Špeciálna pedagogika - štátnicové otázky

1. Pojem, predmet a cieľ špeciálnej pedagogiky

Z lat. specialis=osobitný, gréc. paidagogiké tachné=umenie výchovy

Špeciálna pedagogika – vedná oblasť v sústave pedagogických vied. Zaoberá sa teóriou a praxou výchovy, edukácie detí, mládeže a dospelých vyžadujúcich špeciálnu starostlivosť z dôvodu mentálneho, senzorického, somatického postihnutia alebo narušených komunikačných schopností, či psychosociálneho narušenia, alebo z dôvodu iných špecifických danosti, porúch učenia, správania. Zaraďujú sa sem aj jedinci s výnimočným nadaním a talentom, či inými špecifickými potrebami.

Predmetom je skúmanie podstaty a zákonitostí výchovy a vzdelávania postihnutých z aspektu etiológie (náuka o príčinách vzniku chorôb), symptomatológie, korekcie, metód edukácie, reedukácie (prevýchovy) a tiež profylaxie (predbežných ochranných liečebných opatrení) neadekvátneho vyrovnania sa s postihnutím a jeho dôsledkami, či inými špecifickými danosťami.

Cieľom špeciálnej pedagogiky v praxi je vychovávať, vyučovať a vzdelávať postihnutých alebo narušených jednotlivcov tak, aby sa čo najskôr a čo najdôkladnejšie vnútorne vyrovnali so svojim defektom a aby sa napriek obmedzeniam, ktoré z neho vyplývajú, čo najpozitívnejšie prispôsobili spoločnosti a boli spôsobilí žiť relatívne plnohodnotný život ako tvorcovia, konzumenti či ochrancovia hodnôt vytvorených cieľavedomou činnosťou.

Pri týchto výchovných snaženiach sa plne využívajú potenciálne možnosti jedinca, jeho motivácia, prirodzené kompenzačné schopnosti, kreativita a iné danosti. Uplatňujú sa špeciálne metódy výchovy a vyučovania, modifikovaný obsah vzdelávania pri modifikovaných organizačných formách výchovy a vyučovania za dôsledným uplatňovaním požiadavky individuálneho prístupu k vychovávanému. Pritom sa vychádza z poznania jeho danosti a dispozícií pre výchovu a vzdelávanie získaných prostredníctvom špeciálnopedagogickej diagnostiky.

V záujme dosiahnutia určených cieľov musí sa špeciálna výchovná starostlivosť začať čo najskôr už od narodenia, resp. čo najskôr od vyskytnutí sa defektu, poruchy či narušenia. To si vyžaduje spoluprácu s rodičmi postihnutých detí, ktorí si tiež musia osvojiť základné metódy a princípy špeciálnej výchovy. Okruh záujmu a pôsobenia špeciálnej pedagogiky sa týmto rozširuje z dieťaťa na jeho rodičov, čo vyžaduje dôsledne vybudovaný systém poradní a iných špecializovaných zariadení.

Vzhľadom na integračné tendencie, ktoré sa v súčasnosti uplatňujú, aby sa postihnuté či narušené deti, ak im to stav dovolí, vychovávali v podmienkach bežných škôl pre intaktných, spolupráca a usmernenie týchto škôl sa dostáva do popredia ako jedna z ďalších úloh špeciálnej pedagogiky. Poradenské aktivity sa týmto rozširujú aj na učiteľov a vychovávateľov. Takéto spoločné a vzájomne sa dopĺňajúce úsilie napomáha cieľavedome a systematicky:

-rozvinúť potencionálne možnosti detí na maximum
-sprostredkovať im vš. vedomosti a spôsobilosti a vycvičiť ich vo všetkých návykoch, ktoré si môžu osvojiť
-pripraviť a uspôsobiť ich na to, aby získané poznatky, spôsobilosti a návyky uplatnili vo svojom živote tak, aby v ňom žili ako najsamostatnejší a najaktívnejší jednotlivci.

Špeciálna pedagogika plní celý rad úloh, ktoré majú pomerne heterogénny charakter. Z toho dôvodu predstavuje zložitý, vnútorne viacnásobne členený systém. Vzhľadom na túto skutočnosť nie je celkom jednoznačné, či možno o nej hovoriť ako o homogénnom "vednom odbore", alebo radšej o "vednej oblasti", kde označenie zastrešuje systém vedných disciplín, ktorých integračným – systémovo-tvorným prvkom je to, že sa zaoberajú edukáciou postihnutých, narušených jedincov alebo jednotlivcov so špeciálnymi potrebami na jednej strane a diferencujúcim prvkom to, že je to systém vedných disciplín, z ktorých každá sa zaoberá problematikou edukácie iného druhu postihnutia či narušenia, alebo špeciálnych potrieb.

Ich integrujúcim činiteľom je potreba poznávania všeobecne platných zákonitostí špeciálnopedagogických javov a procesov, špeciálnopedagogickej edukácie, skúmania podmienok, priebehu a výsledkov edukácie, skúmanie historického vývoja odboru, metód získavania vedeckých poznatkov, inštitucionálnej sústavy, kde sa špeciálny edukačný proces uskutočňuje. Diferencujúcim činiteľom je skutočnosť, že edukačný proces sa realizuje u detí a mládeže, ktorí majú približne rovnaký druh postihnutia či narušenia. To vytvára užšie zameraný odbor, špecializovaný na užšie koncipovaný predmet, pritom vnútorne diferencovaný v rámci daného postihnutia alebo narušenia. Napríklad pedagogika mentálne postihnutých má svoju vnútornú štruktúru ako je teoretický základ, metodológia, história, teória vyučovania, teória výchovy, metodiky výchovy a vyučovacích predmetov mentálne postihnutých.


2. Miesto špeciálnej pedagogiky v sústave vied, hraničné odbory a pomocné vedy

V súčasnosti sa teória a prax výchovy a vzdelávania jedincov vyžadujúcich špeciálnu starostlivosť označuje ako špeciálna pedagogika, ale i ako defektológia. Všetky tieto názvy vystihujú svoj cieľ /rehabilitáciu, resocializáciu, revalidizáciu, kompenzáciu, korekciu, reedukáciu/, svoj predmet /výchovu a vzdelávanie postihnutých jedincov/ a miesto, kde sa výchovno-vzdelávací proces uskutočňuje.

V našej terminológií, vzhľadom na tradície a chápanie odboru, je potrebné termíny defektológia a špeciálna pedagogika chápať relatívne oddelene, nakoľko každý má svoj vlastný osobitný význam. Vychádzajúc z uceleného chápania človeka ako jednoty bio-psycho-sociálnych faktorov aj vedný odbor o defektnom /postihnutom, narušenom/ jedincovi možno vymedziť, ako súhrn poznatkov z oblasti patobiológie, patopsychológie a sociálnej patológie, ktoré súhrne vytvárajú komplexný vedný odbor multidisciplinárneho charakteru označovaný ako humánna defektológia. Čiže, definujeme ju ako širokokoncipovaný vedný odbor, ktorého predmetom je skúmanie zákonitosti rozvoja socializácie postihnutého jedinca z hľadiska špeciálnej pedagogiky, patobiológie, psychológie, sociálnej patológie, kybernetiky a iných odborov.

Predmetom špeciálnej pedagogiky je skúmanie zákonitosti spojených s výchovou, vzdelávaním a rozvíjaním postihnutého jedinca. Vo vzťahu ku humánnej defektológií má užšie zameranie. Špeciálna pedagogika ako vedný odbor resp. vedná oblasť predstavuje relatívne ucelený, integrovaný a vnútorne diferencovaný, logicky usporiadaný systém vedeckých poznatkov o špeciálnopedagogických javoch, procesoch, ako aj o ich vzájomnej interakcií, ktorý sa buduje na základe výsledkov vedeckovýskumnej a vedecko-bádateľskej činnosti. Za kritérium vedeckosti jednotlivých poznatkov sa považuje možnosť ich empirickej verifikácie.

Špeciálnopedagogickými javmi v tejto súvislosti sa rozumejú také kategórie a ich nositelia, akými sú napríklad postihnutie, postihnutý jedinec, narušenie, narušené dieťa, handicap, handicapovaný jedinec, špecifické potreby, dieťa so špecifickými potrebami, ťažkovychovávateľnosť, ťažkovychovávateľné dieťa a pod. Špeciálnopedagogickými procesmi sa v tejto súvislosti rozumejú aktivity označované pojmami, ako napríklad špeciálna edukácia, výchovná rehabilitácia, korekcia, stimulácia, reedukácia, kompenzácia a pod.
Podstatu špeciálnej pedagogiky tvorí interakcia medzi špeciálnopedagogickými javmi a procesmi. Vedecké poznatky špeciálnopedagogických javov a procesov sa získavajú prostredníctvom vedeckých metód, ktoré umožňujú preniknúť od vonkajších prejavov k podstate. Pramene získavania poznatkov pre tento odbor sú: archívne materiály, zachovalé právne a pedagogické normy, údaje zachovalých knižničných a časopiseckých diel, výročných správ a kroník špeciálnych škôl a zariadení, obrázkový a iný materiál, učebné pomôcky, kompenzačná technika, výpovede žijúcich pamätníkov a iné zdroje. V súčasnosti je už viacero historických materiálov, dokumentácie a údajov sústredených v Múzeu špeciálneho školstva na Slovensku v Levoči, ktoré bolo otvorené v roku 1990. Na Pedagogickej fakulte UK v Bratislave je špeciálnopedagogická knižnica. Spoločnosť pre špeciálnu a liečebnú výchovu na Slovensku, ktorá zastrešuje všetkých špeciálnych pedagógov v minulosti vydávala časopis Otázky defektológie a toho času vydáva časopis Efeta.

Špeciálna pedagogika vzhľadom na svoj predmet patrí v najširšom svojom význame do sústavy vied o človeku. V užšom význame do systému pedagogických vied. V rámci týchto tvorí relatívne samostatný vedný odbor /vednú oblasť/ pozostávajúci so širšie, všeobecnejšie koncipovanej špeciálnej pedagogiky a užšie zameraných jej jednotlivých špecializácií - odborov. Špec. pedagogika pri plnení svojho poslania kooperuje s celým radom súvzťažných vied, kt. poznatky využíva pri formulovaní svojich cieľov, a to pri opisovaní ľudského jedinca, u ktorého sa majú dosiahnuť určité ciele. Tieto vedy sa označujú ako pomocné. K nim patrí: etika, logika, estetika, patopsychológia, patobiológia, sociálna patológia, psycholingvistika, bionika, teória informácie, semiotika.

Etika - zaoberá sa skúmaním morálky. Špec. pg. pomáha pri formulovaní výchovných cieľov z etického hľadiska, vzhľadom na osobitosti, ktoré vyplývajú z postihnutia alebo narušenia. Dobre uskutočňovanou výchovou možno u postih. detí a mládeže dosiahnuť, aby pomocou autoregulácie vedeli ovládať svoje sociálne správanie a usmerňovať ho tak, aby to zodpovedalo požiadavkám mravného správania sa.

Logika - veda o pravidlách a spôsoboch správneho myslenia a poznávania poskytuje poznatky na formulovanie cieľov výchovy mysliaceho človeka. Navrhuje, ako by tieto procesy mali prebiehať, naznačuje, v ktorých oblastiach sa môžu vyskytnúť v dôsledku postihnutia prekážky pri realizácií poznávacích procesov. Pomáha vytvárať teoretické konštrukty o tom, aký by mal byť postih. jedinec po špec.-pedagogickej vých. intervencií.

Estetika - veda o kráse. Pomáha z formálneho i obsahového aspektu pri formulovaní výchovných cieľov zameraných na rozvoj estetických citov a potrieb. V citovej výchove sú poznatky z estetiky veľmi dôležité. Pre postihnutých má veľký význam.

Patopsychológia - u postihnutých skúma osobitosti utvárania a vývinu psychických procesov, vlastností a stavov, utváranie ich osobnosti. Poskytuje poznatky o postihnutom jedincovi z psychologického aspektu.

Patobiológia - zaoberá sa anatomickými, fyziologickými a morfologickými osobitosťami, etiológiou, priebehom a prognózou chorobných zmien. Z týchto hľadísk opisuje jedinca.

Sociálna patológia postihnutých - zaoberá sa skúmaním negatívnych javov v spoločnosti a ich dôsledkom pre postihnutých. Negatívne javy sa prejavujú deviantným správaním sa takýchto jedincov. Je to také správanie, ktoré sa odchyľuje od spoločenských, mravných a právnych noriem.
Psycholingvistika - skúma reč a jej vnímanie v závislosti od štruktúry príslušného jazyka. Opisuje osobitosti rečových procesov - rečového správania sa u postihnutých a narušených.

Kybernetika - umožňuje systémový prístup k ponímaniu človeka a jeho skúmania. Pre špeciálnu pedagogiku má osobitný význam najmä teória informácií a komunikácií, ktoré umožňujú uplatňovať nové prístupy k skúmaniu komunikácie, v rámci výchovno-vzdelávacieho procesu, identifikovať bariéry a kompenzovať ich.

Bionika - vedný odbor kybernetiky. Zaoberá sa biologickými systémami, prijímaním, zaznamenávaním a spracúvaním informácií, možnosťami kooperácie medzi ľudským organizmom a elektronickými systémami. Na takto získaných poznatkov sa zakladá moderná elektronická protetika. Pre špeciálnu pedagogiku poskytuje teoretické poznatky na vysvetlenie a skúmanie takých zložitých psychických a iných procesov, ktoré zatiaľ nemožno priamo skúmať.

Semiotika - teória o systémoch znakov. Pre špeciálnu pedagogiku má veľký význam, vzhľadom na skutočnosť, že komunikácia pri viacerých druhoch postihnutia sa realizuje pomocou znakov. Napríklad: bodové písmo pre nevidiacich, znaky pre nepočujúcich a pod. - Optimálne volené znaky sú v týchto prípadoch predpokladom optimálnej komunikácie. Druhú skupinu vedných odborov, z poznatkov ktorých špec. pedagogika čerpá tvoria tzv. hraničné odbory. To sú také odbory, ktorých v centre svojho záujmu stojí tiež človek, ale zaoberajú sa ním z iného aspektu. Ich poznatky majú pre špeciálnu pedagogiku mimoriadny význam. Sú to najmä medicínske disciplíny, pedagogika, psychológia, biológia, sociológia. Z medicínskych disciplín patria sem lekárske odbory: pediatria, neurológia, oftolamológia, otorinolaryngológia, foniatria, ortopédia, psychiatria, školská hygiena a ďalšie. Z pedagogiky najmä teória výchovy a vyučovania. Zo psychológie vývinová psychológia, všeobecná psychológia, pedagogická psychológia a psychológia osobnosti. Z biológie najmä genetika a antropológia.

Ďalšiu skupinu hraničných odborov tvoria vedné odbory, predmetom ktorých je taktiež človek, ale postihnutý alebo narušený, či jedinec so špecifickými potrebami. Sem patria: Humánna defektológia - širokokoncipovaný vedný odbor, ktorého predmetom je skúmanie zákonitosti rozvoja a socializácie postihnutého či narušeného jedinca z hľadiska špeciálnej pedagogiky, patopsychológie, sociálnej patológie, patobiológie a iných vedných odborov. Prostriedkom socializácie je rehabilitácia jedinca.
Liečebná pedagogika - intervenuje prostredníctvom špeciálnych psychoterapeutických metód, ako je muzikoterápia, arteterápia, pohybová terápia, dramatoterápia, biblioterápia a pod. Tieto náuky o socializácií postihnutých sa dosahujú ich komplexnou rehabilitáciou.

Hraničné odbory

a/ Intaktný jedinec- pedagogika
-psychológia
-sociológia
-biológia

b/ Postihnutý jedinec- náuka o postihnutých (humánna defektológia)
-liečebná pedagogika

Pomocné vedy

a/ Normatívne- etika
-logika
-estetika
b/ Deskriptívne1/ priame- patopsychológia
- patobiológia
- sociálna patológia
2/ nepriame- psycholingvistika
- bionika
- teória informácie
- semiotika
3. Systém špeciálnej pedagogiky

Špec. pg. predstavuje vo svojom integrovanom celku množstvo systematicky usporiadaných poznatkov teórií a praxi edukácie postihnutých, narušených jedincov. Tieto poznatky sa dajú zoskupiť podľa kritérií, ktoré majú

a/všeobecné zameranie - platné na všetky druhy postihnutí, narušení a špeciálnych potrieb
b/špecifické užšie zameranie - platné pre určitý druh postihnutia, narušenia či špeciálnej potreby.

Takto vzniká:

1/Systém špeciálnej pedagogiky vo všeobecnom zameraní
2/Systém špeciálnej pedagogiky v užšom zameraní

1/Systém špeciálnej pedagogiky vo všeobecnom zameraní sa delí na tieto disciplíny:

-Všeobecné základy špeciálnej pedagogiky /termíny, pojmy, predmet, systém/
-Historiografia špeciálnej pedagogiky /odboru, inštitúcií, vzdelávanie špeciálnych pedagógov/
-Metodológia špeciálnej pedagogiky /metodológia výskumu, diagnostika
-Filozofia špeciálnej pedagogiky
-Teória komunikácie postihnutých
-Výchovná rehabilitácia /zásady, metódy edukácie, metodiky predmetov/
-Náuka o špeciálnych školách a zariadeniach /systém, riadenie/
-Komparatívna špeciálna pedagogika
-Špeciálna pedeutológia /vzdelávanie, uplatnenie sa, ďalšie vzdelávanie/

2/Systém špec. pedagogiky v užšom zameraní sa delí podľa druhu postih., narušenia al. špec. potreby:

-Pedagogika mentálne postihnutých - psychopédia
-Pedagogika zrakovo postihnutých - tyflopédia
-Pedagogika sluchovo postihnutých - surdopédia
-Pedagogika telesne postihnutých, chorých a zdravotne oslabených - somatopédia
-Pedagogika detí s narušenou komunikačnou schopnosťou - logopédia
-Pedagogika psychosociálne narušených - liečebná pedagogika
-Pedagogika s viacnásobným postihnutím
-Pedagogika s poruchami učenia
-Pedagogika s poruchami správania - etopédia
-Pedagogika výnimočne nadaných a talentovaných

Podľa interpretácii poznatkov o špeciálnopedagogických javoch a procesov z rôznych svetonázorovo-filozofických pozícií, možno ŠP členiť na:
1.kresťanskú
2. materialistickú
3.antropozofistickú
4. psychoanalyticky orientovanú
5.behavioristickú
6. kognitivistickú
7.konštruktivistickú
8. humanistickú
9.pragmatickú
10. ŠP vychádzajúce z iných východísk

Etopédia zaoberá sa výchovou a vzdel. soc. narušených alebo ťažkovychovávateľných detí a mládeže. Sleduje príčiny a prejavy správania človeka mimo spoločen. normy a hľadá možnosti reeduk. a primeranú starostlivosť. Somatopédia /gr.sóma-telo/ sa zaoberá výchovnými, vzdelávacími a všeobecne spoločenskými súvislosťami telesne postihnutých, s chorými deťmi a mládežou, telesne oslabenými, jedincami s obmedzenou pohyblivosťou alebo neschopnosťou pohybu vôbec. Táto neschopnosť pohybov môže byť primárna, ako následok handicapu alebo sekundárna, ktorá zhoršuje celkový zdravotný stav.

Všetky dielčie špeciálnopedagogické disciplíny sledujú jednotlivé handicapy a poruchy, jednak z hľadiska ich prejavov a rozsahu, jednak z hľadiska dopadu na osobnostný a sociálny rozvoj človeka. Nie vždy je ťažké postihnutie tou najväčšou záťažou pre život jedinca. Vlastne rozsah handicapu nie vždy znamená väčšiu mieru defektivity /postihnutie sociálnych vzťahov a poruchu integrity osobnosti/. Mnoho závisí od typu osobnosti handicapovaného, na jeho schopnosti vyrovnať sa s náročnou a krízovou situáciou / ktorou handicap je/, a na postoji blízkeho i širšieho prostredia. Ľahké znevýhodnenie človeka môže so sebou niesť ťažkú defektivitu a naopak významné poškodenie môže byť aj formou normality. Špeciálnu pedagogiku chápeme, ako pedagogický odbor, ktorý sleduje komplexný rozvoj osobnosti dieťaťa s ohľadom na jeho špeciálne výchovné a vzdelávacie potreby v oblasti fyzickej, psychickej i sociálnej.


4. Terminológia, základné princípy v špeciálnej pedagogike

Postihnutie - relatívne trvalý výrazný nedostatok integrity alebo funkcionovania ľudského organizmu alebo jeho významnej časti. Podľa rozsahu a dôsledkov poškodenia sa rozoznáva :

•postihnutie - relatívne ireparabilné poškodenie
•narušenie - relatívne reparabilné poškodenie
•ohrozenie - prípady, pri ktorých ak sa neposkytne špec. výchovná starostlivosť, môže nastať narušenie.

Postihnutie alebo defekt sa môže vyskytovať v oblasti:

•somatickej (deformity, malformácie, chronické choroby, zdravotné oslabenie, poúrazové stavy)
•senzoriky - zraku (slepota, slabozrakosť, tupozrakosť, strabizmus)
- sluchu (hluchota, zvyšky sluchu, nedoslýchavosť)
•reči (NKS, ktorá sa môže prejaviť ako vrodená chyba reči alebo získaná porucha reči)
•mentálnych funkcií (mentálna retardácia rôzneho druhu a stupňa, demencia)
•psychosociálnej (psychopatia, sociopatia)

Zdravotne postihnutá osoba- ktorákoľvek osoba, ktorá si nie je schopná zaistiť, úplne alebo čiastočne, potreby bežného spoločenského života v dôsledku vrodeného či získaného nedostatku fyzických alebo duševných schopností. Zdravotne postihnuté osoby majú okrem iných práv právo na lekárske, psychologické a funkčné ošetrenie, vrátane protetických a ortopedických pomôcok, na liečebnú a sociálnu rehabilitáciu, vzdelanie, pracovnú rehabilitáciu, poradenstvo, pomoc pri pracovnom umiestnení a ďalšie služby, ktoré im umožnia max. rozvinúť ich schopnosti a zručnosti a urýchlia proces ich začlenenia al. návratu do spoločnosti.
Žiak so špeciálnopedagogickými potrebami- dieťa s akýmkoľvek postihnutím alebo narušením, navštevujúce materskú, základnú, strednú školu alebo inú školu. Vyžaduje systematickú odb. starostlivosť špec. pedagóga (prípadne aj spoluprácu so psychológom, odb. lekármi a inými odbornými pracovníkmi).

OSOBY SO ŠPEC. POTREBAMI  - relatívne heterogénna skupina osôb, ktoré z nejakého dôvodu sa výrazne odlišujú od bežnej populácie. Sem patria deti s poruchami správania al. učenia, ale i deti talentované a nadané.

HANDICAP - záporný dôsledok defektu na činnosť postihnutého jedinca, znevýhodnenie. Zasahuje kvalitu a kvantitu samotnej činnosti jedinca, jeho sociálne postavenie a vzťahy.

HAND. JEDINEC - na základe svojho defektu je znevýhodnený v škol. práci, vo výkonnosti a v soc. vzťahoch

DEFEKT - /z lat. defectus = chyba, porucha, nedostatok/ - nedostatok v integrite organizmu, ktorý môže mať formu orgánovú, alebo funkčnú a vyskytuje sa v oblasti psychickej, senzorickej či somatickej, dôsledkom čoho jedinec vyžaduje špeciálnu starostlivosť. Synonymom defektu je termín p o s t i h n u t i e, viac používané v školskej terminológií. Defekt z hľadiska veľkosti odchýlky od normy znamená najväčší odklon.

