej perspektív majú viesť deti k pozitívnemu vzťahu k nej.
Človek, aby dokázal čeliť nárokom života a seba samého, potrebuje žiť v základných istotách, mať zakotvené základné hodnoty, ktoré poskytuje len rodina.

V súčasnosti často počujeme o kríze súčasnej rodiny. Zelina (1994, s.205) uvádza tieto znaky krízy súčasnej rodiny:
-rodina sa sťahuje do mesta – tam dochádza k anonymite rodiny, človeka, dieťaťa, čo zvyšuje pravdepodobnosť zníženej sociálnej kontroly,
-rodina v trhovom mechanizme trpí ohrozeniami z chudoby, nezamestnanosti svojich členov,
-čas na výchovu detí, interakciu s nimi sa redukuje nielen, preto, že stúpajú nároky na rodičov v práci, v živote, ale tiež vzrástli požiadavky na kvalifikáciu, celoživotné vzdelávanie,
-rastie kriminalita, civilizačné choroby, toxicita životného prostredia, riziko vojen....
-kontrola pôrodnosti, génové manipulácie, AIDS.....,
-stráca sa súdržnosťa patriarchálnosť rodiny, ustúpili rituály, rodinné tradície,
-masívny vstup masmédií, videa a počítačov do rodiny znižuje čas na vzájomnú komunikáciu v rodine a rodín,
-komercionalizácia života neprospieva k pozitívnym hodnotám života, minimalizujú sa tradičné hodnoty rodiny

Tieto faktory, ako aj ďaľšie, špeciálne problémy rodiny ako oddelený život členov rodiny, najmä detí vo svojich izbách, minimálny čas komunikácie rodičov s deťmi...... preto je veľmi aktuálna potreba poznania týchto faktorov a na základe toho sa usilovať o výchovu, ktorá by im bola schopná čeliť.
6.2 Funkcie rodiny:

1. Biologicko-reprodukčná funkcia
- predstavuje dve zložky, a to uspokojovanie pohlavného pudu a biologickú reprodukciu obyvateľstva
2. Ekonomická funkcia
- cieľom je udržať životaschopnosť rodiny, ekonomická úroveň rodiny závisí od priemerného príjmu všetkých jej členov. Rozhodujúca je spotreba rodiny, ktorá je ovplyvnená tradíciami rodiny, organizaciou rodinného života, schopnosťami, nadaním jej zabezpečovateľov.
3. Socializačná funkcia
- rodina je prvým miesťom, kde sa dieťa spoločensky začleňuje, i prvým prostredím, ktoré učí dieťa začleňovať sa do spoločenských vzťahov.
4. Výchovná funkcia
- vychádza zo spoločenských cieľov, cieľom demokratickej spoločnosti je vychovávať slobnodného, humánneho človeka. Rodičia vychovávajú svoje deti celým prostredím, atmosférou, správaním, vystpovaním, svojou hrierarchiou hodnôt, vzťahom k práci a k sebe navzájom. Výchovnú funkciu ovplyvňuje aj kvalita vzťahov medzi manželmi.


6.2 Typy rodín:

1. Úplná rodina - je rodina, v ktorej žijú obaja rodičia a najmenej jedno dieťa. Ide o dvojgeneračnú skupinu rodičov a detí, v ktorej sú jasné role vetkých jej členov.

Podľa spôsobu spolužitia jej členov sa delí na:
-harmonickú rodinu, ktorá uspokojuje všetky potreby členov rodiny
-disharmonickú rodinu(narušenú, labilú, rozvrátenú), kde nastáva konflikt, vyskytuje sa napätá atmosféra, ke je nezáujem, kruté zaobchádzanies dieťaťom i medzi partnermi.
-doplnenú rodinu, kde po rozvode jeden z rodičov so svojimi deťmi vstúpi do nového manželského zväzku, do ktorého nový partner prináša dieťa z predchádzajúceho manželstva

2. Neúplná rodina – je spoločenstvo jedného rodiča s dieťaťom alebo deťmi, ktorý plní funkciu oboch rodičov. Neúplná rodina vzniká:
-úmrtím jedného z rodičov,
-rozvodom manželstva,
-odchodom manželského partnera – opustenie rodiny (väzenie, iné),
-rozhodnutím ženy, byť slobodnou matkou.