DEFEKTIVITA - porucha integrity človeka, t.j. jednoty organizmu a prostredia, ktorá sa prejavuje poruchou spoločenských vzťahov medzi defektným jedincom a jeho spoločenským prostredím. Znakmi defektivity sú: vzájomné pôsobenie medzi postihnutým a prostredím, relatívne dlhodobé trvanie, ktoré sa môže zlepšovať, zhoršovať, ale i vymiznúť. Ide tu v podstate o poruchu spoločenských vzťahov.

CHYBA - vyjadruje miernejšiu odchýlku od normy ako defekt. Spravidla je vývinovo podmienená.

PORUCHA /NARUŠENIE/ - vyjadruje tiež odchýlku od normy. Získava sa počas života a má reparabilný charakter, vyskytuje sa v pestrejšej škále (poruchy učenia, poruchy správania, narušenie kom. schopnosti).

ANOMÁLIA - /z gréck. a=ne, zápor, nomos=zákon, pravidlo/. Je to relatívne trvalá negatívna odchýlka od normy v oblasti somatickej či psychickej, alebo v ich kombinácií. Nepovažuje sa za patologický stav.

DEVIÁCIA - /z lat. via=cesta, deviatio=odbočenie z cesty/. Týka sa správania, čím sa jedinec stáva nápadným, odkloňujúcim od normy. Napr. sexuálne deviácie.

DEFORMITY - /z lat.deformitas=znetvorenie, zohavenie/ sú to somatické deviácie.

REHABILITÁCIA - /z lat. re=znovu, opäť, habilitas= spôsobilosť, schopnosť/ znovupôsobenie, opätovné dosiahnutie spôsobilosti. Označuje súbor aktivít zameraných na socializáciu postihnutého jedinca.

RESOCIALIZÁCIA - od vodený od slova socializácia /z lat. socialis=družný, spoločenský/, znamená zapájanie do pracovného a spoločenského života. Ide o jedinca, ktorého správanie vybočilo z rámca právnických a etických noriem a treba ho opäť do nich vtesnať.
EDUKÁCIA - súhrn výchovných, vyučovacích a vzdelávacích aktivít v dôsledku, ktorých sa postihnutý jedinec stáva relatívne vychovaným alebo vzdelaným.

REEDUKÁCIA - /z lat.re=späť, educatio=výchova, prevýchova/ je to súhrn špeciálnopedagogických aktivít zameraných na rozvíjanie nevyvinutých funkcií, alebo na úpravu porušených funkcií /hybnosti, sluchu, zraku/.

KOMPENZÁCIA - /z lat. compensatio=vyrovnanie, vyváženie/. Súbor aktivít zameraných na vyrovnanie alebo nahradenie zníženého výkonu orgánu či funkcie úpravou alebo zvýšením funkcie iných orgánov, funkcií.

KOREKCIA - /z lat. correctio=náprava, polepšenie/. Používa sa na označenie aktivít, ktoré sú zamerané na nápravu, úpravu chybnej funkcie, orgánu alebo správania sa.

Defektológia sa vníma ako širší vedný odbor a ŠP ako užší vedný odbor, ktorý je len súčasťou defektológie.


5. Osobnosť postihnutého a narušeného jednotlivca

OSOBNOSŤ je osobitný súhrn individuálnych vlastnosti človeka a súčasne aj jednotka s určitou štruktúrou. Každý človek má osobitný, individuálny celkový charakter somatopsychických vlastnosti, ktorý reaguje na vplyvy okolitého sveta osobitným spôsobom. Osobnosť teda nie je len súhrn psychických vlastností, ale aj jednotou vzájomne súvisiacich vrodených a získaných, vnútorných a vonkajších morfologických a funkčných podmienok, ktoré sa vplyvom vonkajšieho prostredia vytvárajú v rámci biologicky daných hraníc.

Osobnosť je syntetickým pojmom, ktorý zahrňuje všetky osobitosti ľudského organizmu, tak psychické, ako aj somatické, celého aktívne konajúceho človeka, od narodenia až po jeho smrť. Z psychického aspektu je osobnosť úplným, nepretržitým komplexom duševných javov, osobitým súhrnným znakom duševného života, v ktorom sa prelínajú: temperament, záujmy, schopnosti a charakter. Do pojmu osobnosti patria procesy, spôsoby poznávania, utvárania vzťahov a adaptácie jednotlivca. Táto viacdimenzionálna definícia osobnosti je univerzálne platná, to znamená, že platí pre každú osobnosť teda aj narušenú resp. postihnutú., handicapovanú. Nevystihuje kvalitatívne znaky narušenej osobnosti. Vývin dieťaťa, je to vlastne vzájomné pôsobenie prostredia a indivídua, a jeho vrodené a získané, vonkajšie a vnútorné, morfologické a funkčné predpoklady, pre ktoré charakteristickým znakom je dynamizmus. Jeho narušenie sa dá vystihnúť len v tomto vzťahovom rámci a to tak, že nájdeme faktory, ktoré spôsobili postihnutie a ich následky. Priebeh vývinu narušenej osobnosti sa zjavne líši od vývinu zdravej osobnosti, narušená osobnosť je zjavne iná ako zdravá osobnosť.

PRÍČINY NARUŠENIA A JEHO PRIMÁRNE NÁSLEDKY.

Pri definovaní príčin, nie je možné predložiť úplný zložitý reťazec príčin a ich primárnych následkov v celej jeho zložitosti. Jedna určitá príčina môže mať nielen jeden druh následkov, ale rozličné typy klinických obrazov a primerane tomu aj rozličné druhy narušenej osobnosti. A naopak za rozličnými obmenami narušenej osobnosti môžu byť viaceré príčiny a určitý klinický obraz môže vzniknúť v dôsledku súhrnu rozličných príčin. Poškodenie osobnosti je teda multikauzálne /má viac príčin/ a multifaktoriálne /existuje tu viacero činiteľov/.

Príčiny delíme na dve veľké skupiny:
1. Predkoncepčné - pred počatím /týka sa rodičov/
2. Pokoncepčné - postkoncepčné
1. a/ Geneticky podmienené, dedičnosť – pri vzniku narušenej osobnosti dedičný prenos génmi má určitú úlohu. Pri výskyte slabomyseľnosti, sluchovej poruchy, alkoholizmu v rodine alebo v príbuzenstve, pomerne často vzniká mentálna retardácia, hluchota a pod.
b/ Priemyselné škodliviny /ortuť, olovo/ v prostredí , v ktorom rodičia žijú
c/ Nesprávna výživa a žiarenie /rtg. žiarenie/ rodičov
d / Infekčné ochorenia / zápal pečene, zápal príušníc – mums/ rodičov

2. a/ Prenatálne - v priebehu vnútromaternicového života môžu pôsobiť rozličné škodlivé faktory. Dôležité je kedy, v ktorom období embryonálneho života jednotlivý faktor pôsobí. Patria sem infekčné ochorenia matky ako je rubeola, osýpky, mums a pod., ktoré môžu vyvolať mentálnu retardáciu, Downov syndróm, zmyslové poruchy a poruchy hybnosti rôzneho stupňa /detské mozgové obrny/. Toxoplazmóza, ktorú rozširujú zvieratá môže spôsobiť rôzne vývinové abnormality, poškodenie nervovej sústavy. Iné ochorenia matky napr. srdcové, obličkové, poruchy krvného obehu, hormonálne poruchy vyvolávajú mentálnu retardáciu. Avitaminóza matky /nedostatok vitamínov A, B2, D / a extrémne hladovanie matky spôsobujú vývinové abnormality /mikrocefaliu – malý a nedostatočne vyvinutý mozog/. Mechanické vplyvy na plod a užívanie škodlivých liekov môžu vyvolať abortus – potrat.
b/ perinatálne poškodenia – počas pôrodu. Pôrod môže byť predčasný, abnormálny, dlhotrvajúci. Dieťa môže mať otočenú pupočnú šnúru okolo krku. Počas pôrodu môže nastať krvácanie do mozgu, ktoré vyvolá hypoxiu /nedostatok kyslíka/ a spôsobuje najrozličnejšie poškodenia celej nervovej sústavy u jedincov. Ďalším nebezpečenstvom je fyzické poškodenie pri pôrode, ktoré sa týka jednak poškodenia nervovej sústavy, ale tiež telesných deformít. Vznikajú niektoré typy ľahkých mozgových dysfunkcií, retardácie mentálneho i telesného vývinu.
c/ postnatálne – popôrodné poškodenia – sú výsledkom nepriaznivých okolnosti v priebehu života človeka. Hlavným zdrojom handicapov sú ochorenia ako je novorodenecká žltačka, zápaly mozgu, endokrinné poruchy, poruchy metabolizmu, infekčné ochorenia, ktoré pôsobia škodlivo na centrálnu nervovú sústavu, čím následne vzniká mentálna retardácia, poruchy hybnosti a zmyslové poruchy. Ďalej sú to úrazy, dôsledkom čoho dochádza k úplným alebo čiastočným stratám funkcie zmyslových orgánov.
Tieto príčiny sa považujú za vnútorné tzv. endogénne, príčiny vznikajúce vo vnútri organizmu a poškodzujúce vývin indivídua.


Exogénne – vonkajšie príčiny tzv. psychosociálne narušenia vplyvom prostredia. Ich následky sú veľmi rôznorodé. Vždy spôsobujú narušenie osobnosti a môžu viesť až k neurózam. Dieťa od narodenia môže byť vystavené škodlivým psychosociálnym vplyvom. Rodina, škola, výchovné zariadenie i pracovisko podľa charakteru vzťahov môže z výchovného hľadiska vplývať na jedinca kladne a aj škodlivo v širšej i v užšej súvislosti. Chýbanie matky, resp. rodiny, zlé rodinné prostredie, rozvody, zmeny prostredia, striedanie prostredia, veľmi vysoké požiadavky na učenie, chudobné a jednotvárne podnety a zážitky, uniformné podmienky výchovných zariadení, obmedzenie pohybu a hry, nejednotná výchova, príliš prísna, alebo rozmaznávajúca, zanedbávajúca, nedôsledná. Zážitky z neúspechu v škole, výsmech spolužiakov, zážitok tzv. inkapacity /v súvislosti obstáť s výkonom, obava zo slabšieho výkonu/ a pod.

Tieto škodlivé vplyvy sú mimoriadne nebezpečné, pretože v interpersonálnych vzťahov, v spolunažívaní, ktoré je pre človeka nevyhnutné, sa prejavujú ako circulum vitiosus – bludný kruh. Často aj sám človek je pôvodcom škodlivých vplyvov a súčasne nimi aj sám trpí. Škodlivé psychosociálne vplyvy majú mimoriadne veľký význam aj pri vzniku psychopatických ochorení, ktorých pôvod ešte nie je dostatočne objasnený najmä pri hraničných poruchách osobnosti, ale tiež pri vzniku psychóz – duševných ochorení.
Všetky uvedené príčiny a ich primárne následky, ktoré môžu pôsobiť resp. môžu sa vyvinúť v priebehu ontogenézy, spôsobujú narušenie osobnosti. Toto narušenie môže byť reverzibilné – zvratné, liečiteľné aj vyliečiteľné a môže byť ireverzibilné, neliečiteľné, resp. nevyliečiteľné. Mentálna retardácia, slepota, poruchy hybnosti sú ireverzibilné. Porucha reči a psychosociálne poruchy sú reverzibilné, liečiteľné aj vyliečiteľné. Záleží od stupňa a druhu postihnutia a tiež od časového faktoru, kedy postihnutie vzniklo.

Najnepriaznivejšiu prognózu majú vrodené poškodenia, alebo poškodenia získané do 2. roku života. Časový faktor má aj pozitívny význam, ak pri včasnom diagnostikovaniu vrodených, v dojčenskom veku získaných poškodení je zabezpečená ich skorá odborná starostlivosť – liečba, výchova, rozvíjanie, možno narušeniu /záleží od stupňa poškodenia/ predísť, zmierniť ho, alebo aspoň v značnej miere ovplyvniť. V prípadoch poškodení, ku ktorým dochádza už v neskoršom veku života dieťaťa /najmä choroby a úrazy/, má veľký význam vývinová úroveň, ktorú dieťa už dosiahlo. Je teda dôležité, akú úroveň malo z hľadiska vývinu osobnosti predchádzajúce obdobie, aký škodlivý faktor pôsobí na rozvoj osobnosti a tiež či sa vytvoria optimálne podmienky na jej ďalší rozvoj. V takýchto prípadoch napr. organické poškodenie nervovej sústavy v závislosti od stupňa poškodenia môže pôsobiť regresiu dosiahnutej úrovne, demenciu /úpadok/ keď vývin osobnosti v ďalšom období vyvíja disharmonicky, obmedzene.


6. Socializácia v špeciálnej pedagogike/z lat. socialis=družný, spoločenský/

Je to proces začlenenia jednotlivca do spoločnosti, po stránke pracovnej /výchovnej a vzdelávacej/, spoločenskej a subjektívnej /v zmysle sebeuplatnenia a sebauspokojenia/. Človek sa stáva plnohodnotnou osobou, ktorá sa aktívne zúčastňuje na spoločenskom a kultúrnom živote danej spoločnosti. V socializačnom procese ide o vzťahy vzájomného pôsobenia medzi spoločnosťou a jednotlivcom počas celého života. Každá etapa života detstvo, mladosť, dospelosť i staroba má svoje osobitosti.
V socializácií dieťaťa je dôležité, aby žilo v harmonickej rodine, v ktorej sú dobré vzájomné emocionálne vzťahy medzi všetkými jej členmi, ale hlavne medzi matkou a dieťaťom. Dieťa sa v rodine oboznamuje so spoločenskými normami, hodnotami a fixuje ich formou rôznych sociálnych návykov. Osvojuje si vzory správania, spôsobov celkovej sociálnej komunikácie. V rodine sa vytvára základ sociokultúrnych vlastností a hodnotového systému jedinca, formuje sa morálka, citová a vôľová sféra, identifikácia so sociálnymi úlohami. V škole sa dieťa zapája do širokej siete sociálnych vzťahov, pozícií a úloh v rozličných zoskupeniach, a tým sa na ne aj adjustuje.

Socializácia dospievajúcich nadväzuje na výsledky socializácie v detstve. Ďalej sa rozvíja a upevňuje hodnotový systém, vzory a normy správania. Mladý človek sa pripravuje na samostatný život v spoločnosti /na povolanie, založenie si vlastnej rodiny, účasť v spoločenských zoskupeniach/. Začleňovanie jednotlivca do spoločenských vzťahov prebieha aj v dospelosti, počas celého života sa kladú naňho nové požiadavky, ktoré musí zvládnuť.

Najvýznamnejšou podmienkou socializačného procesu je výchova a vzdelávanie. Celý socializačný proces sa realizuje v rozličných inštitúciách, z ktorých sú najdôležitejšie rodina a škola. Plnia úlohu socializačných činiteľov, ku ktorým patria najmä skupiny rovesníkov, sociálne skupiny na pracovisku a rôzne osoby, s ktorými jednotlivec vstupuje do rôznych dlhšie trvajúcich vzťahov. Ak sú uvedené činitele nejakým spôsobom narušené, môžu mať naň rôzny negatívny vplyv, narušujúci jeho socializáciu.
Socializácia postihnutých jedincov má svoje špecifickosti, dané druhom a stupňom postihnutia a narušenia v istom veku.Postihnutí majú sťažené podmienky pri začlenení sa do spoločnosti. Ich socializácia môže byť sťažená už v rodinnom prostredí tým, že postihnuté deti kladú vysoké nároky na svojich rodičov. Rodičia sa ťažko dokážu vyrovnať s postihnutím svojho dieťaťa, mali by dostať kvalifikovanú radu a pomoc pri riešení výchovných problémov. Socializácia postihnutých sa väčšinou uskutočňuje v špeciálnych školách a zariadeniach, kde sa používajú špeciálnopedagogické metódy a prístupy. Nevýhodou týchto zariadení je, že dieťa sa socializuje pre prostredie postihnutých jedincov, a nie pre bežný život. V súčasnosti sa už rozvíja proces integrovanej výchovy postihnutých s intaktnou populáciou.

Príprava na povolanie týchto jednotlivcov má svoje obmedzenia aj v tom, že je vopred vymedzený len istý okruh profesií, ktoré postihnutí a narušení môžu vykonávať. Istú socializačnú funkciu v našej spoločnosti plnia aj organizácie, obhajujúce práva a lepšie postavenie postihnutých a narušených v spoločnosti. Cieľom socializácie postihnutých jedincov je dosiahnuť čo najvhodnejšie a najúspešnejšie zapojenie do spoločnosti, ich pracovné, spoločenské a osobné uplatnenie. Špeciálnopedagogickými prostriedkami sa vytvárajú podmienky sebarealizácie postihnutých, a tým sa odstraňujú /zmierňujú/ dôsledky ich postihnutí.

Socializácia sa realizuje v praktickej, osobnostnej a sociálnej rovine. Je podmienená sociabilitou. Stupeň dosiahnutej socializácie postihnutých je podmienený tým, do akej miery sa podarilo defektivitu prekonať. Rozlišujú sa tieto stupne: (podľa miery zapojenia postih. jednotlivca do pracovného a spoločenského života)

a/integrácia /z lat. integer=neporušený/ t.j. úplné zapojenie postihnutého jedinca do spoločnosti zdravých ľudí, vo výchove a vzdelávaní, v pracovnom uplatení i v spoločenskom živote. Tým sa stáva úplne samostatným a nezávislým, subjektívne sa vyrovnal so svojím postihnutím.

b/adaptácia /z lat.adaptatio=prispôsobenie/, postihnutý jedinec sa dokáže zapojiť do spoločenstva, len za určitých podmienok. Je samostatný len za určitých okolnosti a ohľadov na individuálne vlastnosti, schopností a potreby jedinca. Napr. sluchovo postihnutý za pomoci načúvacieho aparátu.

c/utilita /z lat. utilis=užitočný/, postihnutý jedinec sa realizuje v spoločnosti len za predpokladu celoživotnej ochrany a pomoci druhých ľudí. Jeho pracovné a spoločenské uplatnenie sa môže realizovať len pod dohľadom a vedením. Mentálne a telesne postihnutí v ústavoch sociálnej starostlivosti.

d/inferiorita /z lat.inferior=nižší/ neschopnosť pracovného a spoločenského zaradenia. Jedinci sú úplne nesamostatní a odkázaní na starostlivosť iných, sú vyčlenení /segregovaní/ zo spoločnosti. Ťažko telesne a mentálne postihnutí v azylových ústavoch /celoživotná starostlivosť/.

Úroveň socializácie postihnutých jedincov závisí od vzťahu nepostihnutých k postihnutým, ktorý by sa mal formovať už od útleho veku v rodine a v škole. Resocializácia (navrátenie) - proces, v ktorom postihnutý jedinec následkom úplného prekonania svojej defektivity, resp. vyliečenia je schopný sa zapojiť bez problémov do spoločenského a pracovného života.
7. Norma, normalita v špeciálnej pedagogike

Norma: stav, vlastnosť a proces, ktorý nevybočuje z priemeru bežnosti alebo zo zaužívaných či predpísaných pravidiel. Normalita znamená stav, ktorý zodpovedá obvyklosti, pravidelnosti alebo očakávaniu. Normalita sa môže týkať somatickej, psychickej alebo sociálnej stránky človeka. Normalita a abnormalita sa spájajú s manifestovanými prejavmi (znakmi, výsledkami, údajmi) u jednotlivca vo vzťahu k určeným normám alebo kritériám v nasledovnom chápaní: v štatistickom, v sociálnom, v medicínskom, v psychologickom, v špeciálnopedagogickom
- normálny vývin – má nevratný charakter, uskutočňuje sa v časovom slede, v určených obdobiach, podľa zákonitostí, vyvážené, bez nežiaducich úchyliek /anomálií/, chápeme ho ako funkciu veku a činiteľov vývinu
- anomálny vývin – vyvolaný patogénnymi faktormi, spomalí sa, zamedzí vývin, až zmení smer
- predčasný vývin – keď dosiahnutý stupeň vývinu prekračuje očakávané hodnoty podľa normy – výnimočne nadaní, talentovaní

a) ustrnulý vývin – je dôsledkom pôsobenia patogénnych faktorov, pri kt. nedochádza k vývinu orgánu alebo funkcie (dieťa sa narodí bez oka, ucha, je slepé, alebo hluché - nie je vyvinuté ucho)
b) obmedzený vývin - znamená, že orgán alebo funkcia sa od začiatku života vyvíjajú bez obmedzenia (MP, vrodená nedoslýchavosť, slabozrakosť, poruchy citových vzťahov)
c) oneskorený vývin - má reverzibilný (vrátny) charakter vtedy, ak je poskytnutí včasní lekárski, špec. Pg alebo sociálna intervencia (detí zo soc. oneskoreného prostredia)
d) prerušený vývin - je taký dôsledok pôsobenia patogénnych faktorov, že vývin orgánu alebo funkcie sa náhle spomalí, alebo úplne preruší. Detské demencie, mozgové disfunkcie
e) pochybený vývin - je taká anomália vývinu, pri kt. orgán alebo funkcia, alebo ich. kombinácie sa vyvíjajú, ale nesprávnym smerom (mladí delikventi)

1. KLASIFIKÁCIA HANDICAPOV A PORÚCH PODĽA DOBY VZNIKU

a/ Poruchy prenatálne vznikajú vplyvom nepriaznivých okolnosti v období pred narodením človeka.
b/ Poruchy perinatálne sú dôsledkom náročného, nešetrného alebo dlhotrvajúceho pôrodu a iných nepriaznivých okolností v popôrodnej dobe .
c/Poruchy a handicapy postnatálne sú výsledkom nepriaznivých okolností počas života človeka, ktoré limitujú normálny vývin v oblasti telesnej, psychickej a sociálnej.

2. KLASIFIKÁCIA HANDICAPOV A PORÚCH PODĽA STUPŇA

a/Ľahké handicapy a poruchy sú identifikovateľné ako u osôb vyžadujúcich osobitnú starostlivosť, tak aj v bežnej populácií. Ide tu o problémy, ktoré pri citlivom prístupe k ním sú zvládnuteľné bežnými pedagogickými prostriedkami a nevyžadujú osobitnú inštitucionálnu starostlivosť.

b/Handicapy a poruchy stredného stupňa sú to telesné, psychické alebo sociálne znevýhodnenia, ktoré vyžadujú veľmi špeciálny prístup. Obyčajne komplikujú bežnú školskú dochádzku a sú riešené za pomoci špeciálnych školských a výchovných inštitúcií podľa typu a stupňa znevýhodnenia.

c/Ťažké poruchy a handicapy znamenajú zásadné narušenie integrity osobnosti a ich sociálnych vzťahov. Často sú klasifikované ako postihnutia znemožňujúce vzdelávanie a podstatne limitujú i výchovu. Vyžadujú špecializovaný prístup. Osoby takto narušené sú umiestnené v špeciálnych zariadeniach /ústavy sociálnej starostlivosti/, pretože ich denná starostlivosť v bežných školských a v rodinných podmienkach je príliš náročná až nezvládnuteľná.
3. KLASIFIKÁCIA HANDICAPOV A PORÚCH PODĽA DRUHU

a/Mentálne poruchy – rôzne prejavy a formy obmedzenia alebo subnormality rozumových schopností človeka. Prejavujú sa jednak chýbajúcim potenciálom schopností, jednak spomalením alebo vymiznutím existujúcich funkcií / mentálna retardácia, demencia, slabomyselnosť/.

b/Poruchy telesného vývoja vznikajú dôsledkom ochorení, úrazov alebo straty hybností. Ich prejavy sú veľmi variabilné a následky pre život človeka sú spojené jednak s ich rozsahom, jednak s väzbou na ďalšie obmedzenie, zmyslového alebo mentálneho typu. Zvláštne postavenie majú dnes chronické choroby, alergické ochorenia a stavy spojené so stratou imunity a obrany schopnosťou organizmu.

c/Poruchy komunikácie ukrývajú v sebe niekoľko druhov problémov, ktoré obmedzujú alebo dokonca znemožňujú normálny priebeh komunikácie a celého života jedinca. Handicap nastáva v oblasti prijímania podnetov, v oblasti ich identifikácie a v tvorbe nových produktov. Medzi tieto poruchy patria poruchy zmyslové - zraku a sluchu a poruchy reči.

d/Kombinované poruchy predstavujú spojenie dvoch alebo viac porúch. Z výchovného a sociálneho hľadiska zásadným problémom je, že sú ťažko diagnostikovateľné a tým ich výchovná a sociálna starostlivosť nemôže byť vykonávaná jednoducho a izolovane. Napr. kombinácia telesného a rozumového postihnutia, spojenie straty sluchu a zraku/.

e/Poruchy správania sa popisujú ako zásadné odchýlky spoločensky uznávaných a vyžadovaných noriem pre správanie človeka. Tieto normy sú dané jednak systémom zákonných a právnych opatrení v danej spoločnosti, jednak výsledkom historickej tradície a zvykov prezentujúcich sa vo verejnej mienke. Čo do rozsahu, závažnosti medzi poruchy správania patria vývinové anomálie vyplývajúce z výchovného prostredia alebo z čistej banality /ako je vzdorovitosť, zlozvyky/, tak aj závažné antisociálne, patologické prejavy /agresivita, šikanovanie, lúpežná vražda apod./

Z hľadis.významnosti a dopadu na vývin osobnosti a ich vonk.vzťahy, poruchy správania sa delia na 3 skupiny:

- disociálne správanie – relatívne málo závažné, odstrániteľné a zvládnuteľné za použitia bežných pedagogických prostriedkov. Sú to vývinové odchýlky, alebo viazané na stavy po úraze, po traumách či už sociálnych alebo emočných, ktoré sú postupne zvládnuteľné racionálne i emocionálne / napr. vzdorovitosť detská, adolescentný odpor voči autorite, apatie, agresie, ako následok stresu v rodine a pod./

- asocionálne správanie už predstavuje určité riziko a nebezpečie pre normálny vývin osobnosti jedinca. Sekundárne sú potom aj zásadným problémom pre spoločnosť ako celok, pretože prejavujú sa najmä v sociálnych vzťahov. Do tejto skupiny správania sa zaraďuje celý komplex závislostného správania, krádeže, sebavraždy a pod.

- antisociálne správanie je také, ktoré je výrazne zamerané primárne alebo sekundárne poškodiť, obmedziť práva druhých. Je to prejav sociálnej patológie. Patrí sem: vražda, patologická agresivita, zneužívanie a obmedzovanie všeobecných práva najmä nedospelých.

Triedenie /klasifikácia/ postihnutých jedincov

Klasifikácia, zatriedenie postihnutých jedincov sa uskutočňuje na dvoch úrovniach. Prvou je označenie hlavných skupín, čiže ide o klasifikáciu podľa druhu postihnutia a druhou je ich vnútorné rozčlenenie, čiže ide o klasifikáciu podľa stupňa. Hlavné skupiny sú dané tzv. hlavnými symptómami, ktoré determinujú charakter postihnutia so zreteľom zaradenia do správneho výchovno-vzdelávajúceho /event. i pracovného/ procesu. Hlavné skupiny sú:
-mentálne postihnutí: oligofrénia a demencia
-zmyslovo postihnutí
zrakovo: slepota a slabozrakosť
sluchovo: hluchonemota, ohluchlosť, zbytku sluchu, nedoslýchavosť,
-rečovo narušení: bezrečnosť a sluchonemota, neurózy reči, straty reči, orgánové poruchy reči a chyby výslovnosti
-telesne postihnutí, chorí a oslabení: stavy po obrnách, úrazové stavy, vývinové chyby končatín, chronické choroby obmedzujúce lokomociu, srdečné chyby, alergické choroby, choroby dýchacie, kostné
-emocionálne postihnutí: zhrnutí do celkovej skupiny ťažkovychovateľných
-kombinovane postihnutí: slepohluchonemota, mentálna slepota, mentálna hluchonemota, mentálne a telesne postihnutia

Je samozrejmé, že niektoré postihnutia sa nedajú tak jednoducho oddeľovať, že často ide o istú kombináciu, pretože každá orgánová i funkčná zmena môže sa premietnuť do psychiky postihnutého. Vnútri hlavných skupín existujú ďalšie hľadiská zatriedenia:
-iné symptómy, ktoré existujú popri hlavnom príznaku a determinujú štruktúru narušenej osobnosti
-stupeň postihnutia
-časový faktor /kedy došlo k postihnutiu a kedy sa začala špeciálnopedagogická starostlivosť/
-úroveň intelektu
-úroveň rozličných schopností
-možnosť socializácie


8. Vývin, vývinové anomálie

Vývin dieťaťa a jeho možné anomálie patria medzi veľmi závažné problémové oblasti špeciálnej pedagogiky. Na základe diagnostických záverov so zameraním na vývin a jeho špecifiká sa volia metódy a obsah stimulácie, korekcie, rehabilitácie a edukácie. Aj určenie prognózy vychádza z dosiahnutej úrovne vývinu v jednotlivých oblastiach súvisiacich s vychovávateľnosťou a vzdelávateľnosťou.

Vývinom sa označuje proces pozitívnych a kvantitatívnych zmien organizmu (orgánu alebo funkcie), ktorý sa realizuje v určitom časovom slede. Ide o interakciu medzi endogénnymi (vnútornými) – genetické informácie a hereditárne (biologicky dedičné) činitele a exogénnymi (vonkajšími) faktormi – výchova a prostredie. Výsledkom pôsobenia uvedených faktorov je, že organizmus prechádza zmenami - vývinom, v dôsledku ktorého má tendenciu nárastu a zdokonaľovania sa (získaním nových vlastnosti kvalitatívne vyšších, pozitívnu zmenu proporcií a pod.) Tento vývin sa označuje ako normálny.

Normálny vývin má ireverzibilný (nezvratný) charakter, prebieha v jednosmernom časovom slede, v určitých obdobiach, podľa určených zákonitostí, jednotlivé vývinové faktory pôsobia vyvážene, v dôsledku čoho vývin prebieha bez nežiaducich anomálií.
Opakom normálneho vývinu sú vývinové anomálie spôsobené patogénnymi faktormi, ktoré podľa svojej povahy a skladby môžu negatívne ovplyvňovať vývin – od spomalenia až po jeho zamedzenie (nulitu) alebo zmeny jeho smeru.
Od abnormálneho vývinu je potrebné odlíšiť vývin predčasný, akcelerujúci, pri ktorom aktuálny stav v dosiahnutom stupni vývinu určitej schopnosti výrazne prekračuje očakávané hodnoty podľa normy. Takíto jedinci sú označovaní ako výnimočne nadaní a talentovaní. Vyžadujú tiež špeciálnopedagogické prístupy, upravený obsah vzdelávania, teda špeciálnu starostlivosť. Je žiaduce, aby sa ich talent vhodne rozvíjal, ale pritom aby sa nezanedbal všestranný a harmonický rozvoj osobnosti vo všetkých ostatných oblastiach.

Vývin človeka prebieha v troch sférach: v biologickej, psychickej a sociálnej. Pre potreby špeciálnej pedagogiky pri globálnom prístupe a hodnotení je potrebný ucelený globálny pohľad na človeka z hľadiska jednoty týchto troch sfér. Anomálny vývin je multifaktoriálne podmienený, podiel jednotlivých patogénnych faktorov môže byť rôzny a rôzne môžu byť aj výsledky ich pôsobenia. Dôsledky pôsobenia patogénnych faktorov sa prejavujú vo vývinových anomáliách. Môžu mať rôznu formu a dosiahnuť rôzny stupeň v čase posudzovania. Existuje celý rad možných kategorizácií vývinových anomálií. Pre potreby špeciálnej pedagogiky ich delíme na:

- ustrnutý vývin je dôsledkom takého pôsobenia patogén. faktorov, že k vývinu orgánu alebo jeho f.nedochádza. Sem sa zaraďuje vrodená slepota, hluchota, úplne nevyvinutý orgán /končatina/, al. aj tzv. morálna slepota.

- obmedzený vývin, určitý orgán alebo jeho funkcia sa už od začiatku života vyvíja obmedzene a nikdy nedosiahne stupeň normálneho vývinu. Sem možno zaradiť niektoré formy mentálnej retardácie, vrodenú nedoslýchavosť, slabozrakosť, alebo v oblasti telesne postihnutých vrodené malformácie /odchýlky tvaru orgánu/, vrodenú poruchu citových vzťahov.

- oneskorený vývin je reverzibilný pri včasnom poskytnutí lekárskej, špeciálnopedagogickej alebo sociálnej intervencií. Jeho začiatočná fáza je podobná obmedzenému vývinu. Rozdiel je v tom, že pri tejto forme je intenzívnejší efekt na včasnú intervenciu a možno sa priblížiť k normálu, kým u obmedzeného tento ostáva trvalo limitovaný. Napríklad oneskorený vývin reči, oneskorený vývin motoriky - chôdze.

- prerušený vývin - vývin orgánu či funkcie sa náhle spomalí alebo úplne preruší. Z hľadiska prognózy tento stav môže mať stagnujúci charakter, alebo v ďalšom priebehu môže mať dynamickú formu /zhoršujúci stav, či postupne zlepšujúci/. Sem patria detské demencie, mozgové dysfunkcie, ochrnutia.

- pochybený vývin – orgán alebo funkcia sa síce vyvíjajú, ale nežiaducim scestným smerom, ktorého výsledok je patologický. Môže sa týkať časti alebo celku. V sociálnej oblasti je to vývin delikventnej osobnosti.

Uvedené anomálie vývinu sa môžu vyskytovať buď relatívne samostatne, alebo následne, napr. po prerušenom vývine nasleduje scestný alebo oneskorený a pod. Anomálie sa môžu týkať biologickej, psychickej alebo sociálnej sféry, či ich kombinácií, manifestujúc sa v rôznych stupňoch intenzity. Veľmi vysoká je interindividuálne podmienená variabilita, z čoho vyplýva potreba globálneho prístupu – posúdenia vývinu, či jeho anomálií u dieťaťa, ktoré vyžaduje multidisciplinárny tímový prístup. Vývin a jeho možné anomálie predstavujú multifaktoriálne podmienený fenomén, veľmi zložitý tak z etiologického. ako aj symptomatologického aspektu..


9. Edukácia v integrovaných a relatívne segregovaných podmienkach

Integrácia žiakov so špeciálnopedagogickými potrebami/z lat.integrare=sceľovať/. Je to koncepcia špec. výchovy a špec. vzdelávania ako organickej zložky všeob. výchovy a vzdeláv., a to v tom zmysle, že sa má deťom vyžadujúcim špec.starostlivosť poskytovať v rámci bežných výchov. a vzdelávacích inšitúcií a nie oddelene. Postihnuté či narušené dieťa má právo na to, aby mu spoločnosť poskytovala tie isté príležitosti a podnety na jeho vývin, ako poskytuje jeho zdravým rovesníkom.
Segregácia sa zdôvodňovala tým, že je potrebné odbremeniť rodičov, ktorí nemajú možnosti, ani prostriedky, a už vôbec nie vzdelanie na ich výchovu a vyučovanie. Neskôr sa ukázalo, že špeciálnopedagogické inštitúcie nie vždy plnia očakávanie verejnosti a môže v nich dôjsť k deprivácií, ba i k iným narušeniam postihnutých.

Ide tu aj o nehumánnosť vytrhovať deti z ich prirodzeného rodinného prostredia a z neho potom vyplývajúce odcudzenie postihnutých detí od rodičov, ochladnutie súrodeneckých vzťahov. Tiež, aby sa nepostihnuté deti i dospelí naučili žiť s postihnutými, považovali za samozrejmosť pomáhať im a hlavne ich chápať a rešpektovať. Pri integrácií ťažšie a ťažko postihnutých jedincov popisujú sa tri ich formy výchovy:

1.miestna - postihnuté deti sa vzdelávajú v tej istej budove ako nepostihnuté, ale vo vyhradených priestoroch, triedach. Kontakty s nepostihnutými sú obmedzené alebo len sporadické.

2.sociálna - výchova a vzdelávanie sa uskutočňujú v odlišných priestoroch, ale dochádza k pomerne pravidelnému stretávaniu sa postihnutých s nepostihnutými. Na ihriskách, v jedálňach, v mimošk. aktivitách.

3.funkčná - postihnuté deti navštevujú školu /triedu/ s nepostihnutými deťmi, majú rovnaké učebné osnovy a výchovné štandardy.

Pokiaľ ide o miernejšie poruchy a narušenia napr. emocionálne narušenia, narušenie schopnosti naučiť sa čítať, písať alebo počítať, mierne poruchy správania, ľahkú mozgovú dysfunkciu a pod. je samozrejme úsilie o integráciu ešte naliehavejšie. Napríklad dyslektické a dyskalkulické deti na hodiny čítania sa preraďujú z tried do vybraných učební vybavených špeciálnymi pomôckami. Z vyučovacích predmetov, v ktorých deti vykazujú deficity, sa žiaci neklasifikujú. V praxi sa v našich základných školách realizuje školská integrácia v dvoch formách:

1. Individuálna integrácia v bežnej základnej škole v mieste bydliska, dieťa je zaradené v bežnej triede.
2. Integrácia v špeciálnych triedach základných škôl , kde sú zaradení žiaci s určitým druhom postihnutia.

Celkovo sa ukazuje, že integrácia je, alebo môže byť pre niektoré postihnuté deti, resp. niektoré druhy či stupne postihnutia nadmernou záťažou pre samotné dieťa. A tak aj tu platí, že síce integrovať, ale len vtedy, resp. len natoľko, nakoľko je to naozaj v prospech jednotlivého postihnutého dieťaťa. Segregácia výchovy v špeciálnych školách a zariadeniach umožňuje:

- homogenizáciu triedy z hľadiska druhu a stupňa postih., po užívanie kompenzačnej a didaktickej techniky
- postup rovnakým tempom, možnosť skupinovej aplikácie, adekvátneho obsahu vzdelávania, metód a foriem
- odbornosť pedagóga z hľadiska špeciálnej pedagogiky
- špecifickú úpravu priestorov pre potreby edukácie v rozsahu postihnutia
- väčší pocit spolupatričnosti v rámci triedy
- možnosť častejšieho dosahovania a prežívania úspešnosti
- možnosť poskytovania komplexnej rehabilitačnej starostlivosti v špecializov. zariadeniach školy či ústavu
- poskytovanie väčšieho rozsahu výchovnej starostlivosti /celodenné, celotýždenné, či celomesačné /
- pre špeciálne školy zariadenia vytvárať odbornú bázu na rozvíjanie praxi príslušnej pracovnej edukácie
- pri špeciálnych školách a zariadeniach väčšiu možnosť efektívneho využívania užšie špecializovaných rehabilitačných ustanovizni
Stupne integrácie:

1.sociálna integrácia – postihnutý sa zúčastňuje všetkých spoločenských aktivít
2.inhibovaná účasť- zahrňuje osoby, u ktorých postihnutie vyvoláva určité nevýhody, znamenajúce mierne obmedzenie plnej účasti na spoločenskom živote.
3.zmiešaná účasť v dôsledku postihnutia – účasť na spoločenskom živote je obmedzená na komunitárne vzťahy ako rodinné, pracovné a pod.
4.ochudobnené vzťahy – obmedzenie vo fyzických, psychických, alebo v sociálnom vývoji
5.redukované vzťahy – jedinci sú schopní udržiavať vzťahy iba k vybranému človekovi alebo skupine
6.narušené vzťahy – ide o jedincov neschopných udržiavať trvalejšie vzťahy s ostatnými ľuďmi, zmeny v správaní pôsobia negatívne aj v prostredí prirodzenej skupiny. Sú to spoločensky izolované osoby, ktorých miera schopnosti integrácie je nezistiteľná pre ich izolovanosť. Sú to najmä prípady úplnej segregácie.

Integrácia a sociálne aspekty.

Integrácia je vo svojom poňatí multidisciplinárny jav, ktorý sa týka otázok filozofických, etických, sociologických, psychologických, pedagogických, zdravotníckych, ekonomických, politických a legislatívnych. Názory na integráciu sa vyvíjajú v priebehu času. Značný počet postihnutých sa k integrácii stavia kladne za predpokladu, že budú splnené všetky požiadavky, aby bol žiak v bežnej škole na hornej hranici svojich možností. Dieťa by nemalo byť spolužiakmi a učiteľmi trpené. Učitelia bežných ZŠ sa integrácie obávajú z dôvodu nevedomosti požiadaviek, ktoré budú na ne kladené pri integrovanej forme vzdelávania.
Rôzne bývajú aj názory rodičov, väčšia časť rodičov sa ťažko zmieri s tým, že dieťa má byť vzdelávané mimo rodinu, čím sa pridružuje sociálna izolácia. Dieťa takto stráca svoje sociálne zázemie.

Integrácia a jej psychologické aspekty.

Postihnutí žiaci sa líšia mierou svojich rozumových schopností. Tak, ako to býva medzi intaktnými deťmi, vyplývajú aj ich osobné ambície a plány týkajúce sa ich vzdelávania a profesijného uplatnenia. Deti sa však môžu vyznačovať svojimi špecifickými vlohami a nadaním, môžu mať vyhranené svoje osobné záujmy, ktoré by chceli realizovať. Postihnuté dieťa býva značne ovplyvnené aj svojou emocionálnou nestabilitou, potrebujú väčšiu citovú oporu. Pri riešení svojich problémov potrebujú osobu, ku ktorej majú dôveru. Postihnuté deti sa navzájom líšia potrebou sociálnych kontaktov a mierou sociálnej citlivosti. Sociálne a psychické problémy nespočívajú len v povahe, alebo hĺbke a miere postihnutia, ale aj v tom, ako človek postihnutie prežíva a prijíma. Toto sa týka aj rodičov.

Pedagogické aspekty integrácie.

Skorá pomoc postihnutým by mala byť poskytovaná v rodine, ktorá je schopná stimulovať ich psychický rozvoj. Ak má byť vzdelanie žiakov s MR efektívne a viesť k príprave pre život, mali by byť vyučovaní v kľude tried so zníženým počtom žiakov a učitelia so psychopedickou kvalifikáciou. Kontakt s nepostihnutými vrstovníkmi by mal byť zaistený najmä v mimoškolských atmosférach, záujmových krúžkoch, školských kluboch a všade, kde deti nadväzujú sociálne kontakty.

Integrované vzdelávanie

V druhej polovici minulého storočia sa v európskych školách objavili ťažko MP deti. Nielen vtedy, ale aj potom ich považovali za prípady na ošetrovanie. Zriadenie špec. škôl bolo historicky dôležitým krokom. Ich cieľom je umožniť postihnutým žiakom podľa ich schopností, spoluúčasť na spoločenskom živote. Ich zavedením sa uznalo právo postihnutých na vzdelanie. Práve ŠŠ pre postihnuté deti sú v dejinách vzdelávania pokusom o odstránenie panujúcej segregácie a izolácie postihnutých jedincov.
Minulosťou presadzovaná diferenciácia špeciálnych škôl bola príčinou a aj dôsledkom oddelenia postihnutých detí z bežného prúdu vzdelávania a ich vzdelávania v špeciálnych školách.

Čím viac sa deťom poskytovala špeciálna starostlivosť, tým viac sa prehlboval rozdiel medzi postihnutými a zdravými žiakmi. Preto sa stále viac vyžaduje, aby sa vzdelávanie v špeciálnych školách presúvalo do škôl bežného typu. Nie je ďaleko doba, keď boli postihnuté deti delené na vzdelávateľné a nevzdelávateľné na celý život. Táto situácia závisela od úrovne školstva, ktoré nemalo k dispozícii školy a zariadenia pre vzdelávateľné deti s ťažšími formami MP. Dodnes nikto nedal uspokojivú odpoveď či sú ľudia s MP vzdelávateľní a kde začína a končí hranica vzdelávania a úroveň ich rozumových schopností. Segregovaná pedagogika vychádza z chápania človeka, ktorý sa orientuje na jeho odchýlky a defekty a špecializuje sa na postihnutých jedincov. V popredí pedagogickej pozornosti sú obmedzenia označované ako individuálne nedostatky týchto ľudí. Ako protiklad je integratívny prístup, ktorý chápe človeka ako biologicky, psychologicky a sociálne integrovanú jednotku. Takýto človek, s týmito predpokladmi, žije život, ktorý mu umožňuje jeho prostredie. Postihnutých ľudí nemôžeme chápať ako individuálny osud, ale ako spoločenský fenomén.


10. Profesionálna orientácia postihnutých jednotlivcov

Dôležitou úlohou v rámci edukačnej činnosti na špeciálnych školách je profesionálna orientácia postihnutých jedincov. Ide tu o skúmanie dispozícií, záujmov a motívov žiakov. Na základe získaných poznatkov sa jedinec zámerne výchovne ovplyvňuje, aby výsledkom profesionálnej orientácie bola relatívne čo najvhodnejšia voľba povolania, na jej základe čo najvhodnejšia profesionálna príprava, čo je základným predpokladom sociálnej integrácie týchto jedincov.

Profesionálnu orientáciu postihnutých jedincov možno charakterizovať ako cieľavedomý, multifaktoriálne podmienený výchovný proces, ktorý sa uskutočňuje na základe rozpoznania individuálne podmienených dispozícií aj záujmov, pri ktorom sa tieto zosúladia s požiadavkami kladenými na profesionálnu prípravu. Tento proces vrcholí voľbou povolania. Z hľadiska umiestnenia profesionálnej orientácie v procese profesijného vývinu handicapovaných ju možno zaradiť do etapy predprofesionálnej prípravy, ktorá sa časovo lokalizuje do obdobia, počas ktorého jedinec navštevuje základnú špeciálnu alebo osobitnú, či pomocnú školu. V istom zmysle slova v tejto etape možno hovoriť aj u chovancov v ústavoch sociálnej starostlivosti v nižších oddeleniach, kde sa v rámci diagnostiky skúmajú možnosti ich pracovného zácviku.

Úlohou tejto etapy je poskytnúť jedincom základné poznatky, školské spôsobilosti / čítanie, písanie a počítanie/, zručnosti a návyky, ako ich aj profesionálne orientovať tak, aby napriek ich evidentnej psychickej, biologickej ako aj sociálnej nezrelosti, boli schopní voliť si relatívne najprimeranejšie povolanie.