Rodina vdovcov (vdov) – úmrtím jedného z partnerov vzniká pre druhého partnera zložitá stuácia. Deti v takýchto rodinách môžu byť častejšie vystavené väčšiemu množstvu povinností. Rodič by sa nemal dopúšťať krajností vo výchove, ale kompenzovať tento nedostatok rodinného prostredia trpezlivosťou, porozumením, láskou, presným poriadkom počas dňa.

Rodina slobodnej matky s dieťaťom. Rodinné prostredie nevydatej matky je komplikované. Dieťa v takomto rodinnom prostredí nikdy ,,nezažije,, rolu otca, ktorá je taká nevyhnutná na formovanie reálneho pohľadu na svet. Dieťa žijúce s matkou má väčšie predpoklady vytvára si nereálny obraz o druhom pohlaví (buď ideálny, chce to inak, ako je to v jeho neúplnej rodine, alebo príliš nepriateľský postoj).

Rodina rozvedených rodičov s deťmi. Rozvodovosť má rôzne príčiny, ako neverra, rozdielnosť pováh, rozdielne predstavy o spolunažívaní t.j. manželský vzťah nemá dostatočný potenciál na pozitívne spracovanie negatívne pôsobiacich vplyvov. Z toho vyplýva, že príčinou rozvodu nie je to, čo v manželstve existuje, ale to, čo v ňom chýba na to, aby úspešne plnilo svoju funkciu.
Rodičia, ktorí sa ocitnú v porozvodovej situácii, by si mali uvedomiť, že okrem právnych povinností, ktoré im vyplávajú zo Zákona o rodine, sú tu i iné povinnosti. Dieťa potrebuje pomoc nielen v oblasti hmotnej, materiálnej ale i citovej. Dieťa by malo cítiť, že rodič je jeho oporou, priateľom, radcom, pomocníkom. Ak platí, že deti potrebujú aby ich rodičia mali radi, aby sa zaujímali o ich radosti, starosti, problémy, tak pre deti rozvedených rodičov to platí dvojnásobne.
6.2 Rodinné prostredie

Podmienky rodinného prostredia:
-Demografické podmienky – veľkosť rodiny, zamestnanosť rodičov, charakter práce, vek rodičov
-Materiálne podmienky – príjmy, výdavky, spotreba, počet zamestnaných v rodine, prítomnosť člena so zdravotným postihnutím
-Psychologické podmienky – atmosféra v rodine, vzťahy medzi manželmi, vzťahy medzi rodičmi a deťmi, vzťahy medzi deťmi
-Kultúrne podmienky – vzdelanie rodičov, spôsob života rodiny, hodnoty, trávanie voľného času, pedagogizácia rodinného prostredia.

6.3 Negatívne tendencie v rodinnej výchove

Nepripravenosť rodičov na rodičovskú rolu vedie k tomu, že sa v každom rodinnom prostredí vyskytujú určité negatívne tendencie. Bakošová uvádza tieto negatívne tendencie:

1.Výchova založená na zákazoch a príkazoch – takáto výchova potláča prirodzenosť dieťaťa, zbavuje ho odvahy, samostatnosti. V období puberty môže spôsobiť reakcie vo formetvrdohlavosti, opozície. Účinok telesného trestu je iba momentálny, jeho vplyv je skôr negatívny. U dieťaťa sa rodí túžba po pomste, sklon prejaviť vlastnú silu voči slabšiemu, utvárajú sa nežiaduce charakterové vlastnosti.

2.Často sa v rodinách vyskytujú i také prejav trestu, ako je odmietnutie lásky zo strany rodičov, čo spôsobuje, že dieťa sa stáva neisté, apatické, ustrašené. V období puberty sa môže k svojmu okoliu správať nepriateľsky. Iným typom býva ochranárska výchova – je akousi prirodzenou túžbou rodičov chrániť svoje deti. Táto túžba je zdráva dovtedy, kým nevedie ku krajnostiam. Dieťa si zvykne spoliehať sa vo všetkom na rodičov, neverí v ľudskú pomoc.

3.Dobre je, ak sa plány rodičov o budúcnosti detí zhodujú so schopnosťami a záujmami detí. Často sa však stáva, že rodičia svoje nesplnené životné plány chcú realizovať prostredníctvom svojich detí. V tom prípade ide o výchovu založenú na projekcii sabarealizačných životných plánov do dieťaťa.