Na túto etapu nadväzuje etapa profesionálnej prípravy. Táto sa spravidla uskutočňuje v stredných odborných učilištiach, alebo v odborných učilištiach, tiež na špeciálnych stredných školách. Odborný výcvik sa môže realizovať, okrem školy, aj u iných právnických či fyzických subjektoch. Úlohou profesionálnej prípravy je poskytnúť komplexné predpoklady na uplatnenie sa v zvolenom povolaní. Ide o rozšírenie všeobecnovzdelávacích poznatkov, o poskytnutie potrebných teoreticko-odborných poznatkov zo zvolenej profesie, o osvojenie profesionálnych pohybov, úkonov a operácií potrebných pre praktický výkon povolania spojených s náležitými profesionálnymi návykmi a postojmi.

Ďalšou etapou profesionálneho vývinu je etapa profesionálnej adjustácie. Nasleduje tesne po ukončení profesionálnej prípravy a nástupu do zamestnania. Je to veľmi dôležité obdobie, pretože absolvent prvýkrát začína pracovať relatívne samostatne, bez školského zázemia. Ak absolvent nezvládne začlenenie do práce, môže nastať jeho zlyhanie spojené aj so sociálnym zlyhaním či inými negatívnymi sprievodnými javmi.
Záverečnou etapou profesionálneho vývinu je etapa profesionálnej integrácie, v rámci ktorej pracovník sa stáva súčasťou pracovného kolektívu, tento akceptuje, a je ním tiež akceptovaný. V rámci tejto etapy sa ďalej zdokonaľuje v profesií, jeho pracovná výkonnosť stúpa až po dosiahnutie kulminačného bodu, po ktorom v dôsledku veku pracovná výkonnosť pomaly klesá.
Uplatnenie sa postihnutého jedinca v podmienkach súťaže na trhu pracovných síl predpokladá veľmi dobré zvládnutie všetkých etáp profesijného vývinu, ale predovšetkým profesijnú orientáciu. Správna voľba povolanie je predpokladom dobrého uplatnenia sa v súťaží na trhu pracovných síl.

Zložitý, multifaktoriálne podmienený proces profesionálnej orientácie možno pri istej simplifikácií a zovšeobecnení znázorniť na
jednoduchom modeli, v ktorom sú naznačené podmienky jeho funkcionovania v rámci sociálneho systému. model str.50
Z modelu je zrejmé, že v rámci sociálneho systému vystupujú v procese profesionálnej orientácie dva základné komponenty sociálneho systému: jednotlivec a inštitúcia. Základom fungovania procesu je jedinec, ktorý má záujem o určitú profesiu,
a takisto je potrebná inštitúcia, na ktorej sa môže na dané povolanie pripraviť. Zo základného vzťahu indivídua a inštitúcie potom vyplýva celý rad ďalších zložitých vzťahov a podmienok.

Každá inštitúcia si na profesionálnu prípravu kladie celý rad požiadaviek. Na ich splnenie musí mať jedinec určité predpoklady – dispozície. Tieto potom inštitúcia hodnotí v rámci poznávacích /rozpoznávacích – diagnostických/ aktivít, kým jedinec svoje predpoklady dáva do vzťahu k požiadavkám v rámci sebahodnotenia. Výsledky hodnotenia i sebahodnotenia potom výrazne ovplyvňujú rozhodovací proces, výsledkom ktorého je voľba povolania. Celý tento zložitý proces sa realizuje v určitom sociálnom prostredí, ktorý proces do istej miery ovplyvňuje, pričom i proces spätne pôsobí na sociálne prostredie.

V rámci procesu profesionálnej orientácie stoja proti sebe požiadavky inštitúcie /pre profesiu/ a individuálne podmienené dispozície jednotlivca /psychické, somatické a sociálne/. Na jednej strane vonkajšia motivácia vyplývajúca z požiadaviek, na druhej strane vnútorná motivácia vyplývajúca z objektívnych faktorov pôsobiacich na jedinca, akými sú: záujem, profesionálne predstavy a želania, snaha imitovať rodičov, či iné vzory. Podstatou profesionálnej orientácie je rozpoznanie jednotlivých komponentov a ich harmonizovanie.

Voľba povolania bude relatívne úspešná, ak väčšina komponentov procesu profesionálnej orientácie je v súlade. Ide najmä o súlad požiadaviek vyplývajúcich z profesie a z individuálnych dispozícií postihnutého jedinca. Požiadavky sú spravidla formulované a určené tzv. profesiogramoch, ktoré v rámci učebných odborov naznačujú napr. školské vedomosti, psychické predpoklady, somatické požiadavky /napr. požiadavky na orgánové systémy, na motoriku, senzoriku a pod./ a celý rad ďalších potrebných na prípravu i uplatnenie sa v danej profesií. Z požiadaviek vychádza vonkajšia motivácia, ktorá sa usiluje vzbudiť záujem a úsilie pripravovať sa v danom povolaní.

Oproti objektívnym požiadavkám sú subjektívne danosti jedinca. Tieto sú predmetom zvýšenej pozornosti, pretože preddeterminuje rozhodovací proces. Subjektívnym faktorom je záujem a želanie jedinca z hľadiska možnosti uskutočniť reálny a ireálny variant /napr. stať sa pilotom/, z hľadiska trvanlivosti trvalý a nestály – – meniaci, z hľadiska zameranosti na jednu profesiu alebo na viacero variant a pod.

Ďalším faktorom sú predstavy jedinca o budúcom povolaní. Výstižnosť predstáv a ich súlad so skutočnosťou taktiež môže mať rôznu mieru. Dôležitú úlohu zohrávajú profesionálne informácie, ktoré umožňujú získať reálnejšie predstavy o budúcom povolaní. Ich poskytovanie je jednou z dôležitých poslaní profesionálnej orientácie. Ak si uvedomíme, že postihnutý jedinec v čase profesionálnej orientácie a následnej voľby povolania je psychicky, ale i sociálne nie celkom zrelý, je jednoznačne, že špeciálny pedagóg vo funkcií triedneho učiteľa či poradcu pre voľbu povolania má mimoriadne zodpovedné poslanie. Toto poslanie spočíva v sústavnom poznávaní individuálnych predpokladov jedinca pre profesionálnu prípravu, v poskytovaní výstižných informácií o profesiách, o ktoré jedinec javí záujem, o cieľavedomom vedení k sebepoznávaniu a k sebahodnoteniu jedinca tak, aby reálne odhadoval svoje predpoklady na želanú profesiu.
Osobitný význam má včasné rozpoznanie možných kontraindikácií, ktoré by mohli čiastočne alebo úplne znemožniť profesionálnu prípravu, či uplatnenie sa v určitých povolaniach. Predovšetkým tu ide o zdravotné požiadavky /napr. alergie sú kontraindikáciou pre celý rad pracovných činností, kde sa môže vyskytovať kontakt s alergénom – látkou vyvolávajúcou alergiu – u maliarov, natieračov s ktorými syntetickými farbami a pod./, alebo závraty pri prácach, ktoré sa vykonávajú vo výškach a pod. Profesionálna orientácia u postihnutých jedincov sa zvyčajne realizuje v týchto formách:

a/v rámci špeciálnopedagogickej diagnostiky /zisťovanie profesionálnych záujmov a želaní, individuálnych dispozícií jedincov pre profesiu, miery informovanosti o zvolenej profesií, možných kontraindikácií a pod./
b/v rámci výchovného pôsobenia v informatívnej zložke /poskytovaním informácií o profesií/, vo formatívnej zložke / viesť jedinca cieľavedomým výchovným pôsobením k reálnemu sebahodnoteniu vo vzťahu k požiadavkám vyplývajúcim zo želanej profesie/.

Profesionálna orientácia vrcholí voľbou povolania. Po nej nasleduje profesionálna príprava. Vhodná profesionálna príprava je základným predpokladom pre pracovnú integráciu jedinca do spoločnosti.

Uplatnenie postihnutých v spoločenskej praxi

Záujem o povolanie postihnutých detí je potrebné vzbudiť a rozvíjať. Ak sa vytvárania záujmov o budúce povolanie živelne vyvíja, dieťa sa neskôr môže cítiť sklamané. Nemôže sa vzbudzovať záujem o náročné, alebo neprimerané povolanie, vzhľadom na postihnutie. Pri voľbe povolania je potrebné vychádzať z adekvátnych možností a schopnosti postihnutého jedinca, aby neskôr pracovná činnosť nezhoršovala a nekomplikovala celkový stav postihnutého. Naopak, práca má byť prirodzenou a stálou pracovnou rehabilitáciou, aby pomáhala udržiavať a poprípade aj zlepšovať dané postihnutie. Uplatnenie postihnutých v spoločenskej praxi predstavuje veľmi širokú škálu profesií. Súvisí s edukačným procesom a socializáciou resp. resocializáciou postihnutých.

Absolventi špeciálnych škôl so zmyslovým postihnutím pri zachovalých inteligenčných schopnostiach sú schopní dosiahnuť aj vysokoškolské vzdelanie. Telesne postihnutí sú učiteľmi, lekármi, právnikmi, inžiniermi, podľa ich telesných a motorických schopností môžu sa vyučiť v rozličným remeslám a zamestnať v rôznych profesiách. Sluchovo postihnutí sú aj špeciálnymi pedagógmi – surdopédmi, niektorí sú tlmočníci nepočujúcich, iní sú vyučení najmä v odevných profesiách ako krajčíri, návrhári odevov. Zrakovo postihnutí sú dobrí hudobníci, niektorí sú aj absolventmi konzervatórií, učiteľmi hudby, niektorí sú vyučení maséri, ladiči hudobných nástrojov, knihviazači, telefonisti. Mentálne postihnutí pracujú v profesiách primeraných ich postihnutiu ako sú: tesári, pomocní murári, maliari. Dievčatá sa uplatňujú v záhradkárskych profesiách a v opatrovaní starších ľudí. Psychosociálne narušní po reedukácií a nápravnej korekcií môžu vykonávať a aj vykonávajú bežné profesie. Uplatnenie postihnutých v praxi závisí v plnej miere od ich socializácie resp. resocializácie.


11. Zásady – princípy používané v špeciálnej pedagogike

V špeciálnej pedagogike zásadami sa rozumejú základné poučky, pravidlá, smernice, ktoré sa majú zachovávať v špeciálnej výchove. To je výber metód, foriem a prostriedkov výchovy a vzdelávania postihnutých, narušených jedincov.
Základné kategórie zásad sú:
-všeobecne pedagogické
-všeobecne didaktické
-špeciálnopedagogické
-špeciálnodiddaktické
K špeciálnopedagogickým zásadám sa priraďuje:
a/zásada prevencie - súhrn aktivít zameraných na predchádzanie výskytu handicapov /defektných jedincov/ výchovnými, liečebnými a sociálnymi opatreniami
b/zásada komplexnosti - starostlivosť o postihnutých vo všetkých zložkách a oblastiach
c/zásada jednotnosti - koordinované riadenie starostlivosti
d/zásada dispenzarizácie - čo najvčasnejšie evidovanie a sledovanie každého postihnutého jedinca
e/zásada optimálneho prostredia - /aspoň pokusné/ zaraďovanie všetkých postihnutých do vyššej kategórie výchovno-vzdelávacích zariadení, aby im boli poskytované čo najkvalitnejšie podnety pre svoj vývin
f/zásada sociálizácie /resocializácie/ - zameranie starostlivosti na aktívne a sociálne prospešné zapojenie všetkých postihnutých do spoločnosti

K špeciálnodidaktickým zásadám sa zaraďuje:
a/zásada reedukácie - sústavné rozvíjanie všetkých postihnutých, narušených alebo oslabených orgánov a ich funkcií v procese vzdelávania
b/zásada kompenzácie - rozvíjanie a nácvik náhradných činností tam, kde reedukácia pôvodnej funkcie do žiaducej miery nie je možná
c/zásada rehabilitácie - sústavné mnohostranné pôsobenie na osobnosť postihnutého jedinca s cieľom jeho uspôsobenia relatívne plnohodnotne žiť

Tieto zásady dostávajú v jednotlivých odboroch špeciálnej pedagogiky konkrétnu podobu. Napríklad v logopédie to je:
-zásada správneho rečového vzoru - každý, kto komunikuje s dieťaťom, by mal poskytovať bezchybný rečový vzor
-zásada minimálnej akcie - s dieťaťom sa rozpráva tak hlasno ako je to úmerné stupňu postihnutia
-zásada substitúcie - t.j. neopravovať chybnú výslovnosť hlásky, ale vyvodzovať ju ako novú a pod.

Pri rozvíjaní pohybových a dorozumievacích schopností u postihnutých sa uplatňujú zásady:
- vývinovosti, reflexnosti rytmizácie hybnosti a reči, komplexnosti, kolektívnosti primeranosti, individuálneho prístupu

V špeciálnej pedagogike je potrebné pamätať na všeobecne platné zásady:
-najprv poznaj, potom vychovávaj
-nie proti postihnutiu, ale v prospech postihnutého
-vychovávaj nielen postihnutého, ale aj jeho okolie
- zameraj sa na využívanie a rozvoj kompenzačných mechanizmov postihnutého jedinca
-vytváraj a rozvíjaj správne funkcie postihnutého
-posilňuj osobné city a citové prežívanie u postihnutého
-uvoľňuj tenzie, stavy napätia u postihnutého
-spájaj podnety a reakcie do celkov v záujme vyvolania väčších účinkov.


12. Metódy používané v starostlivosti o postihnutých a narušených jednotlivcov

Metódy špeciálnej pedagogiky

Rehabilitácia - /znovuuspôsobenie/ - súbor aktivít zameraných na socializ. post. jedinca.
Resocializácia - /v súvislosti s psychosociálne narušenými jedincami/ - zapájanie jedinca do pracovného a spoločenského života.
Edukácia – súhrn výchovných, vyučovacích a vzdelávacích aktivít v dôsledku ktorých sa postihnutý, narušený alebo jedinec so špeciálnymi potrebami stáva relatívne vychovaným alebo vzdelaným.
Reedukácia - /prevýchova/ - súhrn špeciálnych aktivít zameraných na rozvoj nevyvinutých funkcií alebo na úpravu porušených /nehybnosť, sluch, zrak/.
Kompenzácia – aktivity zamerané na vyrovnanie alebo nahradenie zníženého výkonu orgánu či funkcie úpravou alebo zvýšením činnosti iných orgánov, funkcií /aj kompenzácia obsahu vzdelávania/.
Korekcia – aktivity zamerané na nápravu, úpravu alebo opravu chybnej funkcie, orgánu alebo správania sa.
Výchovná rehabilitácia:

súhrn špeciálno-pedagogických aktivít zameraných na socializáciu jedinca
spôsobuje pozitívne zmeny v stave vychovanosti a vzdelanosti
podporuje terapeutické aktivity
má psychoterapeutické poslanie

Komplexná rehabilitácia – súhrn multidisciplinárnych aktivít zameraných na zmiernenie, predchádzanie alebo odstraňovanie nepriaznivých dôsledkov postihnutia v prospech optimálnej socializácie.

Formy komplexnej rehabilitácie:

Liečená rehabilitácia - farmakoterapia, chirurgická terapia, podporná liečba, vodoliečba...
Výchovná rehabilitácia – špeciálna edukácia, reedukácia, korekcia, stimulácia
Sociálna rehabilitácia – psychoterapia, kompenzačná pomoc, ekonomické zabezpečenie, právna pomoc, spoločenská – osvetová...
Pracovná rehabilitácia – ergoterapia, profesionálna orientácia, profesionálna príprava, podporované zamestnanie

Výber metód závisí od viacerých činiteľov:
-od druhu a stupňa postihnutia, narušenia
-od cieľov a obsahu ich vzdelávania
-od vybavenia školy i postihnutých, narušených jedincov vhodnou kompenzačnou technikou.

Existujú rôzne druhy delenia, ale pre potreby vyučovania ich delíme na všeobecné, modifikované /metódy používané u intaktných detí modifikované pre potreby postihnutých/ a na špeciálne /používané len pre špeciálne školy/. Ďalšie delenie je podľa:

a/ logického postupu, podľa ktorých sa rozvíja učivo a to je:
-metóda analytická a syntetická
-metóda induktívna a deduktívna
-metóda genetická a dogmatická
b/ prostriedkov zámerov, ktoré pri výučbe prevládajú:
-metódy motivačné
-metódy expozičné /monologické, heuristické, problémové/
-metódy samostatnej práce
-metódy mimovoľného učenia
-metódy fixačné
-metódy diagnostické a klasifikačné

Pri adaptácií týchto metód druhu a stupňa postihnutia, narušenia vznikajú špeciálne metódy, ktoré sa uplatňujú pri mentálne, zrakovo alebo sluchovo postihnutých. U mentálne postihnutých metódy sa opierajú o prirodzené záujmy dieťaťa, o jeho potreby, psychické a telesné možnosti a o požiadavky obsahu a rozsahu učiva. U sluchovo postihnutých metódy sa zameriavajú na začiatočnú tvorbu reči. Metóda môže byť syntetická, ktorá vychádza z predpokladu, že nepočujúci vyjadruje svoje myšlienky len posunkovou rečou. Metóda analyticko-syntetická vychádza zo slov a viet, ktoré sa rozkladajú na slabiky a na hlásky a tie sa potom spájajú do slov.
Globálna metóda vychádza z rečových celkov, ktorých výslovnosť sa sluchovo postihnutí snažia napodobniť, je tzv. orálna reč. V materinskej metóde ide o pochopenie „čo je to rozprávať“ a o zachytenie rytmu reči.

Dôležitou súčasťou metód sú špeciálne metodiky, ktoré sú zamerané na vyučovanie jednotlivých predmetov a spôsobilosti, ktoré si deti majú osvojiť. Ide tu o konkrétne spôsoby a postupy individuálne volené a prispôsobené druhu a stupňa postihnutia, narušenia. Medzi najznámejšie špeciálne metodiky patria postupy zamerané na osvojenie dorozumievacích spôsobilosti postihnutých, narušených. Napr. u nevidiacich je to metodika čítania a písania pomocou bodového písma, u telesne postihnutých metodiky písania kýpťom, protézou, ústami, nohami a pod.

Metódy vyučovania sú spôsoby usporiadania a realizácie vyučovacej činnosti učiteľa na dosiahnutie vyučovacích cieľov. Ich výber závisí od viacerých činiteľov:
•od druhu a stupňa postihnutia alebo narušenia žiakov
•od cieľov a obsahu ich vzdelávania
•od vybavenie školy i žiaka vhodnou kompenzačnou technikou

Pre potreby vyučovania postihnutých delíme metódy na:
•všeobecné
•modifikované (používané u intaktných žiakov modifikované pre potreby postihnutých)
•špeciálne (používané len pre špeciálne školy)

Metódy delíme aj podľa:
a/ logického postupu, podľa ktorých sa učivo rozvíja:
•analytická a syntetická
•indukatívna a deduktívna
•genetická a dogmatická

b/ prostriedkov a zámerov prevládajúcich pri vyučovaní:
•motivačné
•expozičné
•metódy samostatnej práce
•metódy mimovoľného učenia
•fixačné
•diagnostické a klasifikačné

Pri adaptácii týchto metód podľa druhu a stupňa postihnutia alebo narušenia vznikajú špeciálne metódy. Proces vyučovania sa realizuje v nasledujúcich etapách:
1.úvodné (vstupné) práce
2.bezprostredné pozorovanie toho, o čom sa deti učia
3.konkrétna expresia (vyjadrenie v rôznych formách)

Podľa spôsobov sprostredkovania informácií vo vyučovacom procese roroznávame metódy:
•viacnásobného opakovania informácií
•nadmerného zvýraznenia informácií
•zapojenia viacerých kanálov do prijímania informácií
•optimálneho kódovania
•intenzívnej spätnej väzby
•algoritmizácie obsahu vzdelávania

Dôležitou súčasťou metód sú špeciálne metodiky, ktoré môžu byť zamerané na vyučovanie predmetov alebo spôsobilostí, ktoré si žiaci majú osvojiť. Ide o konkrétne spôsoby a postupy individuálne volené a prispôsobené druhu a stupňu postihnutia.
13. Výskumné metódy v špeciálnej pedagogike

Nástrojom poznania sú vedeckovýskumné metódy, prostredníctvom ktorých bádateľ preniká od skúmania vonkajších znakov špeciálnopedagogických javov a procesov k ich podstate, k objaveniu zákonitostí, kauzálnych vzťahov a pod. Získanie validných
výsledkov predpokladá používanie adekvátnych výskumných metód. V tejto súvislosti treba poukázať na skutočnosť, že predmetom vedeckovýskumnej činnosti je postihnutý alebo narušený jedinec, resp. jeho výchova, vyučovanie a vzdelávanie, čo si nevyhnutne vyžaduje, aby sa pri výbere, aplikácií a interpretovaní získaných výsledkov akceptovala táto skutočnosť.
Výskumné metódy musia spĺňať viacero podmienok, akými sú:
•validita – platnosť výsledkov získaných danou výskumnou metódou u postihnutých skúmaných osôb
•reliabilita – spoľahlivosť výsledkov získaných danou metódou u postihnutých skúmaných osôb aj pri jej viacnásobnom opakovaní.

Výskumné metódy napomáhajúce formulovať výskumný problém

1.Literárne – opierajú sa o štúdium literárnych prameňov, ktoré sa doposiaľ zaoberali danou výskumnou problematikou. Na základe štúdia súvzťažnej literatúry možno určiť, do akej miery sú k dispozícii poznatky o skúmanom jave alebo procese a na základe týchto formulovať výskumný problém, ciele, úlohy výskumu a napokon aj hypotézy, ktoré v danej súvislosti výskumník predpokladá.

2.Historické – zameriavajú sa na skúmanie daného v problémovej oblasti z historického aspektu. Kedy a kto sa problémom začal zapodievať, ako sa vyvíjali názory spojené s danou problémovou oblasťou, etapy v ktorých problém prechádzal vo svojom vývoji, zhody a odlišnosti v prístupoch výskumníkov k riešeniu a pod.

Výskumné metódy zamerané na získavanie empirických údajov

1.Pozorovacie metódy – k najfrekventovanejším metódam skúmania špeciálnopedagogických javov a procesov patrí pozorovanie. Väčšina autorov pozorovanie definuje ako cieľavedomé, zámerné vnímanie špeciálnopedagogických javov a procesov, so zameraním na odhalenie podstatných vzťahov a súvislostí. Na zvýšenie presnosti a účinnosti pozorovania slúžia rôzne spresňovacie pomôcky a techniky. Výhodou pre pozorovateľa je bezprostrednosť situácie, priama účasť, neviazanosť výsledkov na vedomosti alebo spôsobilosti pozorovaných, nevyžaduje sa aktívna spolupráca s pozorovaným. Nevýhodou je neopakovateľnosť situácie, pasivita pozorovateľa a pod.

2.Expozičné metódy – k expozičným metódam sa spravidla zaraďujú: dotazník, rozhovor a riadený rozhovor.

3.Experimentálne metódy – experiment predstavuje takú výskumnú situáciu, kde výskumník aktívne zasahuje do špeciálnopedagogických procesov a javov za presne vopred určených podmienok, pričom overuje hypotézy, v ktorých predpokladá určité zákonitosti, ktorými sa daný proces alebo jav riadi.

4.Kazuistická metóda – je založená na starostlivom štúdiu a zhodnotení všetkých dostupných písomných a iných materiálov, ktoré súvisia s problémom výskumu.

5.Rozbor výsledkov činnosti – produkty žiackej činnosti môžu poskytovať veľmi cenné údaje pre špeciálnopedagogický výskum. Ide tu o výsledky z rôznych oblastí ľudských aktivít viazaných na školu. Možno ich rozdeliť na niekoľko okruhov:
•Hodnotenie písomných prác
•Hodnotenie výtvarných a iných produktov činnosti
•Hodnotenie výsledkov pracovnej činnosti

6.Testovacie metódy – testom sa spravidla rozumie štandardný súbor otázok alebo úloh a odpovedí na ne, resp. ich riešenie.
7.Prístrojové metódy – veľkou výhodou prístrojov je ich presnosť v registrácii a minimalizovanie chýb pri snímaní údajov.

Metódy zamerané na spracovanie získaných výsledkov

1.Matematicko-štatistické spracovanie výsledkov spočíva najmä v usporiadaní získaných číselných údajov, a to tak, aby bolo možné prostredníctvom nich, podľa zvoleného spôsobu spracovania, buď porovnávať významnosť rozdielov hodnôt, alebo zisťovať vzťahy medzi jednotlivými premennými, pričom možno hodnotiť údaje skúmaných osôb jednotlivo, alebo zoskupených do skúmaných skupín, z ktorých jedna je spravidla experimentálna a druhá kontrólna.

2.Logická analýza a syntéza – spočívajú predovšetkým v určovaní kritérií, podľa ktorých sa údaje triedia do zoskupení. Súčasťou je presné vymedzenie pojmov, výsledkom ktorého je tzv. operacionálna definícia určujúca znaky na triedenie.

3.Indukcia a dedukcia – indukcia je myšlienkový postup, kde sa postupuje od jednotlivého k všeobecnému, kým pri dedukcii od všeobecného k jednotlivému.

4.Metóda porovnávania (komparácie) – spočíva v myšlienkovom alebo praktickom porovnávaní vybraných znakov podľa určených kritérií vzhľadom na frekvenciu výskytu, intenzitu a pod.

5.Zovšeobecnenie – podstata zovšeobecnenia pri spracovaní empirických údajov spočíva v myšlienkových postupoch, pri ktorých sa na základe výskytu určitých znakov alebo vlastností u skúmaných osôb, vysloví zovšeobecňujúci súd alebo úsudok, ktorý všeobecnú platnosť výskytu uvedeného znaku alebo vlastností za daných okolností.

Vančová (2005) uvádza tieto výskumné metódy:
A/Metódy výskumu prevažne kvantitatívneho charakteru:
-pozorovanie,
-interview (výskumník kladie respondentovi otázky, aby získal vhodné odpovede na riešenie výskumného problému),
-metóda verbálnych výpovedí (ide o záznamy verbálnych výpovedí subjektov, ktorými sprevádzajú svoje myšlienkové činnosti),
-dotazník (ide o hromadné zisťovanie údajov),
-obsahová analýza textových dokumentov (kvantitatívne, alebo kvalitatívne skúmanie textových dokumentov),
-projektívna metóda (ide o mnohoznačné podnety, ktoré sa predložia skúmanému subjektu, aby umožnili lepšie poznanie niektorých stránok jeho osobnosti),
-sociometerické metódy (zisťujú štruktúru, vzájomné väzby a vzťahy v malých sociálnych skupinách),
-experiment,
-prognostické metódy (slúžia na prognózovanie pedagogických javov a procesov),
-metódy štatistickej deskripcie, analýzy a hodnotenia,
-metódy logickej teoretickej deskripcie, posudzovania a hodnotenie (ide o myšlienkové spracovanie získaných údajov).

B/ Metódy výskumu prevažne kvalitatívneho charakteru
-kazuistické metódy zamerané na jednotlivca (opis a rozbor skúmanej osoby – kompletná písomná dokumentácia o ňom, iné sprostredkované informácie i vlastné pozorovaníe),
-kazuistické metódy zamerané na triedu, skupinu, školu,
-pozorovanie,
-interview,
-metóda verbálnych výpovedí,
-projektívne metódy,
-metódy školskej etnografie,
-metódy historickej etnografie edukácie,
-metódy edukačnej historiografie,
-metódy filozofovania o výchove,
-metódy porovnávacej pedagogiky mentálne postihnutých,
-metódy analýzy údajov kvalitatívneho výskumu,
-metóda ukotvenej teórie.


14. Systém inštitúcií pre postihnutých a narušených jednotlivcov

Sústava špeciálnych škôl pozostáva zo:

1.sústavy základných škôl pre mládež vyžadujúcu špeciálnu starostlivosť
2.sústavy stredných škôl pre mládež vyžadujúcu špeciálnu starostlivosť
3.sústavy špeciálnych základných škôl s redukovaným obsahom vzdelávania
4.sústavy pomocných škôl /špeciálnych základných s výrazne redukovaným obsahom vzdelávania/
5.sústavy odborných učilíšť

Špeciálne základné školy poskytujú žiakom výchovu a vzdelávanie primeraným spôsobom a upraveným obsahom vo vzťahu k ich postihnutiu. Sú to základné školy:

-pre sluchovo postihnutých
-pre zrakovo postihnutých (slabozrakých, so zvyškami zraku,nevidiacich)
-pre deti s NKS (rečovo chybných, nehovoriacich)
-pre telesne postihnutých
-pri zdravotníckych zariadeniach (detskej liečebni, detskej kúpeľnej liečebni, ozdravovni)
-pre ťažkovychovávateľných (pri diagnostickom centre, pri reedukačnom detskom domove)

Špeciálne stredné školy poskytujú žiakom odborné vzdelanie primeraným spôsobom a upraveným obsahom vo vzťahu k ich postihnutiu či narušeniu. Ukončujú sa vykonaním záverečnej skúšky alebo maturitnej skúšky. Zriaďujú sa ako:

-špeciálne stredné odborné učilištia
pre sluchovo postihnutých
pre zrakovo postihnutých
pre telesne postihnutých
pre narušených psychosociálnym vývinom
pri reeduakčnom domove
-špeciálne gymnázia (pre sluchovo postihnutých, pre zrakovo postihnutých, pre telesne postihnutých)
-špeciálne stredné školy /odborné školy/ (pre sluchovo, pre zrakovo a pre telesne postihnutých)

Pre deti s rozumovými nedostatkami sa zriaďujú špeciálne školy /predtým osobitné školy OŠ/. Pre deti s viacerými chybami sa zriaďujú špeciálne školy pre mentálne postihnutých a: sluchovo postihnutých, zrakovo postihnutých, nehovoriacich, ťažkovychovávateľných, zdravotníckych zariadeniach, deti s narušeným psychosociálnym vývinom
Pre deti, ktoré majú také nedostatky v rozumovom vývine, že sa nemôžu vzdelávať ani na osobitnej škole, ale pritom sú schopní osvojiť si aspoň základné prvky vzdelania sa zriaďujú pomocné školy. Škola má desať ročníkov a člení sa na štyri ddelenia /nižší, stredný, vyšší a pracovný/. Sem patria pomocné školy pre viacnásobne postihnutých, okrem iného aj pre deti slepo-hluché.
Pre mentálne postihnutých absolventov špeciálnych škôl sa zriaďujú odborné učilištia, v ktorých sa pripravujú na povolania v učebných odboroch s upraveným učebným plánom. Zriaďujú sa aj pre viacnásobne postihnutých. Zaraďovanie postihnutých do špeciálnych škôl a zariadení. Postihnutí jedinci sú zaradení do špeciálnych škôl a zariadení na základe dôkladného diagnostikovania, ktoré pozostáva zo špeciálnopedagogického vyšetrenia, psychologického vyšetrenia /testy/, z odborných lekárskych vyšetrení a pozorovaní správania sa dieťaťa. Sú zaradení do príslušných škôl /vyššie uvedených/ na základe typu a stupňa postihnutia. Deti predškolského veku sú zaradené do predškolských zariadení - špeciálnych materských škôl v súlade s vekovými, individuálnymi osobitosťami a s osobitosťami vyplývajúcimi z postihnutia.

Špeciálne materské školy:
-pre deti mentálne postihnuté
-pre deti zmyslovo postihnuté /sluchovo a zrakovo/
-pre deti telesne postihnuté
-pre deti s narušenou komunikačnou schopnosťou
-pre deti s viacnásobným postihnutím

Komplexná rehabilitačná starostlivosť pre postihnutých a narušených sa uskutočňuje v sústave inštitúcií, ktoré v rozdielnej miere a forme zabezpečujú starostlivosť v jednotlivých zložkách rehabilitácie:
•vo výchovno-vzdelávacej
•v liečebno-preventívnej
•v sociálnej

Miera a forma starostlivosti je veľkou mierou determinovaná skutočnosťou, či ide o jedinca s rodinným zázemím, ktoré je ochotné a schopné časť potrieb zabezpečiť, alebo o jedinca odkázaného vo zvýšenej miere na pomoc spoločnosti. Možno tu hovoriť o komplexnej rehabilitačnej starostlivosti alebo jej jednotlivých zložkách v integrovaných podmienkach alebo v segregovaných podmienkach, kde zabezpečovanie je v kompetencii inštitúcií v plnom rozsahu, alebo o kombinovanej forme, kde zabezpečovanie sa delí medzi rodinné zázemie a inštitúcie.

Sústava špeciálnych školských zariadení

Súčasťou výchovno-vzdelávacej sústavy sú aj školské zariadenia, ktoré sa prioritne zameriavajú na oblasť výchovy a záujmového vzdelávania. Školské zariadenia sa členia na:

•výchovno-vzdelávacie zariadenia
•špeciálne výchovné zariadenia
•poradenské zariadenia
•záujmovo-vzdelávacie zariadenia
•školské účelové zariadenia

Výchovno-vzdelávacie zariadenia

Sú to výchovno-vzdelávacie inštitúcie určené pre deti a mládež, aby v súlade s vekovými, individuálnymi osobitosťami, ako aj osobitosťami vyplývajúcimi z postihnutia, vytvárali podmienky pre hrovú, záujmovú a oddychovú činnosť, pre rozvíjanie nadania a špecifických schopností a tvorivosti, v neposlednom mieste aj pre prípravu na vyučovanie. Patria sem:
•predškolské zariadenia (materská škola, špeciálna materská škola)
•školský klub, školské stredisko záujmovej činnosti a centrum voľného času
•domov mládeže
•škola v prírode

Špeciálne výchovné zariadenia

Majú úlohy v súvislosti s ochranou detí pred patosociálnymi javmi, pri výkone ústavnej a ochrannej výchovy.
•zariadenia výchovnej prevencie

•zariadenia náhradnej výchovy

Poradenské zariadenia

•pedagogicko-psychologická poradňa
•zariadenia špeciálno-pedagogického poradenstva

Záujmovo-vzdelávacie zariadenia

•jazyková škola
•štátna jazyková škola
•štátny stenografický ústav

Školské účelové zariadenia

•zaridenia školského stravovania
•zariadenia praktického vyučovania
•zariadenia služieb škole

Sústava inštitúcií záujmových organizácií a nadácií

Na komplexnej starostlivosti o postihnutých a narušených jedincov významnou mierou participujú aj nadácie a záujmové zväzy pre postihnutých. Ich činnosť má charakter spravidla:
•právnej a morálnej ochrany postihnutých
•uspokojovania ich potrieb
•ďalšieho vzdelávania
•uspokojovania kultúrnych a rekreačných potrieb postihnutých
•poradenskej činnosti
•sociálnej rehabilitácie
•pomoci pri obstarávaní kompenzačných pomôcok


15. Porovnávacia špeciálna pedagogika

Porovnávacia špeciálna pedagogika je odborom špeciálnej pedagogiky, ktorého predmetom je skúmanie a porovnávanie výchovno-vzdelávacích sústav pre deti a mládež vyžadujúcu špeciálnu starostlivosť v nadväznosti na filozofické a teoretické východiská, z ktorých vychádzajú. Porovnáva aj ciele, obsah, formy a obsah prípravy špeciálnych pedagógov. Porovnávanie sa môže realizovať buď synchrónne (časovo súbežne), t.j. k určitému vymedzenému termínu, alebo chronologicky (v časovom slede, ako po sebe nasledovali). Z hľadiska filozoficko-teoretických východísk U. Bleidick (1985) rozoznáva 4 základné koncepcie:
•normatívnu špeciálnu pedagogiku, ktorá si osobitne všíma ciele a výsledky, ktoré sa usiluje špeciálna výchova dosiahnuť. Sem zaraďujeme kresťansky orientované koncepcie výchovy, ale aj smery vychádzajúce z antropozofickej filozofie
•empirickú-deskriptívnu špeciálnu pedagogiku, ktorá sa usiluje skúsenosťou získať čo najviac empiricky získaných údajov, tieto zovšeobecňuje a opisuje
•dialektickú špeciálnu pedagogiku, ku ktorej zaraďuje materialisticky orientované koncepcie vychádzajúce z triády: téza-antitéza-syntéza
•racionalistickú špeciálnu pedagogiku, ktorá v protiklade s empirickým ponímaním získania poznatkov kladie dôraz na rozumové poznávanie špeciálnopedagogických javov a procesov

Pedagogika Marie Montessoriovej

Na starostlivosť a vzdelávanie postihnutých detí mala veľký vplyv popredná talianska lekárka Maria Montessoriová (1870-1952). Veľký význam pripisovala prostrediu, v ktorom sa dieťa nachádza vo výchovných situáciách. Odporúčala vytvoriť stimulujúce prostredie, ktoré spočívalo v tom, že dieťa má voľný prístup k hračkám a pomôckam. Dieťa má možnosť voľne s nimi manipulovať. Materiál je konštruovaný tak, že pri chybnej manipulácii má dieťa možnosť chybu zistiť a opraviť ju bez zásahu pedagóga. Postihnuté deti od najútlejšieho veku prechádzajú štvorstupňovým nadväzným výchovným systémom:

•individuálna montessoriovská výchova
•výchova v malých skupinách
•integrovaná výchova a vzdelávanie v montessoriovskej materskej škole
•integrovaná výchova a vzdelávanie v montessoriovskej základnej škole

Špeciálna pedagogika Marie Grzegorzewskej

Podľa nej sa špeciálna pedagogika výchovne stará o deti: hluché, nevidomé, rozumovo zaostalé, ťažkovychovávateľné (spoločensky neadjustované), ako aj choré a telesne postihnuté. Ide o deti, ktoré v dôsledku funkčného alebo organického poškodenia majú ťažkosti pri:

•poznaní sveta
•kontakte s okolím
•musia byť špeciálne vychovávané

Špeciálna pedagogika Grzegorzewskej sa delí na:
•revalidizačnú pedagogiku
•resocializačnú pedagogiku

Jenský plán

Medzi prúdy v hnutí nových škôl patrí aj Jenský plán, ktorý zostavil profesor pedagogiky a riaditeľ pokusnej školy na jenskej univerzite Peter Petersen. Uplatnil v ňom prvky z hnutia tzv. nových škôl. Týkali sa usporiadania školských budov, organizačných foriem výchovy a vyučovania a pod. Navrhoval spájať školskú budovu so záhradou a ihriskom, aby sa vytvorili čo najlepšie a najpríjemnejšie podmienky pre výchovu. Pri organizovaní vyučovania odporúčal vytvárať skupiny žiakov nie podľa príslušnosti k ročníku, ale na základe ich individuálnych schopností.
Waldorfská škola

Zakladateľom je Rudolf Steiner. Waldorská škola má viacero pozoruhodností z hľadiska organizácie, ale aj obsahovej náplne a v neposlednom rade i metód práce a filozofie výchovy. Nemá direktívnu formu riadenia, nemá riaditeľa, jej činnosť riadi učiteľský zbor, nie je ani presne stanovený rozvrh hodín, ale väčšie učebné celky sa súčasne preberajú na viacerých vyučovacích predmetoch. Žiaci sa hodnotia tak, že pre neprospech nedochádza k opakovaniu ročníka. Veľký dôraz sa kladie na vzájomné spolunažívanie učiteľov a žiakov. Uplatňuje sa tu princíp tzv. činnej školy.

Steiner na výchovu určuje 7 úloh:
•podporovať telesné a duševné zdravie
•cítiť sa členom celého života ľudskej spoločnosti, a tým sa cítiť zodpovedným za všetko, čo človek koná
•uvedomiť si, že pre život a svet majú myšlienky a city rovnaký význam ako činy
•poznať, že vlastná ľudská bytosť nevzniká vo vonkajšiu, ale vo vnútri
•uvedomiť si vnútorné povinnosti, mať ustálenosť v rozhodnutiach a výnimky pripúšťať len v prípadoch omylu
•byť vďačný za všetko, čo sa človeku dostáva
•prijímať život v tom zmysle, ako to žiadajú uvedené úlohy

Výchovné pôsobenie rozdeľuje, v závislosti od fyziologického vývinu dieťaťa, na tri etapy:
•do sedem rokov sa dieťa učí napodobňovaním; výchovný vplyv sa tu má sústreďovať na vytvorenie vhodného prostredia
•od siedmich rokov do pohlavnej zrelosti dieťaťa; učiteľ je tu autoritou a vzorom pre nasledovanie
•po dosiahnutí pohlavnej zrelosti učiteľ vedie dieťa k vlastnému názoru a k samostatnosti a vzdáva sa svojej autority

Pedagogika v ponímaní Dona Bosca

Don Bosco bol katolícky kňaz, ktorý uplatňoval systém prevencie a reedukácie disociálneho vývinu mužskej adolescentnej mládeže. Hlásal, že sa riadi podľa božieho vnuknutia a okolností. Usiloval sa o:

•výchovu celej osobnosti ako telesno-duševno-duchovnej bytosti s prihliadaním a využívaním všetkých jej osobitostí
•výchovu s nevyvráteným presvedčením vychovávateľa a postupne aj chovanca o tom, že každý, aj ten najskazenejší človek má predpoklady byť charakterným, ba že je pre mravnú dokonalosť priam predurčeným
•výchovu s osobnou aktívnou účasťou vychovávateľov na živote chovancov, na ich vzdelaní, kultúrnej, hudobnej, športovej činnosti a hre; vychovávaní takto videli v každom svojom vychovávateľovi skôr láskavého otca, dôverného brata a priateľa, ktorý sa s nimi teší a s nimi trpí, plne sa venujúc starostlivosti o nich

Centrom jeho záujmu však bolo úsilie o postupné zvyšovanie úrovne ich morálnosti a nábožnosti. Výchovný systém Bosca sa ukázal účinným aj tam, kde zlyhali všetky iné systémy.

Daltonský plán

Zostavila ho H. Parkhurstová a po prvý raz ho uplatnila v r. 1920. Vychádzala z názorov J. Deweyho a M. Montessoriovej. Učebné predmety sa rozdeľujú na hlavné – materinský jazyk a cudzie jazyky, dejepis, zemepis, prírodné vedy, matematika a pod. Vedľajšie predmety sa vyučujú hromadne, hlavné predmety sa žiaci učia individuálne. Okrem uvedených predmetov sú zaradené aj hodiny spoločenskej výchovy, spojené s usporadúvaním besiedok, slávností a pod. O postupe žiakov rozhodujú ich výsledky dosiahnuté v didaktických testoch.
16. Pedagogika mentálne postihnutých

Psychopédia - /z greck.psyché=duša, paideia=výchova, čiže výchova duše/.

Špeciálna pedagogika chápe mentálne postihnutie, ako nedostatočnú schopnosť meniť informácie na poznatky, v dôsledku toho aj transformovať /prenášať/ veci a udalosti do symbolických funkcií, tieto uchovávať, a takto transformovanými informáciami zmysluplne narábať a participovať na udalostiach.

Pritom významnú úlohu zohráva poznávacia /kognitívna/ činnosť. Práve jej znížená úroveň spôsobuje nedostatočnú schopnosť transformovať informácie na poznatky. Rozvíjanie kognitívnej činnosti MP jedincov v harmonickom súlade s rozvíjaním sa celej osobnosti je prioritným zámerom pedagogiky mentálne postihnutých.

Mentálna retardácia /z.lat. mentis, mens = myseľ, retardare = meškať, zaostávať/, je to súborné označenie pre výrazne podpriemernú úroveň všeobecnej inteligencie IQ pod 70, prejavujúca sa už v útlom veku.

Delí sa na oligofréniu a demenciu.

Oligofrénia - slabomyseľnosť /oligos=málo, fren=rozum/ je to obmedzenie vývinu všetkých psychických funkcií, najmä rozumových, narušenie intelektu. Je to súhrn rôznych príznakov, ktoré etymologicky rezultujú z organickej poruchy mozgu.
Je zdedená alebo vrodená, poprípade vzniká v ranom období detstva, spravidla do 2. roku života. Tento stav je trvalý, ireverzibilný, trvá počas celého života, nemožno ho odstrániť, napriek tomu, že existujú možnosti vývinu a špec.rozvíjania. Popri primárnom poškodení mentálnej kapacity vyvoláva aj narušenie celej osobnosti. Príčiny môžu byť:(Môžu pôsobiť: prenatálne, perinatálne a postnatálne.)
a/ endogénne (genetické, hereditárne a pod.)
b/ exogénne- biologické, chemické, fyzikálne a pod.
- sociálne (patologické prostredie)

Príznaky sú badateľné v rozumovej oblasti, ako obmedzený, prerušený a ustrnulý vývin. Nedokonale je vyvinutá pozornosť, /znížená schopnosť koncentrácie /obmedzená je na pudové potreby, prevláda napodobňovanie. Pamäť je mechanická. Myslenie je konkrétne, pri ľahších formách môže dosiahnuť stupeň zovšeobecnenia až jednoduchého abstrahovania, ale nedosiahne úroveň logického myslenia. Predstavivosť záleží od typu. Zrakový typ dokáže vybaviť videné až s dokonalou presnosťou, sluchový sa orientuje podľa počutých vnemov. Reč sa vyvíja úmerne s rozumovým vývinom. Pudové a afektívne prejavy reči sú pri najťažšom stupni. Pri strednom stupni je pomenovanie konkrétnych predmetov, osôb, javov. Pri najľahšom stupni reč dosiahne úroveň slovných a obsahových zvukov.

Citová stránka je nevyvážená, instabilná. Afekty prevládajú nad emóciami. Objavuje sa citová tuposť, alebo opak výbušnosť. Vôľa je ovplyvňovaná afektami. Prevláda sugestibilita, nekritickosť najmä v správaní. Okrem týchto duševných príznakov vyskytujú sa aj rôzne vývinové telesné anomálie napr. anomália lebky, tváre, končatín / nízke čelo, široký koreň nosa, krátke ruky, prsty/.
Demencia je neskôr získaná porucha mentálnych, povahových i duševných schopností. Vzniká ako následok nejakého ochorenia, úrazov po 2. roku života, keď sa už vytvorili základy rozumových schopnosti, myslenia a reči. Schopnosti, ktoré sa do tej doby vytvorili sa strácajú alebo sa postupne nerovnomerne rozpadávajú/ schopnosti sústrediť sa, sebaovládanie, pracovné výkony/.

STUPNE MENTÁLNEJ RETARDÁCIE

Stupeň mentálnej retardácie sa zisťuje testmi inteligencie, a je vyjadrený číselným kvocientom IQ. Za normu platí hodnota IQ okolo 10O. Na základe toho rozlišujeme:

1/ľahká mentálna retardácia 70-50 IQ
2/stredná mentálna retardácia 49-35 IQ
3/ťažká mentálna retardácia 34-20 IQ
4/ hlboká mentálna retardácia 19-0 IQ

1/ - najľahší stupeň mentálnej retardácie. Obmedzenie, oneskorenie psychických funkcií a rozumových schopnosti sa prejavuje až vo veku predškolskom a jasnejšie až pri vstupe do školy. Je vychovávateľné a vzdelávateľné v podmienkach špeciálnej výchovy. Naučí sa čítať, písať a počítať, môže sa vyučiť jednoduchému remeslu.