4.Veľmi nezdravou formou výchovy je perfekcionizmus. Takto vychovávané dieťa žije pod neustálym tlakom, že urobí chybu, je vyčerpané požiadavkami, ktoré naň kladú rodičia, stráca radosť z činnosti. Čo sa prejavuje tzv. obrannými reakciami t.j. snahou uniknúť od povinností do choroby (bolesť hlavy, nechutenstvo, nespavosť), útekom do regresie (potreba hrať sa, cmúľanie prstov), útekom do apatie, resp. neskôr sa môže objaviť záškolactvo, tuláctvo, kriminalita.

5.Nedôslednosť, improvizácia, prejavuje sa najmä v rodiných, kde neexistuje zásadovať, koncepcia, oragnizovanie práce i ovládanie citov. To, čo rodičia jeden deň dieťaťu zakážu, druhý deň mu to dovolia, resp. prejavia nevšímavosť. Dieťa sa tak stáva neisté, nevie, čo kedy môže a akú trest ho kady čaká.

Nedostatky vo výchove nás vedú k potrebe zamyslieť sa nad cieľmi výchovy. Brezinka (1991, s.589) ich hodnotí takto ,, k dobrej výchove nepatrí nič neobvyklé. Ide o ciele a prostriedky, ktoré sú v podstate samozrejmé. Cieľom výchovy sú iba tie osobnostné vlastnosti, ktoré sami potrebujeme, aby sme mohli spolu šťastne žiť. Sú to tie každodenné prostriedky, ktoré používame na oplyvňovanie ľudí.,, Uvádza tieto výchovné ciele:
-základná dôvera,
-pripravenosť postarať sa o seba vlastnými silami,
-realistické chápanie sveta a seba samého,
-dobromyseľnosť alebo kultúra samého,
-sebadisciplína.


7. Školské prostredie z hľadiska sociálnej pedagogiky

Školské prostredie možno charakterizovať ako súbor životných, materiálnych a sociálnych podmienok. Tak, ako je pre dospelých dôležité kvallitné prostredie, tak aj pre žiakov a študentov je dôležitý súbor optimálnych podmienok školského prostredia.
Medzi dôležité faktory životného prostredia, ktoré oplyvňujú jeho kvalitu patria:
-umiestnenie budov,
-využitie priestoru budov,
-tepelné podmienky,
-stav ovzdušia – plyny, pary....
-svetelné podmienky,
-farebná úprava prostredia,
-hluk, vibrácie.
Socializačná funkcia školy

Alan, J., 1989 je inštitúciou, ktorá má presne vymdzené funkcie, v ktorých sa utvárajú rozdielne typy sociálneho správania, ktér sú na jednej strane ovplyvňované spôsobom školskej práce a na druhej strane kotrapozíciou rolí žiak-učiteľ. Škola posilňuje ten typ správania, v ktorom prevažuje úsilie o konformitu s učiteľom, je tiež miestom, vstupnou bránou k profesionálnej kariére, je miestom prvého rozhodovania o ďalšom osude dieťaťa. Socializanou funkciou školy je naučiť žiaka integrovaniu sa do spoločenského systému. Integrácia je úspešná vtedy, ak sa žiak stotožňuje s normami, ktoré škola ponúka.


7.1 Školská sociálna práca

Vysoká škola sociálnej pedagogiky a sociálnej práce v Berlíne uvádza tieto úlohy v oblasti sociálnej práce školy:

1. príprava, uskutočnenie a vyhodnotenie sociálno-pedagogickej aktivity v zmysle odbornej práce s ťažiskom v mimoškolských aktivitách,
-zriadenie, organizáciu sociálno-pedagogických komunitných centier (centrá hier, školské kluby, otvorené pracovné dielne)
-koordináciu a dohodu sociálno-pedagogicky činných ľudí (učitelia, rodičia, platené sily)
-otvorené školy, spoločeská práca s rodičmi.

2. príprava, uskutočnenie a vyhodnotenie sociálno-pedagogických aktivít vo vzťahu k vyučovaniu,
- školské a sociálno-pedagogické projekty v spolupráci s učiteľmi
- účasť na vyučovaní pomocou rady
- sociálno-pedagogické poradenstvo medzi učiteľmi, žiakmi, rodičmi

3. príprava, uskutočnenie a vyhodnotenie sociálno-pedagogickej aktivity vo vzťahu ku škole,
- vnútroškolská, systémová, poradenská služba

4. Účasť na vzdelávaní, ďaľšom vzdelávaní, výskume a vývoji,
- rady praktikov,
- účasť na poradách týkajúcich sa praxe,
- účasť učiteľov na rôznych študijnych poradách,
- účasť na výskumných a vývojových plánoch týkajúcich sa školskej sociálnej politiky.