2/ - stredný stupeň MP. V popredí je zaostávanie pohybových zručnosti, sedenie, chôdza. Dieťa zaostáva pohybovo je neobratné. Nie je vzdelávateľné, len vychovávateľné v podmienkach pomocnej školy. Je nesamostatné, odkázané na dozor a vedenie druhej osoby. Naučí sa jesť a udržiavať čistotu, poznávať osoby a veci vo svojom okolí, prostredí. Dokáže vykonávať rôzne pomocné práce, ale len pod vedením a kontrolou.

3/ a 4/ – ťažká a hlboká mentálna retardácia. Celkové obmedzenie psychomotorického vývinu s prevládajúcimi pudovými a vegetatívnymi funkciami. Je trvalo závislé a odkázané na starostlivosť druhých.


TYPY MENTÁLNEJ RETARDÁCIE

Podľa prejavov správania a z reaktivity určuje sa aj typ mentálne postihnutých:

a/eretický /verzatilný, hyperkinetický/ - nepokoj, zvýšená dráždivosť, pretrvávajúce vzrušenie, výchovné problémy
b/apatický /torpídny, hypokinetický/ - strnulosť, ľahostajnosť voči prostrediu, otupenosť reakcie na podnety, stereotypné pohyby

FORMY MENTÁLNEJ RETARDÁCIE

Mentálna retardácia sa vyskytuje pri rôznych formách somatických, metabolických, endokrinných, neurologických ochoreniach. Je ich veľmi veľa. Vymenujeme najčastejšie sa vyskytujúce.

-Downov syndróm-chromozómová anomália, imbecilita,
-hydrocefalia-zvýšenie mozgomiešnej tekutiny
-fenylketonúria-nedostatok pečeňového enzýmu, porucha metabolizmu bielkovín poškodzuje CNS
-kreténizmus - z nedostatku činnosti štítnej žľazy
-Epilepsia - záchvatové ochorenie, ktorého charakteristickým rysom je záchvatový kŕč so stratou vedomia a následnou amnéziou, t. j. stratou pamäti počas záchvatu. Predchádza mu tzv. aura, vo forme bolesti hlavy, alebo zvláštne predstavy, pri ktorom sa niektorí smejú.

Iné druhy epilepsie sú :
a/tzv. malý záchvat, pri ktorom nie sú kŕče, vedomie je len súžené
b/tzv. psychomotorický záchvat je len náhle zastretie vedomia spojené s nejakou primitívnou nezmyselnou činnosťou, napr. pobehávanie.
Jedinci trpiaci epilepsiou po čase nadobudnú určitú epileptickú povahu, prejavujúcu sa sklonom k presnosti, egocentrizmom, ťažkopádne a zdĺhavé jednanie, impulzívnosť, tvrdohlavosť, dotieravosť, surovosť, zajakavosť. Často je doprevádzaná oligofréniou.

-Autizmus - vrodená neschopnosť nadviazania kontaktu s ostatnými ľuďmi. Títo jedinci od samého začiatku života sú nápadným svojim stereotypným spôsobom správania. Chýba im pud sebazáchovy. Nedokážu reagovať na prítomnosť iných ľudí, správajú sa k ním ako neživým predmetom. Venujú sa len svojim činnostiam, s deťmi sa nehrajú. Všetko vykonávajú v určitom nemennom poradí, na tom istom mieste a rovnakým spôsobom. Niektoré majú zvláštne schopnosti, napr. hudobné nadanie, neobyčajnú pamäť a pod. Cieľom edukácie je osvojiť si vedomosti, zručnosti pre prof. prípravu, vytvoriť postoje k ostatným ľuďom k sebe, pripraviť sa na praktický život.

Pomocné školy sa delia podľa stupňa MR:
1, nižší stupeň 1.-3. ročník
2, stredný stupeň 4.-6. ročník
3, vyšší stupeň 7.-8. ročník
4, pracovný stupeň 10. ročník

Z hľadiska symptomatológie možno hovoriť o eretickom (vzrušivom, podráždenom), apatickom a nevyhranenom type. Z medicínskeho aspektu sa mentálne postihnutie chápe z aspektu jeho etiológie a symptomatológie. Vníma sa ako difúzne poškodenie mozgovej hmoty, nedostatky v maturácii (obdobia ukončeného telesného vývinu, dospelosti), ktorej dôsledky sa manifestujú zníženými mentálnymi výkonmi.

Z psychologického hľadiska sa zdôrazňuje znížená inteligencia a miera zníženia sa spravidla vyjadruje pomocou inteligenčného kvocientu (IQ), pričom sa pozornosť venuje aj nedostatočnej sociálnej kompetencii takto postihnutých osôb. Etiologické faktory, ktoré môžu byť príčinou mentálnej retardácie, sú nasledovné:

-infekcia alebo intoxikácia
-trauma alebo fyzikálne faktory
-metabolické alebo nutričné činitele
-ochorenia mozgu veľkého rozsahu
-neznáme prenatálne vplyvy
-poruchy tehotenstva
-chromozomálne abnormality
-indikácie psychiatrického charakteru
-vplyvy prostredia

17. Pedagogika zrakovo postihnutých

/z gréc. tyflos=slepý, paideia= výchova/ Je vedný odbor v systéme špeciálnopedagogických vied, ktorý sa zaoberá teóriou a praxou edukácie zrakovo postihnutých. Zrakovo postihnutí jedinci majú v dôsledku zníženej alebo /nulovej/ priepustnosti optického kanálu príjem zrakových informácií výrazne znížený alebo aj znemožnený. V dôsledku toho majú špecifické potreby v edukácií, v pohybe a priestorovej orientácií, v komunikácií prostredníctvom písanej reči, v sebaobsluhe, ale aj v transformácií optických informácií na poznatky.
Zrakovo postihnutí – ani s použitým kompenzačných /náhradných, vyronávacích/ alebo korekčných /nápravných/ prostriedkov nemôžu pri činnostiach vyžadujúcich zrakovú kontrolu dosahovať také výkony ako normálne vidiaci. Preto, nie ten kto nosí okuliare ale ten kto s okuliarmi nevidí. Indikáciou pre špeciálnu výchovnú rehabilitáciu zrakovo postihnutých sú poruchy zraku alebo zrakového orgánu v dôsledku, ktorých dochádza k zmene v stavbe a činnosti zrakových orgánov a procesu videnia.
Sem patria: chýbanie oka, neschopnosť vidieť, vrodené poruchy farebného videnia, úbytok zrakového poľa /glaukóm/, dvojité videnie, refrakčné chyby /krátkozrakosť, ďalekoz., astigmatizmus/, strabizmus, tupozrakosť.

Špecifické potreby sú determinované stupňom zrakového postihnutia a týkajú sa metód edukácie, komunikácie a spoločenského uplatnenia sa. Zrakovo postihnutí sa podľa stupňa postihnutia rozdeľujú do štyroch kategórií:

a/nevidiaci
b/ čiastočne vidiaci
c/ slabozrakí
d/ tupozrakí a škúľaví

Príčiny porúch zraku sú: dedičnosť, vývinové anomálie /chýbanie oka/, intrauterinné poškodenie, sekundárne degenerácie, zápaly, úrazy, infekčné ochorenia, nádory a tiež príčiny sú neznáme.

Nevidiaci - slepí

Slepota sa prejavuje už na výzore postihnutého jedinca, a to ako v celkovej obmedzenej pohyblivosti, tak aj v mimike tváre. Slepé dieťa začína neskôr chodiť, zaostáva vo vývine motoriky. Vývin psychiky je obmedzený nedostatkom zrakových predstáv. Nahradzuje sa hmatovým, sluchovým a čuchovým vnímaním. Tieto náhradné zmysly je potrebné zámerne výchovou zdokonaliť, nie sú vrodené, ako sa vo všeobecnosti predpokladá. Orientačná schopnosť je založená na tzv. diaľkovom cítení, ktoré sa vytvára súhrnom hmatových, sluchových, kožných a čuchových pocitov. Reč sa vyvíja mierne oneskorene a len sluchovou cestou. Slová nie sú podložené názorom a preto nie vždy sú adekvátne skutočnosti. Myslenie, pre nedostatok konkrétneho názoru stráca spojitosť s realitou, je na úrovni nereálnych abstrakcií. V reči sa to prejavuje verbalizmom. Pamäť sa opiera o sluch, je veľmi dobrá.

Čiastočne vidiaci

Postihnutí so zbytkom zraku sa otáčajú za svetlom a môžu sledovať rôzne dobre osvetlené predmety. Špeciálnymi pomôckami a metódami sa môžu zrakové zbytky zlepšiť.

Slabozrakí

Pri slabozrakosti je videnie obidvoma očami aj pomocou korekcie optickými sklami tak znížené, že postihnutý nie je schopný čítať písmo bežnej veľkosti. Slabozraký jedinec nerozoznáva podrobnosti, nevidí vzdialenejšie predmety, nerozlišuje dobre farby. V snahe lepšieho videnia robí rôzne grimasy, za čo potom je považované za slabomyseľné. Príčinou slabozrakosti sú refrakčné chyby vyššieho stupňa, ťažké formy astigmatizmu, ďalej zákaly rohovky, šošovky. V kolektíve deti sú nepriebojné, axiózne, vyhľadávajú samotu. Vytvára sa v nich pocit neistoty až menejcennosti. Stávajú sa zlomyseľnými až agresívnymi.

Tupozrakí

Tupozrakosť postihuje len jedno oko, je to porucha binokulárneho videnia. Často je spojené so škuľavosťou. Príčinou sú refrakčné chyby očí. Na sietnici jedného oka vzniká iný obraz ako na sietnici druhého oka a tak sa pri videní nemôže vytvoriť syntéza jedného obrazu, a preto je vnímanie horšieho /menej zreteľného/ obrazu utlmené. Tým zaostáva a stráca sa činnosť horšieho oka a stáva sa tupozrakým. Dieťa sústredí pozornosť na lepšie oko a slabšie prestane používať. Následkom toho stráca sa binokulárne videnie. Navonok sa to prejavuje strabizmom, škúlením.
Farboslepí

Farbosleposť je vrodená a dedičná porucha schopnosti oka rozoznávať farby. Prejavuje sa ako čiastočná t. j. neschopnosť rozoznávať len niektoré farby, alebo ako úplná /daltonizmus/ t. j. týka sa všetkých farieb. Pri úplnej farbosleposti svet postihnutému sa javí v rôznych odtieňoch šedej farby. Nepresné rozlíšenie farieb môže byť príčinou nepríjemných následkov v školskej práci dieťaťa, pretože farby hrajú dôležitú úlohu pri orientácií v učebných textoch a v iných aktivitách. Je potrebné, aby učitelia o tejto poruche vedel a toleroval ju u dieťaťa.

Refrakčné chyby - chyby lomivosti oka

Vznikajú narušením správneho pomeru medzi dĺžkou oka a lomivosťou optického prostredia. Patrí sem:

Krátkozrakosť /myopia/- zvýšená lomivosť, lúče sa spájajú už pred sietnicou, vzniká neostrý obraz. Prejavuje sa okolo 10. roku a stráca sa po 20. roku. Krátkozraké dieťa sa snaží zaostriť si obrazy vzdialenejších predmetov prižmurovaním oka, alebo mimickými pohybmi, ktoré často sú hodnotené a trestané ako grimasy. Niekedy dieťa tým, že nevidí na tabuľu odpisuje od suseda. Takáto väčšia námaha oka je doprevádzaná zvýšenou únavnosťou a bolesťami hlavy.

Ďalekozrakosť /hypermetropia/ - menšia lomivosť, lúče sa spájajú až za sietnicou, takže obraz na sietnici je neostrý. Ďalekozraké dieťa zle vidí do blízka. Preto sa dá ťažšie zistiť.

Astigmatizmus - nepravidelné zakrivenie rohovky alebo šošovky. Na sietnici vzniká nepresný obraz. Dieťa vidí písmená neostro a rozmazane. Zraková námaha vyvoláva bolesti hlavy.

Všetky tieto chyby sa korigujú optickými sklami, okuliarami. Pomôcky – šesťbodová tabuľa, Pichtov písací stroj. U nevidiacich sa sprostredkovanie informácií uskutočňuje prostredníctvom sluchového a hmatového kanálu. Písaná reč sa uskutočňuje pomocou Braillovho bodového písma, tyflografických pomôcok a tyflotechniky. U čiastočne vidiacich a slabozrakých je to optickým kanálom pomocou optickej techniky, ktoré náležite zväčšujú a zosilňujú grafémy tak, aby zodpovedali individuálnym možnostiam žiaka. Osobitný dôraz sa kladie na psychohygienické aspekty – únava zraku a pod. U tupozarkých a škúľavých jedincov sa edukačný proces realizuje súbežne s korekciou porúch binokulárneho videnia. V komunikačnom procese nevidiacich zaujímajú osobitné miesto elektronické technické prostriedky, ktoré sú schopné snímať tlačené písmená (slová), previesť ich do bodovej abecedy a tlakom preniesť na snímací prst nevidiaceho. Pre edukačný proces je dôležitý aj čas vzniku zrakového postihnutia. Môže byť vrodené alebo získané. Pri vrodenom absentujú akékoľvek predstavy o vizuálnych obrazoch, kým pri získanom možno na predtým získané zrakové skúsenosti nadväzovať.

Tyflopedie

- zabývá se výchovou a vzděláním jedinců zrakově postižených
- zrak umožňuje člověku orientovat se v prostředí v němž žije, porovnávat barvu, tvar, velikost, délku, hloubku, pohyb a klid v okolním světě
- zrakové vnímání poskytuje člověku 75 – 80% veškerých informací o světě, má značný význam pro každou praktickou činnost – učení, hra, práce, zájmy
- je také bohatým zdrojem estetických prožitků, které poskytuje příroda, výtvarné umění i ostatní prostředí
- zrak je nejefektivnějším a nejvíce užívaným smyslovým orgánem člověka a je tedy nutné se o zrak starat a chránit ho (práce při dobrém osvětlení, obrazovky TV, PC, zařízení místností, …)
- selhání nebo dokonce nemožnost vnímat okolní svět zrakem je pociťováno jako neštěstí a proto vyžaduje trpělivost, výchovnou péči a porozumění

dělíme: a) vrozené nebo dědičné
b) získané – tyto vady vznikají buď jako následek některých onemocnění nebo poranění oka, zrakového nervu, zrakového centra v mozku - mohou být způsobeny vlivy:

1. fyzikální - radiové paprsky, ultrafialové p., rentgenové p., blesk, popáleniny, světelné p.
2. chemické - poleptání
3. mechanické - nitrolební tlak, nitrooční tlak, bodná, sečná a řezná rána
4. infekční a chronické onemocnění - TBC oka, - trachom
5. mozkové nádory
Zrakové vady mohou postihnout kteroukoliv část oka (rohovka, zornice, čočka, sítnice, bělma, duhovka), zrakový nerv nebo zrakové centrum v mozku

dělení vad: 1) refrakční vady
2) barvoslepost a šeroslepost
3) tupozrakost a šilhavost
4) slabozrakost
5) slepota

1) refrakční vady - způsobeny špatnou lomivostí čočky v oku, obraz se nepromítá přesně na sítnici, nazývají se:
a) krátkozrakost
- vidí dobře na blízkou vzdálenost, obrazy se promítají před sítnicí, - brýle nebo čočky (rozptylky)
b) dalekozrakost
- vidí dobře na dálku, obrazy se promítají za sítnici
Obě tyto vady se měří v dioptriích. Hodnota vady může být na každém oku různý. V poslední době operace laserem, broušení čočky.
astigmatismus – méně obvyklá, ale složitější vada , náprava pomocí brýlí a zvláště broušených skel

PREVENCE

- dodržování hygienických zásad (chybná výška židle, špatné osvětlení, návyky při sezení)
- dalekozrakých lidí ve světě přibývá (postupem času = brýle při čtení a psaní), tato vada se vyvíjí s věkem
k horšímu

2) barvoslepost a šeroslepost
- v případě barvosleposti dochází k poruše čípků, jde o poruchu vrozenou nebo dědičnou
- stupně:
1) snížený barvocit
- problém s rozlišováním odstínů barev
2) částečná barvoslepost = daltonismus
- nerozlišuje červenou a zelenou barvu, vidí odstíny šedé
- méně častější je nerozlišování modré a žluté
3) úplná barvoslepost
- vidí svět v bílém, černém a v odstínech šedých
výchova: - v předškolním věku by mělo dítě rozlišovat a pojmenovat základní barvy (červená, zelená, žlutá, modrá), později pozná další barvy i odstíny,- učitelka může doporučit spec. vyšetření a dále respektovat individuální přístup k dítěti
- v případě šerosleposti dochází k poruše tyčinek, člověk má za snížených světelných podmínek velmi špatné vidění => nevycházet za šera na ulici, mít baterku, člověka u sebe

3) tupozrakost a šilhavost
- podstatou tupozrakosti je nestejná ostrost obou očí (binokulární vidění), výsledkem je zdvojený nebo neostrý obraz
- postižené dítě se naučí vyřazovat oko s vadou, vytáčí ho do strany, což se může jevit jako šilhavost, postižené oko se necvičí, vada oka se prohlubuje

náprava: brýle
- na zdravém oku je okluzor, na špatném oku je sklo nebo malé dioptrie a namáháním se vada odstraňuje
- šilhavost, která je způsobena špatnou funkcí očních svalů, dochází k operaci a teprve pak se cvičí (neplatí u postižení s tupozrakostí)

4) slabozrakost
- výrazné snížení schopností vidění
- může jít o poruchou vrozenou nebo získanou (vrozená může být i dědičná, získané úrazem, nemocí)
- může být postižena kterákoliv část oka: může jít o vadu refrakční (čočka, rohovka, sítnice), může jít o vadu rohovky (šedý a zelený zákal)
- dělíme na:
1) lehký a střední stupeň poruchy - zařazení do normální školy
2) těžší stupeň poruchy
- dítě umístěno do spec. školky a školy (škola pro slabozraké a nevidomé), k dispozici lupa, věčí písmena, třída bez rohů, nábytku, světlá, dítě samo v lavici, mluvené slovo učitelky, magnetofony, …
- děti mohou být velmi rozvinuty v hudbě, může se postupně začlenit do normálního života s profesí
- televizní lupa – snímá text na televizní obrazovce

5) slepota
- nevidomí lidé, vada = slepota
- získaná (nemoc, úraz), člověk, který viděl má představy
- vrozená, nemá představy, těžší
- může bít postižená kterákoliv část oka (oko, zrakový nerv, zrakové centrum v mozku)
- dělíme na:

A) částečná slepota - člověk má zachován světlocit, schopnost rozlišovat světlo a tmu, za světla rozlišit odstíny velkých věcí
B) úplná slepota - vidí tmu, - ojedinělé případy
nápravy: - výchova postižených (sebeobsluha, orientace v prostoru – postižený musí mít pocit bezpečí mimo dům, v dopravních prostředcích), navštěvují speciální školu (Nevidomých a slabozrakých), knihy jsou psány Brailovým písmem, učí se psát na Pichtově psacím stroji, využití PC zejména těch, které umožňují komunikaci hlasem, existují zvukové nahrávky lit. děl i románů pro nevidomé, výchova může být zaměřena i na hudební výchovu
- zvukové signály, vodící psi, slepecké brýle a hole, v dopravních prostředcích hlášení o zastávkách
- nabídnutí pomoci přes cestu, v restauraci, v obchodě


18. Pedagogika sluchovo postihnutých

/z lat. surdus=hluchý, nepočujúci, gréc.paideia=výchova/
Nedostatočná priepustnosť akustického kanálu spôsobuje ťažkosti v edukačnej, pracovnej a spoločenskej sfére. Tieto dôsledky sa zmierňujú špeciálnou intervenciou, závislou od aplikovania špeciálnych edukačných metód, reedukácie, rehabilitácie, korekcie a aplikovaním elektroakusticko-technických prostriedkov /načúvacie aparáty/. Cieľom týchto výchovných aktivít je pozitívne ovplyvňovať rozvoj osobnosti postihnutého, uspôsobiť ho na socializáciu, pomáhať pri jeho snahách o vyrovnanie sa so svojím postihnutím tak, aby v konečnom dôsledku sa vytvorili podmienky pre zmysluplný a relatívne plnohodnotný život.

Úlohou pedagogiky sluchovo postihnutých je vybudovať optimálny komunikačný systém. Prostredníctvom komunikačného systému vybudovať systém poznatkov, zručností a návykov. Následne permanentne upravovať a pozitívne usmerňovať vzťah k sebe samému a k svojmu okoliu. Usilovať sa o primeraný rozvoj osobnosti. Sluchovým postihnutím sa spravidla rozumie také zníženie priepustnosti sluchového kanálu, ktorý spôsobuje ťažkosti pri komunikácií, pri prijímaní informácií na akustickej báze a ich pretváraní na poznatky.

Stupeň sluchového postihnutia sa posudzuje podľa intenzity zvukového podnetu vyjadrenú v decibeloch. Pri hodnotení sluchových porúch je potrebné brať do úvahy, kedy porucha vznikla, v ktorom štádiu vývinu reči, psychických funkcií, najmä myslenia.
Príčiny porúch sluchu sú orgánové, t.j. vznikajú z porúch anatomického substrátu niektorej časti sluchového analyzátora. Sú jednak dedičné, vrodené alebo získané. Sluchové poruchy sú rôzneho typu:

a/prevodový - porucha je v strednej časti sluchového analyzátora /ucha/. Porušené sú hlboké tóny.
b/percepčný - porucha je vnútornej časti sluchového analyzátora. Porušené sú vysoké tóny.
c/centrálny - porucha je v kôrovej časti sluchového analyzátora /v spánkovom laloku/, porucha je v rozoznávaní a poznávaní jednotlivých zvukov.
Keď je poškodený sluchovopolohový nerv dieťaťa stráca stabilitu. Porucha vnút.ucha - keď pracujeme v hlučnom prostredí OTOSKLERÓZA: je ochorenie púzdra labyrintu. Postihuje častejšie ženy. Ten, kto má otosklerózu lepšie počuje v hlučnom prostredí. OTYTÍDA: zápal v uchu

DRUHY SLUCHOVÝCH PORÚCH

HLUCHOTA: je porucha sluchu, pri ktorej postihnutý nevníma vonkajšie sluchové podnety a preto sa nemôže dorozumieť s vonkajším svetom. Úplná hluchota je vtedy, ak nemôžeme vyvolať žiadne sluchové reakcie. Keď sa dajú zistiť zvyšky sluchu, hovoríme o neúplnej hluchote. Vnímané sú len vibrácie hlbokých tónov, nie reč.

Zdedená hluchota: častejšie u žien.
Získaná hluchota: vznik pri pôrode, v rannom detstve, ako následok celkového ochorenia. Pri pôsobení toxických látok, tuberkulóza. Hluchota môže nastať aj po úraze hlavy, keď dieťa spadne z veľkej výšky a zlomí si dno lebky.

Hluché, nepočujúce deti sa nemôžu naučiť rozprávať na základe sluchových podnetov, preto sa u neho nevyvinú akusticko artikulačné spoje, preto dieťa zostáva nemé. Nemota vzniká pri vrodenej hluchote, ale aj při ohluchnutí ku ktorému došlo pred vývinom reči, alebo pri nedokončenom vývine reči, môže ale nastať po ukončení vývoja reči, ale pri neustálenom prejave rečových foriem do 6. roku.

OHLUCHLOSŤ: strata sluchu, ktorá vznikla v priebehu vývoja reči, alebo v čase keď už boli upevnené základné stereotypy reči. Reč nadobudnutá do obdobia straty sluchu, nezaniká ale je deformovaná po vonkajšej stránke pre stratu sluchovej kontróly. Kvalita reči závisí od veku v ktorom dieťa ohluchlo. Ohluchnuté dieťa v školskom prostredí, potrebuje vhodné rečové prostredie, ktoré ho nabáda k reči, aby neostalo mlčanlivé, v dôsledku uvedomovania si svojej poruchy. Preto je veľmi dôležité, zapojenie nového kompenzačného činiteľa, zraku.

NEDOSLÝCHAVOSŤ (hypacusis): čiastočná strata sluchu trvalého charakteru, pri ktorej sa postihnutý ťažko dorozumieva so svojím okolím. Vyskytuje sa pomerne často. Rozoznávame dva typy nedoslýchavosti:

PREVODOVÁ: zvukové vlny nemôžu prenikať cez stredné ucho k oválnemu okienku. Príčinou bývajú časté zápaly stredného ucha, pri ktorých sa preruší prevod zvuku, alebo defekty bubienka. Stráca sa ostrosť sluchu pre hlboké tóny. Príčinou môže byť aj nepriechodnosť eustachovej trubice, zápaly, zväčšená nosná mandľa.

PERCEPČNÁ: je spôsobená zápalovými, toxickými a degeneračnými zmenami Cortiho orgánu a slimáka, alebo sluchového nervu a sluchových dráh; (vnímanie) bývajú poškodené nervové časti analyzátora, postihnuté je kostné aj vzdušné vedenie zvuku, výrazné sú straty sluchu pri vyšších frekvenciách čím trpí zrozumiteľnosť reči , pretože práve vysoké tóny sú nositeľmi zrozumiteľnosti hláskovej a zvukovej formy reči. Pri sluchovej skúške je veľký rozdiel medzi hlasnou a šepkanou rečou. Šepkanú reč počuje postihnutý oveľa horšie. Badať zlú výslovnosť sykaviek, zle vnímajú hovorenú reč. Keď na nich zvýšime hlas, majú pocit, že na nich kričíme.

ZVYŠKY SLUCHU: je neúplná strata sluchu. Vrodená alebo získaná, ktorá je spojená s vývojovou bezrečnosťou, alebo obmedzením vývoja reči. Zvyšky sluchu sú také nepatrné, že nestačia na vnímanie hovorenej reči, ale na výchovu reči postačujú.

KOMBINOVANÉ PORUCHY: jedinec je postihnutý viacerými poruchami súčastne. Jedinci sa diferencujú podľa dominantného postihnutia. K sluchovému postihnutiu sa najčastejšie pridružuje mentálne postihnutie.

STAROSTLIVOSŤ O SLUCHOVO POSTIHNUTÉ DIEŤA V RODINE

Rozhodujúcu úlohu zohráva rodina. Starostlivosť o dieťa netreba preháňať, rozmaznávať, treba ho naučiť samostatnosti. Všetkočo sa s dieťaťom robí má byť formou hry, nie drezúrou. V rodine sa musí formovať charakter dieťaťa. Keď je dieťa odkázané prijímať zrakom, dôležité je dieťa naučiť odzerať. V detskom veku sa formujú vzťahy k rodičom, súrodencom. Všetko toto sa musí diať na citovom podklade. Ak ho máme v triede treba byť vďačný aj za malý úspech. S výchovou treba začať čo najskôr. Na každý neúspech reagovať kľudne. Pred vstupom do škôlky, treba dieťa naučiť správnemu dýchaniu (správny nádych a výdych pri hovorení).

Vždy sa musí rodič s dieťaťom rozprávať, snaha aby odzeralo z úst. Starostlivosť v škole, postupuje sa podľa osnov, pre bežné intaktné školy, ale prispôsobené pre edukáciu sluchovo postihnutých detí. Hlavnou vyučovacou metódou je: orálna metóda odzeranie

ODZERANIE: je základný prostriedok, ktorým dieťa vníma reč hovoriacej osoby a okolia v ktorom sa dieťa nachádza. Škola vždy úzko spolupracuje s rodinou dieťaťa. Integrácia sluchovo postihnutého dieťaťa do bežných škôl, ak dieťa so zvyškami sluchu je schopné ako tak sa dorozumievať, je zaradené do vyučovania v bežnej škole, treba mu ale prispôsobiť podmienky na telesnej výchove. Ak je dieťa výrazne nepočujúce treba ho zaradiť do špeciálnej školy. Integrácia do bežnej školy len ak sme presvedčení, že ho zvládneme.

POJMOTVORNÝ PROCES SLUCHOVO POSTIHNUTÉHO

Celá sústava pojmov sa neustále mení, vyvíja sa a najprudší vývin prekonáva v procese poznávania dieťaťa. Ťažko určiť hranicu vzniku prvých pojmov. Dieťa počas určitého obdobia nerozumie obsahu slov a nepoužíva ani slová, to znamená, že si nemôže o veciach, javoch, skutočnostiach vytvárať pojmy. Až okolo 1. roku začína chápať a používať niekoľko slov s jednoduchým obsahom. Toto znamená prechod na pojmové myslenie. U nepočujúcich detí je toto predrečové obdobie veľmi krátke. Zmyslové vnímanie sa naruší ak je poškodený 1 zo zmyslov. Sluchový analyzátor má najväčší vplyv a význam pre tvorenie symbolových funkcií, preto je vyradenie sluchového zmyslu, najťažšou možnou stratou pre dieťa.

Nepočujúce dieťa žije pred zaškolením v predrečovom období, myslí iba konkrétne (v obrazoch) , tieto obrazy mu zabezpečujú náhradné zmysly hmat, zrak, chuť, čuch. Pojmotvorný proces je premena slova, ako hmotného javu a pojmu ako abstraktného javu. Pri tvorení pojmov sa uplatňuje zásada postupnosti t.j. dieťa si najskôr osvojí určité slovo. Tvorenie a rozvíjanie reči sa nesmie diať mechanicky, bez aktivity dieťaťa. Nepočujúce dieťa musí pocítiť prvé úspechy porozumenia a artikulácie reči. Preto je tá dôležitosť rodiny a predškolských zariadení. Základom pochopenia obsahu pojmu je vystihnutie podstatných znakov predmetu, ktoré sa odlišujú v detailoch napr. vo výške, šírke, farbe. Nepočujúci vôbec nevystihnú podstatný znak predmetu, alebo javu a pojem sa nevytvorí, pokiaľ dieťa nevie postrehnúť tieto detaily. Jednou z podstatných zložiek pri vytváraní pojmov je vtváranie asociácii medzi predmetmi a slovami.


VÝZNAM SLUCHU PRE VÝVOJ OSOBNOSTI POSTIHNUTÝCH
Základným problémom utvárania osobnosti sluchovo postihnutého, je že žije vo svete kde niesu sluchové podnety, osvojovanie reči neprebieha za normálnych okolností, čím je brzdený vývin abstraktného myslenia. Dôležitým hľadiskom vo vzťahu k otázkam osobnosti je čas, v ktorom nastala sluchová porucha, stupeň sluchovej poruchy. Každá strata sluchu spôsobuje poruchy v oblastiach vedomia, čo sa nevyhnutne prejaví aj vo vývine osobnosti dieťaťa. V obmedzenej miere sa môže sluchovo postihnuté dieťa podieľať aj na kultúrnych hodnotách (čítaním kníh). Najvýznamnejšou oblasťou zvuku pre človeka je reč. Nedostatok rečových podnetov poznačuje celú osobnosť s.p.d. Sluchovo postihnuté deti sú vplyvmi svojho postihnutia samotárske, nedôverčivé, radi žijú v izolovanosti.
19. Pedagogika telesne postihnutých, chorých a zdravotne oslabených

/z gréc. sóma=telo, padeia=výchova/
- odbor špec. pedagogiky, ktorý skúma osobitosti edukácie jedincov s chybami pohybového, oporného a nervového ústrojenstva a jedincov s výraznými negatívnymi zmenami v zdravotnom stave. Ide tu v podstate o tri kategórie osôb, ktorých telesná integrácie je obmedzená:

a/telesne postihnutých, u ktorých problematika výchovnej rehabilitácie naráža na ťažkosti v hybnosti, prípadne odlišnosti vo vonkajšom vzhľade a s tým spojeným subjektívnym prežívaním.

b/ chorých, ktorých zdrav. stav nedovoľuje edukáciu v podmienkach bežných škôl, a preto sa vzdelávajú individuálne v zdravotníckych zariadeniach na lôžku (použitím špeciálno-edukačných metód a pomôcok).

c/zdravotne oslabených, ktorí kratší alebo dlhší čas sa nachádzajú v ozdravovniach alebo v liečebniach z dôvodu zdravotnej indikácie (liečenia alebo doliečovania sa) a je u nich potreba výchovnej rehabilitácie.

Príčiny telesného postihnutia sú vrodené /vývinové anomálie končatín, rázštepy chrbtice/ a získané po úraze alebo následkom nejakých ochorení /infekčných a pod/.

U telesne postihnutých žiakov sa osobitný dôraz kladie na rozvíjanie komunikačných zručností prostredníctvom vyučovacích predmetov: individuálna logopedická starostlivosť a špeciálne písanie (ústami, pahýľmi, protézami, nohami, upravenými písacími strojmi a pod.).

Pomerne veľkú skupinu telesne postihnutých tvoria jedinci s detskou mozgovou obrnou - DMO. Je to vývinová porucha mozgu, ktorá vzniká v najrannejšom veku. Postihuje rôzne funkcie mozgu aj hybnosť. Príčiny DMO môžu byť prenatálne, perinatálne a postnatálne. Ako dôsledky nezrelosti centrálneho nervového systému, ale tiež aj inkomptabilita Rh faktoru.

Príznaky sa prejavujú v hybnosti ale aj v iných oblastiach /v reči/. Hybnosť je postihnutá obrnami rôzneho typu a rozsahu. Môžu byť spastické a chabé. Spastické postihujú končatiny jednej polovice tela, alebo len horné, len dolné, alebo všetky štyri.
Chabé, nespastické formy sa prejavujú ako: dyskinetické - mimovoľné pohyby končatín, hypotonická forma - nápadné zníženie svalového napätia, ataktická forma - všetky pohyby sú neusporiadané.

Zvláštnu skupinu DMO tvoria malé mozočkové postihnutia, kde nejde vyslovene o obrnu, ale o nápadnú motorickú neobratnosť. Tieto klinické obrazy nie sú fixné, ale sa menia s vývinom dieťaťa a s vyzretím centrálneho nervového systému. Častejšie sa vyskytujú epileptické záchvaty, poruchy citlivosti a zmyslového vnímania. Výchova a vzdelávanie týchto detí závisí od mnohých faktorov ako je rozsah postihnutia hybnosti, reči, mentálnych schopnosti a pod. Podľa toho sú aj zatriedené do špeciálnych škôl.
Ľahšie formy DMO sú schopné navštevovať základnú školu pre intaktnú mládež. Najťažšie formy sú umiestnené v ústavoch sociálnej starostlivosti.

K najčastejším poruchám hybnosti patria (vš. sú na báze centrálnych alebo periférnych porúch nerv. systému):
-poruchy chôdze (abázia – neschopnosť chodiť; dysbázia – porucha rovnováhy pri chôdzi a ďalšie)
-poruchy rovnováhy (astázia – neschopnosť stáť...)
-poruchy hybnosti (akinéza – neschopnosť uskutočniť pohyb; hyperkinéza – nadmerná mimovoľná pohyblivosť; imobilita – neschopnosť pohybu; spazmofília – pohotovosť k svalovým kŕčom...)
Telesným postihnutím sa rozumejú anomálie výrazného stupňa – odlišujú jedinca od ostatných, napr.:
-deformácie kostry horných končatín – amélia (nevyvinutie horných končatín)
-deformácie chrbtice – gibbus (hrb)
-deformácie dolných končatín – konská noha, výrazné znetvorenie kĺbov
-poruchy tvaru lebky – makrocefália (nadmerná veľkosť hlavy)
- mikrocefácia (výrazne malá hlava)
- znetvorujúce poruchy – aglosia (chýbanie jazyka)
- anencefália (nevyvinutie mozgu a kosti mozgovej časti hlavy)
- akrocefália (hlava v tvare zrezaného kužeľa)
- dymélia (tvorové vývinové odchýlky končatín)
- dyzostóza (poruchy vývinu kostí)
- rázštepy čeľustí, podnebia a rázštep chrbtice


20. Pedagogika detí s narušenou komunikačnou schopnosťou

Reč – systémy dorozumievania sa medzi ľuďmi pomocou artikulovaných zvukových zoskupení, resp. ich grafických reprezentácií, pomocou kt. sa formulujú myšlienky - jedna z tzv. symbolicko–komunikačných funkcií mozgu (fázia), pričom symbolmi sú tu slová.

Komunikácia – ľudská schopnosť používať výrazové prostriedky v medziľudských vzťahoch
Kom. schopnosť – vedomé používanie jazyka ako kom. systému, znakov a symbolov vo všetkých formách
Verbálna kom. - všetky kom. procesy, kt. sa vykonávajú pomocou hlasovej al. písanej reči
Neverbálna kom. - poukazuje na vokálne a paralingvistické fenomény, kt. zahŕňajú kvalitu hlasu, spôsob rozprávania, mimiku, gestikuláciu, pohyb, držanie tela a zrakový kontakt.

Komunikačná schopnosť jednotlivca je narušená vtedy, ak niektorá rovina jeho jazykových prejavov pôsobí interferenčne (vzájomne sa negatívne ovplyvňuje) vzhľadom na jeho komunikačný zámer. Ide o roviny:

foneticko-fonologická(zvuk.-hlásková)-správna výslovnosť (tvorba hlások, výslovnosť +vnímanie,rozlišovanie)
morfologicko-syntaktická (tvaroslovne-vetná)-gramat. stránka (používanie správnych tvarov slov +stavba vety)
lexikálno-sémantická (slovno zásobová-slovno významová)-obsah.stránka(adekvát.chápanie a používanie slov)
pragmatická (využiteľná) - schopnosť aplikovať komunik. schop. v praxi (soc. uplatnenie + priama aplikácia)

Narušenie komunikačnej schopnosti môže byť trvalé, alebo prechodné, vrodené, alebo získané. Práve pre možnosť odstránenia narušenosti v logopédií na rozdiel od ostatných odborov špeciálnej pedagogiky hovoríme o narušení a nie o postihnutí. NKS môže v celkovom klinickom obraze:
-dominovať, tj. môže byť hlavným symptómom = primárne narušenie
-byť symptómom, dôsledkom iného dominantného postih. = symptomatické poruchy reči

Príčiny narušenia môžu byť orgánové alebo funkčné, samotné narušenie môže byť úplné alebo čiastočné s rôznym stupňom, ktoré sa pohybuje od ľahkého, ktorý si jedinec ani neuvedomuje až po úplnú stratu reči. Pri príčinách ide o časový alebo lokalizačný faktor.

Z časového hľadiska ide o príčiny pre- (rázštepy), peri- (pošk. CNS) alebo postnatálne. Z lokalizačného hľadiska príčiny sú vývinové odchýlky (senzorické a motorické), negatívne vplyvy prostredia, orgánové poškodenie receptorov, efektorov a centrálnej nervovej sústavy. Za NKS sa zásadne nepokladajú prípady tzv. fyziolog. porúch, kde je reálna pravdepodobnosť autokorekcie, tj. ich zaniknutia BEZ logop. zákroku.
Logopédia - vedný odbor v sústave šp.pg. vied, ktorej predmetom je edukácia, prevencia, korekcia a rehabilitácia jedincov s NKS. - náuka o vývoji a poruchách dorozumievania, o preventívnej a nápravno-výchovnej starostlivosti zameranej na odstraňovanie týchto porúch. Skúma NKS z aspektu etiológie, symptomatológie, frekvencie výskytu, následkov a možnosti korekcie, ako aj spätné pôsobenie narušenia komunikácie na osobnosť jednotlivca. Skúma aj možnosti rozvíjania komunikačnej schopnosti u tzv. intaktnej populácií. Hľadá účinné metódy edukácie, rehabilitácie, korekcie a eliminovania negatívnych sociálnych dôsledkov vyplývajúcich z narušenej schopnosti.

Cieľom log. starostivosti je :
-edukačná a soc. adaptácia a integrácia žiakov s NKS
-zmiernenie až odstránenie kom. problémov vo všetkých rovinách
-dosiahnúť správny hovorený prejav po stránke formálnej – zvukovej

Formálna stránka sa rozvíja v spojitosti s obsahovou stránkou reči, tzn. s rozvojom poznania a počutia. Sekundárne dôsledky narušenej schopnosti komunikovať sa nepriaznivo prejavujú aj v kognitívnej oblasti, vo sfére estetického vnímania, v emocionálno-vôľovej sfére, v oblasti školskej úspešnosti, pracovnej resp. sociálnej adaptácie. Okrem toho narušenie komunik. schopnosti môže byť jedným z prvých zjavných indikátorov vážnych ochorení napr. pri duševných, mozgových, nádorových ochoreniach, pri včasnej diagnostike sa tak umožní rýchly lekársky zákrok.

Logopédia sa zaoberá 3 kategóriami osôb :
- výchovou nepostihnutých osôb s narušenou komunikačnou schopnosťou (napr. zajakaví žiaci ZŠ)
- výchovou postihnutých osôb s NKS (napr. MP dyslalici) – tzv. symptomatické poruchy reči
- výchovou (preventívnym pôsobením) intaktných osôb (napr. predchádzanie zajakavosti u detí s fyziolog. ťažkosťami reči)

V log. starostlivosti sa aplikujú metódy výchovy zo všeob. pg., ako je metóda cvičenia a metóda príkladu. Zo špeciálnopedagogických metód sú to postupy reedukácie, kompenzácie a rehabilitácie. Realizuje sa v rámci 3 rezortov: r. školstva: školy pre chybne hovoriacich a nehovoriacich, špecializované triedy, predmet ILS v špec. školách,pedag.-psychol. poradne
r. zdravotníctva: log. ambulancie, činnosť log. asistentov, prázdninové doliečovacie kurzy (pre zajakavé deti)
r. práce a soc. vecí: v ústavoch soc. starostl. v rámci komplex. starostlivosti o chovancov

1. narušenie článkovania reči (dyslália, dyzartria):
a) dyslália - chybné tvorenie hlások:
a1.) mogilália (vynechávanie hlások)
a2.) paralália (zamieňanie hlások za iné)
a3.) tvorenie hlásky na inom artikulačnom mieste (napr. ”francúzske” R - rotacizmus)
a4.) dyslália multiplex (viac chybne tvorených hlások)
a5.) tetizmus (takmer nezrozumiteľná reč, nahrádzanie všetkých spoluhlások hláskou ”T”)
b) dyzartria - porucha reči pri detskej mozgovej obrne.
Všeobecné symptómy sú v rôznej miere narušená respirácia, fonácia, rezonancia, artikulácia a prozódia.

2. narušenie plynulosti reči (zajakavosť, brblavosť):
a) zajakavosť - syndróm komplexného narušenia koordinácie orgánov zúčastňujúcich sa na hovorení:
a1.) klonická (opakovanie hlások, slov alebo slabík)
a2.) tonická (kŕčovité sťahy na začiatku slov)
a3.) zmiešaná forma: klonicko-tonická, tonicko-tonická
b) tumultus sermoris (brblavosť) - porušenie tempa a rytmu reči.
3. narušený vývin reči (vývinová dysfázia, vývinová bezrečnosť):
a) vývinová dysfázia - štruktúrne a systémové narušenie niektorých oblastí vývinu reči, osvojovania si materinského jazyka:
a1.) impresívny typ (neschopnosť rozoznávať počuté výrazy a chápať obsah počutých slov)
a2.) expresívny typ (nedostatok rečového prejavu pri dobrom chápaní a porozumení počutej reči)
a3.) zmiešaný typ
b) NVR na báze psychomotorickej retardácie

4. získaná neurotická bezrečnosť (mutizmus, elektívny mutizmus, surdomutizmus):
a) mutizmus - náhla strata už vyvinutej reči
b) elektívny mutizmus - výberová strata reči s negativistickým postojom - útlm reči k určitým osobám, v určitom prostredí, za určitých okolností.
c) surdomutizmus - onemenie pri strate sluchu.

5. získaná orgánová bezrečnosť (afázia): afázia - porucha už vyvinutej reči, ktorá nastáva po niektorých ochoreniach alebo úrazoch mozgu.

6. narušenie zvuku reči (fufnavosť, palatolália):
a) fufnavosť (rhinolália) - zmenená nosná rezonancia:
a1.) zatvorená (znížená nosovosť)
a2.) otvorená (zvýšená nosovosť)
a3.) zmiešaná
b) palatolália - vývinová chyba reči, ktorá vzniká na základe rázštepu podnebia.

7. narušenie grafickej podoby reči (dyslexia, dysgrafia, dysortografia, dyskalkúlia):
a) dyslexia - vývinovo podmienená neschopnosť naučiť sa čítať bežným vyučovacím spôsobom aj napriek normálnemu intelektu
b) dysgrafia - neschopnosť naučiť sa písať
c) dysortografia - neschopnosť zvládnuť gramatiku
d) dyskalkúlia - neschopnosť naučiť sa počítať, písať číslice, zvládnuť niektoré matematické operácie.

8. symptomatické poruchy reči - sprevádzajú iné dominantné postihnutie, narušenie alebo ochorenie:
a) zrakové postihnutie
b) sluchové postihnutie
c) mentálnu retardáciu

9. poruchy hlasu – patologické zmeny akust. kvalít (výška, farba, sila hlasu), spôsobu používania a tvorenia
a) detská hyperkinetická dysfónia: korene v útlom detstve - dôvodom vzniku môže byť dlhý plač bábätka; kričanie ako reakcia na slabý hlas; snaha prekričať ostatné deti v kolektíve; snaha upútať na seba pozornosť;
b) hyperkinetická dysfónia u dosp.: z premáhania hlasu, najčastejšie u hlasových profesionálov;
c) psychogénne poruchy hl.: psychogénna dysfónia a afónia;
d) mutačné poruchy - predĺžená, predčasná, perverzná mutácia a fistulový hlas.

10. autizmus - bezrečnosť spôsobená vrodenou poruchou osobnosti ako celku, z neschopnosti nadväzovať kontakty s okolitým svetom.

11. kombinované chyby a poruchy.