7.2 Negatívne faktory v školskom prostredí

Medzi negatívne faktory zaraďujeme výchovné problémy a neštandartné situácie. Takáto orientácia v pedagogickej litaratúre je viditeľná u F. Čulíka (1989) a V. Pařizka (1990). Čulík za výchovné problémy považuje vonkajšie a vnútorné činitele rôzneho druhu, ktoré narušujú požadované správanie detí a mládeže. Vedú k takému správaniu jednotlivca, ktoré sa nezhoduje so záväznými normami spoločenského spolužitia a k porušovaniu platných spoločenských vzťahov. Prejavy výchovných ťažkostí vidí jednak v poruchách učenia, čo je predmetom záujmu peadagogickej psychológie, a v poruchách správania a konania, ktoré zaujímajú sociálnu pedagogiku. Príčinou výchovných ťažkostí hľadá v osobnosti a v jej prostredí.

V. Pařizek charakterizuje a analyzuje neštandartné výchovné situácie, pred ktore je učiteľ v školskej praxi postavený. Ide o situácie, ktoré sa vymykajú bežnému postupu, ich riešenie nemá oporu v školských normách. Ide o protesty a nedisciplínu žiakov, zvláštne vzťahy učiteľa k jednotlivým žiakom, žiacke žarty, priestupky žiakov, nedisciplinovanosť....Zo strany žiakov nebívajú zle mienené, ale zle dopadnú. Ich cieľom môže byť napríklad protest proti náročnosti vyučovania, proti ich hodnoteniu učiteľom. Treba si uvedomiť, aký vplyv bude mať uvedená situácia na ďalšie vzťahy medzi učiteľom a žiakmi. Najčastejšie chyby, ktoré učitelia robia pri naštandartných situáciách sú tieto:
-nezisťujú príčiny,
-predpokladajú zlý úmysel,
-problém neriešia sami, ale odvolávajú sa na vyššiu autoritu,
-sú vzťahovační.
Ďaľšie situácie, ktoré sa vyskytujú v školskom prostredí sú krádež, toxikománia, šikanovanie, záškolactvo.

Krádež – je spoločenský nežiaduca činnosť, v ktorej ide o odcudzenie majetku bez vedomia majiteľa. Môže mať rôzne podoby – lúpež, podvod, vynútenie, vylákanie....Medzi najčastejšie príčiny krádeže patria zanedbanie výchovy rodičmi, túžba upozorniť na seba alebo skupinové zvedenie.

Toxikománia. Na vznik fajčiarskych návykov vplývajú rôzne okolnosti: príklad rodičov, známych, učiteľov v školách. Často vzniká z túžby po novom poznaní. Fajčiarska mánia sa objavuje medzi 15-18 rokom, mladí ľudia nepoznajú účinky škodlivého fajčenia.

Šikanovanie – obmedzenie osobnej slobody, pokorovanie, ponížovanie, vyhrážanie, týranie, fyzické napádanie žiakov žiakmi, a to buď vekovo alebo fyzicky staršími. Dieťa odovzdáva iným to, čo zažilo samo. Ide o podvedomý tlak, ktorý zažilo od svojich rodičov, blízkych, rovesníkov. Z hľadiska výchovy je nevyhnutná pomoc, pomoc vo forme analýzy prípadu, jeho objasňovania, nachádzania pozitívnej stránky osobnosti, orientácia na iné aktivity. Nestačí však jednorázové poúčanie, ale systematické sledovanie, hodnotenie prvých pozitívnych krokov.

Záškoláctvo je v širšom zmysle slova charakterizuje ako neospravedlnenú absenciu žiakov bez ohľadu na ich počet a motívy. V užšom zmysle je záškoláctvo považované za jednu z foriem porúch správania, ktorej základom je vážnejšie narušený osobnostný vzťah ku škole a k učeniu.

Typy záškoláctva:

1.Vyskytuje sa u žiakov, ktorí pochádzajú z podnetne veľmi chudobného rodinného prostredia, sociálne a kultúrne zaostalého. Samotní rodičia sú osobnostne problémoví s nízkym vzdelaním, absenciou v zamestnaní. Deti v takýchto rodinách sú emočne deprimované, neosvojujú si ani základné zručnosti, vedomosti, hygienycké návyky. Rodičia nie sú schopní pestovať elementárne návyky detí.

2.Vyskytuje sa u žiakov, ktorí sú celkovo problémoví. Z hľadiska prospechu patria k najslabším v triede. Príčina spočíva obyčajne v neuspokojení niektorých základných psychických potrieb. Ide obyčajne o nenaplnený emocionálny vzťah k deťom zo strany rodičov, o nedostatočnú priazeň, kontrolu, starostloivosť. Rodičia nerozvíjajú u žiakov pozitívne formy správania, nechápu zásady medziľudských vzťahov a noriem spoločenského správania.

3.Vyskytuje sa u žiakov, u ktorých sa v predchádzajúcom vývine neprejavili výraznejšie poruchy správania, ale ktorí sú labilnejší voči záťaži, ťažšie sa vyrovnávajú so zmenenými životnými požiadavkami. Príčinou bývajú adaptačné problémy spojené s prechodom na iný typ školy, s dochádzaním, sociálnou izolovanosťou v novom prostredí. Postoje rodičov takýchto detí sa vyznačujú extrémnou prísnosťou neprimeranou veku, prehnanými rozporuplnými požiadavkami, nedôslednosťou...

4.Vyskytuje sa u žiakov, ktorí sú vedení motívom prežiť niečo príjemnejšie, lákavejšie, ako je pobyt v škole a plnenie si školských povinností. Žiaci maskujú, obstarávajú si ospravedlnenie aj za cenu podvodu. Najčastejšou formou je ,,skryté záškoláctvo,, , keď žiaci predstierajú rôzne choroby.

Príčiny záškoláctva B. Šestáková (1985) ich člení takto:

1.Vonkajšie príčiny – (rodinné prostredie, školské prostredie, skupina rovesníkov)
- príčiny, ktoré majú pôvod v rodinnom prostredí – nezáujem rodičov o výchovu a vývin detí, neznalosť výchovných účinkov, zlé príklady rodičov...
- príčiny, ktoré majú pôvod v školskom prostredí – ide o nezáujem o zvolený učebný odbor, adaptačné problémy spojené s prechodom na iný stupeň a typ školy....
- príčiny vyplývajúce z prostredia rovesníckych skupín – ich pozitívny význam spočíva v pomoci pri vytváraní obrazu o sebe, pri vytváraní postojov a hodnôt. Okrem pozitívnych môžu mať aj negatívne účinky a to sklon narúšať rodinné normy, zlomyselnosť, brutalita, ľahostajný postoj voči autoritám..
2. Vnútorné príčiny – vyplývajú z osobnosti mladého človeka. Jeho osobnsoť sa vyznačuje labilnou nervovou sústavou, psychosociálnou nazrelosťou, zníženou adaptabilitou, emočnou labilitou, poruchami správania, zvýšenou agresivitou.


8. Sociálna a pedagogická komunikácia

Komunikácia je spôsob dorozumievania sa medzi ľuďmi. Je predmetom záujmu pedagógov, lingvistov, psychológov, sociológov.
Účelom komunikácie je dospieť k dohode. Komunikáciou ľuďia vyjadrujú ochotu dohodnúť sa, najsť, resp. nenájsť spoločné riešenie. Ako uvádza F. Gál a J. Alan každé oznámenie má dve fázy. Prvú tvorí to, čo chcem povedať, druhú to, ako som to povedal. Prijatie informácie je dvojfázové: najprv informáciu prijímam, potom jej priraďujem určitý význam. Verbálna komunikácia je spôsob dorozumievania sa verbálnymi prostriedkami, t.j. jazykom, slovom. Vo verbálnej komunikácii používame základné a špecifické jazykové prostriedky. Medzi základné jazykové prostriedky patria konkrétne a abstraktné slová. Verbálny prejav má svoju zvukovú a kinetickú (pohybovú) stránku. Neverbálna kounikácia je tá, ktorej nejde o významovú, obsahovú stránku prejavu, ale o prejavy, ktoré Křivohlavý (1988) uvádza takto:

-proxemika (udržiavanie vzdialenosti),
-haptika (spôsob chôdze, pohyby tela, rýchlosť pohybov),
-zrakový kontakt (pohľady, dorozumievanie sa očami),
-mimika (pohyby tvárových svalov),
-gestá (kultúrne tradované pohyby a posunky, uvedomenie a neuvedomenie),
-fyzický postoj (držanie teľa, spôsob sedenia, státia),
-paralingvistika (tóny reči, hlasitosť, rýchlosť, výška, úprava, výzor).

Komunikácia ako prostriedok výchovy

Pedagogická komunikácia je podľa P. Gavoru (1988) výmenou informácii medzi účastníkmi výchovno-vzdelávacieho procesu. Už zo samotného názvu ,,Pedagogická komunikácia,, vyplýva, že slúži výchovno-vzedľávacím cieľom a plní pedagogické funkcie.
Peagogická komunikácia je viacdimenzionálny jav. Gavora rozlišuje tri roviny tohto javu:

a) Obsahovú rovinu – tvoria pedagogické informácie, ktoré zahŕňajú fakty, poznatky i údaje, ktoré zabezpečujú dosahovanie výchovno-vzdelávacích cieľov. Podľa pedagogického vplyvu sa delia na:
-kognitívne informácie, ktoré sú zamerané predovšetkým na rozvoj poznávacej stránky osobnosti,
-afektívne informácie, ktoré sú zamerané na organizovanie, usmernenie a hodnotenie činností

b) Procesuálna rovina – zahŕňa komunikačné činnosti. Rozdeľujeme ich podľa viacerých hľadísk:
1) podľa druhu komunikačného prostriedku na verbálne a neverbálne.
2) podľa charakteru činností delíme komunikačné procesy na recepčné a produkčné. Recepčné procesy zahŕňajú činnosti súvisiace s prijímaním a spracúvaním informácií. Najdôležitejšie sú dve recepčné činnosti: pochopenie informáciam a dlhodobé zapamätanie si informácii. Produkčné komunik. Činnosti zahŕňajú procesy súvisiace s vytváraním a odovzdávaním informácii. Sú to predovšetkým pamäťové a myšlienkové procesy.
3) podľa formy rozlišujeme komunik. Činnosti na monologické (výklad učiteľa, odpoveď žiaka) a dialogické (vedie ich učiteľ so žiakmi).
c)Vzťahová rovina – spočíva v sprostredkovaní vzťahov medzi komunikujúcimi. V pedagogickej kominikácie existujú tieto typy vzťahov: učiteľ-žiak, učiteľ-trieda, žiak-žiak, žiak-skupina žiakov, skupina žiakov-trieda.


9. Metódy a techniky skúmania otázok sociálnej pedagogiky

Metóda – cesta, postup na dosiahnutie cieľa.
Metodika – určitý konkrétny postup pri skúmaní problému.
Technika – spôsob použitia pomôcky alebo súhrnu pomôcok. Predpkladom pedagogického výskumu je jeho reliabilita, validita, objaktivita.

Reliabilita predstavuje spoľahlivosť. Spočíva v tom, že výsledky, ktoré danou metódou zistíme, budú i pri viacnásobnom opakovaní zhodné, alebo približne rovnaké. Validita predstavuje platnosť a vhodnosť danej metódy. K skúmaniu akýchkoľvek otázok sociálnej pedagogiky je navyhnutné pristupovať z 3 aspektov:
1.fyziologicko-metodologického – by mal skúmať, ako sa filozofické prístupy premietajúp do metodologickej praxe.
2.teoretického – má dosiahnuť výsledky empirických zistení a vtvárať určité zovšeobecnenia.
3.experimentálneho-empirického – by mal zahŕňať zbieranie empirického materiálu.

Špeciálne metódy, ktoré možno uplatniť v soc. pedagogike uvádza R. Wroczynski (1968) takto:
Pozorovanie je spôsob sledovania určitých situácii, javov, činností v sociálno-pedagogickej praxi. Jedným z typov je participačné pozorovanie- kde sa výskumník priamo zúčasťňuje činnosti skúmaných osôb. Pozorovanie by ma byť systematické, plánovité a presné. Jeho nevýhodou je to, že ním môžeme pozorovať len minimum sociálnych situácii, môžeme pozorovať len vonkajšie prejavy chovania, často neprenikneme k podstate. Správa o pozorovaní má obsahovať:
-presnú dokumentáciu o čase, mieste, okolnostiach pozorovania
-informácie o úlohe pozorovateľa,
-charakteristiku pozorovaných faktov,
-podrobný popis pozorovaných faktov,
-vlastné úvahy a interpretácie pozorovateľa.

Dotazník o sociálnom prostredí je výskumná metóda, ktorej cieľom je písomnou formou získať údaje od respondentov na vopred predloženom formulári. Pri zostavení dotazníka platia určité zásady:
-výstižná formulácia problému,
-znalosť prostredia,
-účelnosť otázok (stručnosť, jasnosť, konkrétnsoť)
-adekvátnosť foriem odpovedí
-overenie validity a reliability

V dotazníku možno položiť zatvorené (predvídajú odpovede, uľahčujú prácu výskumníka) a otvorené (sú také, pri ktorých výskumník dá respondentovi úplnú slobodu odpovede) otázky. Rozhovor (interview) je ďalšia z metód získavania údajov sociálno-pedagogického zamerania. Podmienkou vhodného rozhovoru je teoretická príprava a pratkická znalosť, vhodný jazyk, znalosť zdvorilostných foriem správania, schopnosť trpezlivo počúvať. Nadviazanie rozhovoru ide o umenie otvoriť rozhovor, ktoré má v sebe prvky obratnosti. Priebeh rozhovoru úlohou výskumníka je počúvať odpovedeš a usmerňovať ich tak, aby sa neodbočovalo od hlavnej témy. Atmosféra rozhovoru výskumník by mal svojím správaním prispieť k priateľskej atmosfére a slovom vyjadrovať svoj záujem o odpovede. Delenie rozhovoru:

1.Neštandardizovaný rozhovor - nemá presne stanovený ,,scénar,,. Otázky môžu byť ľubovoľné, v nepredpísanom poradí.
2.Štandardizovaný rozhovor – sa robí presne podľa textu formulára s vopred vytypovanými osobami.
3.Zjavnú rozhovor (neformálny) – sa používa vtedy, keď skúmaná osoba vie, že sa s ňou vedie rozhovor.
4.Skrytý rozhovor je navonok voľný rozhovor dvoch osôb, z ktorých jedna väčšinou hovorí a druhá trpezlivo počúva.


10. Sociálny pedagóg a jeho profesíjne možnosti

10.1 Sociálny pedagóg

Kraus (2000), sociálneho peagóga chápe akoodborníka vybaveného teoreticky, prakticky a koncepčne na výchovné pôsobenie všade tam, ,,kde prispieva k formovaniu zdravého spôsobu života, predovšetkým kde prostredie jednotlivca či skupín pôsobí deštruktívnym alebo nekreatívnym spôsobom v uspokojovaní potrieb.,, Podľa Krausa pôsobí v dvoch rovinách:
-primárna sociálnovýchovná činnosť v smere profylaxie alebo kompenzácie,
-manžérska sociálnopedagogická činnosť v inštitučných oblastiach, t.j. organizačnej, metodickej, koncepčnej, metodickej, vzdelávacej.

Bakošová (2006, s.163) ,,Sociálny pedagóg je odborník, ktorý je teoreticky i prakticky pripravený vo vysokoškkolskom, magisterskom štúdiu odboru pedagogika, filozofia, pedagogického či sociálneho zamerania na sociálnovýchovnú činnosť. Je odborníkom, ktorého všeobecné kompetencie spočívajú v pomoci a podpore deťom, mládeži, dospelým, rodičom(sociálna andragogika, geragogika) a ich podpore v situáciách vyrovnania deficitu socializácie a hľadania možnosti zlepšenia kvality života prostredníctvom výchovy, vzdelávania, prevencie, poradenstva.,,
10.2 Kompetencie sociálneho pedagóga

Výchvno-vzdelávacia kompetencia

Sociálne orientovaný pedagóg je kompetentný tvoriť teóriu sociálnej pedagogiky na základe poznania domácich a zahraničných prameňov, účasti na vedeckovýskumnej činnosti, poznania potrieb praxe. V pratkickej oblasti plánuje, organizuje a metodicky usmerňuje činnosť v zariadeniach, ktoré riešia úlohy vyplývajúce zo sociálnej politiky štátu v oblasti školstva, práce, sociálnych vecí a rodiny....... V oblasti výchovy detí a mládeže je vychovávateľom a podporovateľom v ich osobnostnom raste na ceste ,,byť človekom,,. Rozvíja a podporuje prosociálnosť, ľudskosť, asertívne správanie, efektívnu komunikáciu, altruizmus, spolucítenie, solidaritu, úctu, všímavosť a iné osobnostné vlastnosti a schopnosti pomáhajúceho charakteru.

Sebavýchova

Sociálny pedagóg prostredníctvom poznávania osobnosti cez výchovu, prostredie a komunikáciu hľadá možnosti na ďaľšie sebazdokonaľovanie osobnosti. V procese sebavýchovy ju vedie k vlastnému poznaniu, prijatiu svojich nedostatkov, k trpezlivosti a vytrvalosti. Sám má byť príkladom, ako zvládnuť nedostatky, vonkajšie a vnútorné podnety, ktoré sú prekážkou k sebavýchove.

Samovzdelávanie

Samovzdelávanie vychádza z vnútorných potrieb. Sociálny pedagóg vo svojej činnosti potrebuje všeobecné i špecifické poznatky. Tie môžu byť predmetom jeho samovzdelávania. Sám je podporovateľom samovzdelávania svojich kolegov, detí a mládeže, ktorým má pomôcť.

Kompetencia prevýchovy

Ak je sociálny pedagóg schopný vychovávateľ, ľahko diagnostikuje odklon od normy. Na túto kompetenciu má byť odborne pripravený z pedagogickej diagnsotiy, špeciálnej pedagogiky, psychológie osobnosti. Sociálny pedagóg môže využívať také spôsoby sociálnej opory ako poúčanie, povzbudenie, diverziu, zásah do prostredia, nedirektívne či direktívne vedenie. Celý proces prvýchovy je náročný na čas, jeho výsledky sa nedosahujú hneď po následnom zásahu. Preto si vyžaduje také osobnostné predpoklady ako trpezlivosť, dôslednosť, pevná vôľa, dôvera.

Komeptencia poradenstva

Sociálnopedagogické poradenstvo výchádza z dvoch hľadísk:
-zo širších psychologických koncepcií. Ich hlavným cieľom je umožniť klientom, aby si ujasnili životné ciele, aby dospeli k lepšiemu sebapoznaniu a aby zistili, v čom je ich problém a ako ho možno realisticky riešiť.
-Z pedagogických teórií, výchovných situácií a výchovných nedostatkov, ktoré sa v súvislosti s deťmi, mládežou a uch rodičmi vyskytujú. Hľadá takú formu sociálnej opory, keď človek nepotrebuje terapiu, vie si pomôcť sám, ale potrebuje sa prostredníctvom odborného poradcu – sociálneho pedagóga zorientovať vo vlastnej situácii.
Sociálny pedegóg by v poradenskej činnosti nikdy nemal dávať hotové ,,recepty,, , ale ukázať viec alternatív a ich dôsledky. Klient by mal sám zistiť, čo bude pre neho najlepším riešením. Tento ideálny stav je za predpokladu, že klient sa príde poradiť dobrovoľne, je vnútorne motivovaný.

Kompetencie prevencie

Univerzálna prevencia. Jej cieľom je vytvoriť v spoločnosti atmosféru prijatia a pochopenia problémov, voči ktorým zaujímajú odborníci predsudkové správanie, odmietanie, až negativizmus. Univerzálou prevenciou formou letákav, poskytovania priamych informácií či ukážok alebo samotnej práce v komunite možno dosiahnuť posun v poznaní ľudí a prekonanie bariér. Sekundárna prevencia. Je zameraná napr. na úzky okruh mladých ľudí s cieľom poskytnúť im pozitívne vzory správania. Ide o pretváranie vzorov naučených a odpozorovaných najmä v rodinnom prostredí a v prostredí rovesníkov, ktorými sú u detí opakovanie a používanie nežiaduceho správania. Takto preventívne učia deti zo sociálne znevýhodneného prostredia žiaducim spôsobom správania.

Kompetencia manažmentu

Pri riešení akéhokoľvek problému dieťaťa v našej spoločnosti sa nedá vyhnúť administratívnemu postupu na úrade práce, sociálnych vecí a rodiny. Dieťa z nevhodného sociálneho prostredia si vyžaduje odbornú konzultáciu u psychiatra, špeciálneho či sociálneho pedagóga. Odborník pomáhajúcich profesií, v našom prípade sociálny pedagóg, má mať osobnostné predpoklady, ktoré mu zabezpečia schopnosť pracovať s deťmi a mládažou v norme i v odchýlkach od normy či v mimoriadne náročných výchvoných situáciach. K takým osobnostným predpokladom patrí schopnosť porozumieť, podporu, pomoc, ale aj schopnosť reálne diagnostikovať a rozlíšiť akútny problém od dlhodobého. Okrem osobnostných predpokladov má vysokoškolského štúdium odboru pedagogika či sociálna pedagogika poskytnúť v obsahu štúdia všeobecné a špecifické cieľové požiadavky.