Klasifikácia narušenej komunikačnej schopnosti:
-bezrečnosť vývinová /alália, dysfázia/
-bezrečnosť získaná orgánová /afázia – lokálne poškodenie mozgu/
-bezrečnosť získaná neurotická /mutizmus, surdomutizmus, elektívny mutizmus/
-narušenie zvuku reči /fufňavosť, rinolália, palatolália - rázštepy podnebia/
-narušenie článkovania (výslovnosti) reči /dyslália, dysartria/
-narušenie plynulosti reči /zajakavosť, brblavosť, bradylália – extrémne pomalá reč/
-narušenie grafickej stránky reči /dysgrafia, dyslexia/
-symptomatické poruchy reči
-poruchy hlasu
-kombinované chyby a poruchy reči
-narušenie nonverbálnych foriem komunikácie


Bezrečnosť vývinová rozlišujeme z dvoch aspektov :

a/ako vedľajší príznak pri poruchách sluchu, mentálnej retardácie, detskej mozgovej obrne
b/ako hlavný príznak spôsobený patológiou sociálneho prostredia, ale najmä ľahkou mozgovou dysfunkciou

Podľa priebehu narušeného vývinu reči môže ísť o oneskorený, obmedzený, odchylný /scestný/ alebo prerušený vývin reči. Prejavuje sa v rôznych rovinách:
- v morfologicko-syntaktickej dysgramatizmom, ide o retardáciu v gramatickej stránky verbálnych prejavov, neovládanie systému gramatických pravidiel, nesprávny slovosled
-v lexikálno-sémantickej je nápadná chudobná slovná zásoba, nepresné vyjadrovanie
-vo foneticko-fonologickej ide o narušenie fonologických opozícií, zámena znelých a neznelých, tvrdých a mäkkých spoluhlások, narušenie sledu hlások alebo ich redukcia, poruchy v dýchaní, tvorení hlasu, v rezonancii, tvorení hlások, v tempe, rytme, sile a melódii celkového reč. prejavu
Bezrečnosť získaná orgánová (afázia) vzniká pri náhlych cievnych ochoreniach mozgu, pri nádoroch mozgu, úrazoch hlavy. U detí sa vyskytujú veľmi zriedkavo.

Bezrečnosť získaná neurotická vyznačuje sa stratou schopnosti prehovoriť na neurotickom alebo psychotickom podklade. Poznáme tri druhy onemenie : totálne, elektívne /výberové/ a sluchové onemenie. Totálne onemenie vzniká náhle, ako reakcia na extrémne preťažovanie, vyčerpanosť, afekt, zľaknutie, rozčúlenie. Príznaky sú jednoznačné onemenie, pritom používajú náhradné formy komunikácie - gestá, posunky, písanie, pretože úsilie a reč kontrastuje s nemožnosťou prehovoriť. Výberové onemenie - extrémne vystupňovanie obáv zo zlyhania v určitej situáciách alebo v kontakte s určitými osobami. Klasickým príkladom je školský začiatočník odmietajúci komunikovať výlučne v školskom prostredí, alebo výlučne s učiteľkou, kým v iných situáciách, resp. s inými osobami bez zábran komunikuje. Príčinou môže byť veľká psychická senzibilita voči svojim vlastným výkonom, alebo aj psychicky zaťažujúce správanie prostredia. Príznaky sa špecificky viažu na určité situácie alebo určité osoby. Nápadné je celkové správanie zdržanlivosť, utiahnutosť.

Sluchonemota je hystericky podmienený prejav labilnej osobnosti. Príznakom onemenia je aj hluchota. Vyskytuje sa zriedkavo.
Narušenie zvuku reči – poruchy rezonancie (pri hovorení) - fufňavosť – zmena znelosti

otvorená – zvýšená nos. rezonancia - pri nedokonalom uzávere medzi rezon. dutinami - zmení sa farba hlasu a sykavky (rázštepy podnebia, skrátené alebo ochabnuté svalstvo mäkkého podnebia, získaná po úrazoch, po obrnách mäkkého podnebia, ale aj ako výsledok nedbanlivého rečového štýlu, alebo napodobnením reči, tzv. habituálna /návyková/ sa objavuje pri hystérií a neurózach)

zatvorená – znížená - pri zmenšení priestoru nosovej a nosohltan. dutiny ako následok orgánových zmien pri vybočení nosovej priehradky, pri vývinových anomáliách, polypoch, pri zväčšenej hltanovej mandlí, pri nádche
Príznakom je obmedzené dýchanie cez nos – pootvorené ústa – chrápu, reč je pridusená - zmenené nosovky: m=b, n=d, tlmené sú samohlásky u , o
palatolália – porucha reči pri rázštepe podnebia
rázštep – vrodený orgánový defekt, pri ktorom je podnebnohltanový uzáver nedostatočný
Narušenie článkovania reči (artikulácie) - neschopnosť používať jednotlivé hlásky alebo hlásk.skupiny v komunik. procese podľa príslušných jazyk.noriem.
- nedostatky v článkovaní (správnej výslovnosti a umiestnení hlások) menších reč. jednotiek, al. reč. prejavu ako celku. Je najčastejšou poruchou reči u bežnej populácií, nie len u handicapovaných. Príčiny:

a/ dedičnosť - zdedenie artikulačnej neobratnosti, znížená schopnosť fonematickej diferenciácie
b/negatívne vplyvy prostredia – zanedbávanie, zlý rečový vzor, príliš dlhé tolerovanie maznavej reči
c/narušené sluchové al. zrakové vnímanie – nemožnosť napodobňovať správne zvuky materinského jazyka, resp. nemožnosť odzerať pohyby reč. aparátu
d/ poškodenie dostredivých, odstredivých nervových dráh, centrálnej časti reflexného okruhu

Dyslália – narušená schopnosť článkovať menšie reč. jednotky , teda používať určité hlásky alebo hláskové skupiny v komunikačnom procese podľa noriem príslušného jazyka
mogilália – vynechávanie určitej hláskyparalália – nahrádzanie inou
Dysartria – narušenie článkovania reči ako celku pri orgánovom poškodení nervového systému
- pri detskej mozgovej obrne, v dospelosti pri degeneratívnych ochoreniach CNS
príčiny: inervačné (nervovo-vláknové) poškodenia: zmäknutie mozgu, dedičná hypoplázia, pôrodné komplikácie, encefalitída, meningitída, traumy hlavy, nádory a ich metastázy
častý sprievodný znak – slinotok, narušená fonácia, dýchanie
Anartria – neschopnosť článkovať vôbec

Narušenie plynulosti reči

Zajakavosť – syndróm komplex. narušenia koordinácie orgánov participujúcich na hovorení, kt. sa prejavuje tonickým, klonickým prerušovaním plynulosti procesu hovorenia, - patrí k najťažším druhom NKS. Rozsah príčin vzniku je extrémne široký. Dedičná dispozícia má vplyv na vznik. Ďalej je to prostredie, najmä rodinné, kde často pôsobia rozličné neurotizujúce činitele, ako príliš prísna výchova s trestami, prehnane starostlivá, príliš voľná, zanedbávajúca, násilné precvičovanie ľavorukosti, rivalita medzi súrodencami, nejednotná výchova, konflikty v rodine, psychotraumy - šok, zľaknutie, hospitalizácia, duševný otras z nečakanej správy, ale aj nečakaná dobrá správa radosť môže vyvolať zajakavosť, školské prostredie, strašenie dieťaťa školou, orgánové, poruchy metabolizmu, + kombinácie.. .

Podľa doby vzniku: predčasná (pred 3.r), obvyklá (medzi 3. a 7.r) a neskorá (po 7.r. života)
Príznaky na reči sú: klonická forma: nepravidelné, povrchné dýchanie, fonácia so spazmami hlasiviek, opakovanie hlások. tonická forma: tlačenie, napínanie

Príznaky na správaní sa zajakavého sú dané negatívnym postojom k verbálnej komunikácií, najmä logofóbiou t.j. situačný strach vyjadriť osobný názor, nedôvera v seba. Často je narušené aj koverbálne správanie, spoločensky nevhodné konanie počas rozhovoru ako sú grimasy, prežúvanie, motoricky nepokoj, rôzne súčiny a súhyby končatinami a pod.

Brblavosť je extrémne zrýchlené tempo verbálnej produkcie, má organické pozadie. Príčiny sú: dedičnosť, prekrížená dominancia, ľahká mozgová dysfunkcia, negatívne vplyvy prostredia. Prejavy na reči sú príliš rýchle tempo a hlasná reč, poruchy dýchania a artikulácie, opakovanie a vynechávanie slabík. Celkový zjav a správanie brblavých osôb vytvára dojem prenáhlených, povrchných, extravertovaných, roztržitých, impulzívnych ľudí. Často si svoju poruchu ani neuvedomujú.
Poruchy celkového reč. prejavu - v plynulosti a tempe

•príliš spomalená a rozhláskovaná (nesprávne dýchanie) - bradylália
•príliš rýchly spád reči, bez intonácie – nezrozumiteľné
•porucha v sile hlasu, v prízvuku, v melódii reči
agramatizmus – osoby s obmedzeným rozum. vývojom, nepočujúci, nevhodný vplyv prostredia
Symptomatické poruchy reči

Narušenie komunikačnej schopnosti, ktoré sú sprievodným príznakom iného, dominujúceho postihnutia alebo ochorenia. Vyskytujú sa v rôznych formách v rôznom rozsahu. Pri mentálnej retardácií sa vyskytuje všetky druhy vývinových porúch reči, poruchy výslovnosti, zajakavosť, brblavosť, onemenie, nedostatočná slovná zásoba, dysgramatizmus /nesprávne používanie gramat. tvarov/.

Pri epilepsií reč je monotónna, spomalené tempo. Spôsob myslenia epileptika má svoj odraz vo verbálnej sfére, nedostatočne jasný cieľ myslenia sa prejavuje neukončenými vetami a bezdôvodnou zmenou témy. Často sa objavuje zajakavosť. Zrakovo postihnutí neskôr začínajú hovoriť, často je prítomný u nich verbalizmus - používanie slov, pričom nechápu ich zmysel, poruchy výslovnosti, zajakavosť. Sluchovo postihnutý sa naučí hovoriť a hovorí primerane k sluchovej poruche, ako počuje. Pri strate sluchu do 7. rokov reč zostane na tej úrovni ako sa vyvinula.

Prejavy ľahkej mozgovej dysfunkcie, ako je hyperaktivita, emocionálna labilita, poruchy koncentrácie, impulzivita, pojmotvorné a pamäťové nedostatky, tiky, anxiozita, tenzie, toto všetky sa odrazí aj v komunikácií. Vyskytujú sa všetky druhy porúch reči ako sú: vývinové poruchy reči, jemné rečové problémy, zajakavosť, brblavosť, poruchy výslovnosti, poruchy koordinácie motoriky jazyka, dysgramatizmus. Osobitnú skupinu tvoria tzv. špecifické poruchy výslovnosti vo forme artikulačnej neobratnosti - jednotlivé hlásky sú správne vyslovované, ale skupiny slov a zložitejšie slová sa vyslovujú chybne.

Emocionálne narušené deti komunikujú výrazne zriedkavejšie ako zdravé. Často sa obracajú na dospelých - viac od nich závisia. V skupinových situáciách menej komunikujú so skupinou ako celkom. Častejšie vyjadrujú nesúhlas ako zdravé deti. Poruchy reči najmä výslovnosti môžu byť príznakom regresívneho správania, spôsob reči starších deti môže byť prejavom infantilnosti - detinskosti.

Poruchy hlasu (chrapľavý, hlbší, drsnejší, zvýšený, krikľavý, nezvučný)

Ide o patologickú zmenu v akustických kvalitách, v spôsobe tvorenia a používania hlasu. Príčinami môžu byť:
- dedičnosť, vrodené odchýlky /rôzne vývinové anomálie, zúžený hlasový rozsah na dedičnej báze/.
-choroby inervácie, nádor, poškodenie hrtana,
-mutačné poruchy sú vo forme predčasnej, oneskorenej, neukončenej, predĺženej, príliš rýchlej, oneskorenej mutácie. Vyskytujú sa častejšie u chlapcov ako u dievčat.
-neurotické poruchy najmä v stresových situáciách, psychickej záťaži a pri hystérií dochádza ku kŕčovitému tvoreniu hlasu.
-nesprávne používanie hlasu vzniká z neekonomic. používania hlasu (plytké a nepravidelné dýchanie, ústami), zlej hlasovej techniky, z tvrdých hlasových začiatkov, z premáhania najmä pri nesprávnom spievaní v škole.

Narušený vývin reči možno triediť z viacerých hľadísk: z hľadiska priebehu narušeného vývinu reči, ide o :
- oneskorený vývin reči (spôsobený dedičnosťou, negat. výchovnými vplyvmi, ľahkou nedoslýchavosťou)
- obmedzený (pri MR, ťažších poruchách sluchu, pri extrémnej patológii prostredia), prognóza dosť nepriaznivá
- prerušený vývin reči (pri úrazoch, vážnych duševných ochoreniach, ťažkých psychických traumách
- odchylný vývin reči (prejavuje sa odchýlkou od normy iba v niektorej z rovín rečového vývinu, deti s ťažkým rážštepom podnebia alebo deti s nesprávnym rečovým vzorom)

Triedenie z vekového hľadiska :

- fyziologická bezrečnosť (do 1. roku života sa začína u priemerného dieťaťa vlastný vývin reči )
- predĺžená fyziologická bezrečnosť (ak dieťa nezačne rozprávať do 3.roku života, nemusí ísť o narušený vývin reči, ak nie je postihnutý sluch, intelekt, motorika, rečové orgány, ak prostredie primerane stimuluje vývin reči dieťaťa, môže ísť o oneskorený vývin reči s možnosťou dostihnúť úroveň normy)
- vývinová bezrečnosť (patologická, nemusí ísť o úplnú, totálnu nemotu)
Symptomatológia :

oneskorený začiatok vývinu reči, chudobná slovná zásoba, dysgramatizmus, chybná výslovnosť, ktoré však nemožno chápať ako samostatné odchýlky s rôznym pôvodom. Pri narušenom vývine reči je často oneskorený aj celkový psychomotorický vývin.
Ak zistíme, že dieťa vzhľadom na medzníky v danom veku evidentne zaostáva, treba aplikovať špecifické diagnostické postupy. Celé vyšetrenie realizujeme hravou formou. Použiť aj hračky, ktoré má dieťa pomenovať, pričom si treba všímať aj jeho gestá a celkový výraz. Je tiež dôležité zistiť, či nejde o bezrečnosť na neurotickej báze (mutizmus, elektívny mutizmus).

Logopedická starostlivosť:

Zacieľuje sa na komplexnú výstavbu rozvíjania reči a súčasne na rozvíjanie jednotlivých rovín (gramatickej, lexikálnej, foneticko-fonologickej ). Dôležitú zložku tvoria prípravné cvičenia.

Prognóza : Žiaľ, u všetkých detí s narušeným vývinom reči nie je prognóza taká priaznivá, že svoju retardáciu bez väčších problémov skorigujú t.j., že dosiahnu normu. V nietkorých prípadoch ostáva reč nápadná a objavia sa sekundárne následky retardovaného vývinu aj v ostatných oblastiach psychiky. V takýchto prípadoch treba vždy akceptovať skutočné, reálne možnosti dieťaťa, tzv. „strop“, ktorý môže dosiahnúť a neneurotizovať ho nárokmi, ktoré nemôže splniť.

Možnosti prevencie: Treba predchádzať prípadom, ktoré sú podmienené patológiou prostredia (pomocou logopedickej osvety). Ak ide o narušený vývin reči spôsobený orgánovým poškodením, ide prevažne o tzv. sekundárnu logopedickú prevenciu.

Palatolália je porucha reči pri rázštepe podnebia. Príčina vzniku môže byť:
Endogénna - dedičná (spočíva v porušení génov)
Exogénna – vonkajšia (počítame aj vírusové a bakteriálne ochorenia, úraz matky na začiatku ťarchavosti, rádioaktívne a rtg. žiarenie a iné).

Dôsledkami rázštepov okrem palatolálie sú chyby estetického rázu, deformácie kostených a mäkkých častí tváre a nosa, poruchy zhryzu a chrupu. Postihuje i primárne funkcie. Znemožňuje sanie pre neschopnosť vytvoriť v ústnej dutine potrebný podtlak a dieťa môže zaostávať v telesnom vývine za ostatnými deťmi. Časté sú zápaly: priedušiek, nosohltanu, stredoušia, z ktorých sa môže neskôr vyvinúť porucha sluchu.

U týchto detí býva aj oneskorený vývin reči, takže fyziologický dysgramatizmus a dyslália. Hlas sa môže tvoriť nesprávnym spôsobom a vzniká palatofónia. Sovákova klasifikácia palatolálie uvádza 4 stupne:
I. stupeň – reč nemá výrazné rysy palatolálie, vyskytuje sa prípadne otvorená fufnavosť alebo dyslália
II. stupeň – palatolália nie je príliš nápadná, zvuk reči i jej zrozumiteľnosť celkom dobre vyhovujú v dennom styku s okolím
III. stupeň – reč je nápadná, avšak ešte zrozumiteľná
IV. stupeň – reč je celkom nezrozumiteľná

V praxi logopéd využíva rozličné pomôcky a prístroje: didaktické (súbory obrázkov, slov a riekaniek), stimulačné (detské hudobné nástroje, zvukové hračky, bublifuk, balóniky),
motivačné (lego, detský telefón, spoločenské hry),
derivačné (odpútanie pozornosti chybne hovoriaceho od svojho vlastného prehovoru – metronóm, šum),
podporné (špachtle, lopatky, sondy pôsobiace podporne pri nácviku artikulácie),
názorné (logopedické zrkadlo, indikátory signalizujúce správnosť zvuku),
registračné (zvuk., optický, al. kombinovaný záznam),
viacúčelové (logop. inštrumentárium – súprava viac ako 50 rozličných pomôcok, počítačový log.program Fono) Zákl. log. pomôckou je logopedické zrkadlo.
Slúžia ako: kompenzačné činitele, motivačné činitele, urýchľujúce prostriedky.
Dětský věk, zejména první tři roky, je dobou mohutného vývoje celého organismu, především ústřední nervové soustavy. Rozvíjí se činnost smyslů, pohybů a vznikají citové základy osobnosti dítěte. V tomto období se tvoří a rychle rozvíjí řeč.

Řeč má pro každého člověka nesmírnou důležitost. Její včasné a správné vytváření je nutnou podmínkou pro rozvoj vnímání, paměti, představivosti a myšlení. Řeč ovlivňuje také společenskou přizpůsobivost, volbu povolání a společenské uplatnění.
Vývoj řeči neprobíhá vždy jednoduše a hladce. Velmi mnoho tu záleží na zdravém biologickém základu dítěte a snad ještě více na podmínkách, ve kterých dítě žije, i na tom, jak se na vývoji jeho řeči účastní rodinné prostředí a okolí dítěte vůbec. To může působit kladně, ale bohužel někdy se objevují i záporné vlivy, které mohou vyvolat různé nezdravé odchylky od normy. Naše populace je především určena všem, kdo mohou dítěti osvojení řeči usnadnit a odstranit všechny kameny i kaménky překážek, přes které by mohlo dítě klopýtat hned na začátku svého života či v pozdějším věku.

Logopedie je součástí defektologie, zabývá se sdělovacím procesem v celé jeho šíři, tedy hlasem, řečí , sluchem, mimikou, písmem aj. Zkoumá všechny dorozumívající formy a prakticky uplatňuje získané poznatky. Snaží se preventivně předcházet vzniku poruch dorozumívání, především řeči, hlasu a sluchu. Používá k tomu osvětových prostředků, kterými působí na rodiče, na pracovníky v kolektivních zařízeních dětské péče, v kojeneckých ústavech, v dětských domovech, v mateřských a ostatních školách, především internátních.

Řeč je těsně spjata s myšlením. Bez řeči by nebylo myšlení, správné myšlení se opět projevuje řečí. Péčí o správný vývoj řeči podporuje i duševní rozvoj dítěte a připravujeme je k tomu, aby se jednou pomocí řečí správně začlenilo do kolektivu. Poruchy v dorozumívání omezují člověka v jeho společenském vztazích. Člověk, který se nenaučil správně mluvit, není celým člověk. Dítě, které mluví špatně, trpí pro svůj nedostatek ve styku s jinými dětmi, dospělý jedinec v denním styku s ostatními lidmi. Lidé se mohou dorozumět různými způsoby. Mohou se na dálku dohodnout pískáním nebo tleskáním, světelnými signály, praporky různých barev, zvukem bubnů, gestikulací, mnohdy postačí jen pokynutí hlavou, různá mimika v obličeji, i dokonce mrknutí okem.

To nejsou prvky zanedbatelné. Vždyť stály vlastně na počátku dorozumívání mezi lidskými jedinci a stojí i na začátku společenského styku dítěte s okolím. Pláčem, úsměvem, později pak gesty a výrazem obličeje vyjadřuje batole své potřeby, přání i nálady, samo také velmi brzy reaguje na tyto prvky v řeči osoby, která na mě mluví. Proto je třeba, aby dítě v první vývojové fázi mohlo co nejčastěji pozorovat obličej mluvící osoby. Matka má tedy probouzet u dítěte zájem o obličej osob, které s ním přicházejí do styku.

“Tento zájem o výraz obličeje a pohotovost k naslouchání jsou předpokladem pro navození rozumění řeči, stejně jako žvatlání je předpokladem pro pozdější řeč” (Janotová).

Prostředí je vše, co je kolem nás a v čem žijeme, ovzduší, příroda živá i neživá, lidé a jejich výtvory umělecké, vědecké, ideologické, technické atd. To vše působí na každého jedince a do určité míry jej formuluje nebo deformuje. Pro vývoj dítěte, pro vývoj jeho řeči jsou důležitá zejména tři prostředí. Rodinné, pracovní (u dětí předškolního věku jesle, mateřská škola, dětský domov, u starších škola, internát) a mimopracovní (hřiště, ulice, zábavní místnosti atd.).

Prostředí působí na dítě svými vlivy víceméně živelně a náhodně. Správný vývoj dítěte se usměrňuje výchovou. Výchova je plánovité a záměrné působení na fyzický a psychický vývoj dětí. Prostředí, v kterém děti vyrůstají, jsou však různorodá, působí různými způsoby a podněty. Proto také děti nevyrůstají stejně, ale ani děti ve stejném prostředí nepřijímají tytéž činitele stejným způsobem. Z různých podnětů, si každé dítě vybírá to, co se mu nejvíc líbí, co na ně nejvíc působí a někdy také podle osob, s kterými se stýká.
Na dítě působí mnoho různých věcí, nejvíce ovšem na ně působí lidé, tedy prostředí sociální, společenské. Pro vývoj řeči a myšlení má právě největší význam společnost, protože dorozumívací prostředky vznikají vlivem společenské práce a společnosti vůbec. Dítě bez mluvícího prostředí by nemluvilo. Děti, které vyrůstají v prostředí, kde je málo řečových podnětů, opožďují se ve vývoji řeči, myšlení i jiných funkcí.

Rodina je základní buňkou společnosti a je přirozeným výchovným prostředím zejména pro děti v raném a předškolním věku. Zpočátku hraje největší roli matka. Po narození nastává u dítěte určitý přelom, adaptace na nové prostředí a na nový způsob života. Matka dovede nejlépe a nejněžněji uspokojovat všechny potřeby dítěte, jako koupání, očisťování a zejména fyziologickou potřebu krmení. Kojení z hlediska psychologického přináší dítěti libé pocity. Jsou to dotyky tvářičky dítěte přímo s pokožkou matky, libé pocity chuťové, které vyvolává vždy stejně teplé a lahodné mateřské mléko, vlídný hlas, úsměv, něžné slovo. Tímto pravidelným a něžným uspokojováním fyziologických potřeb dítěte se hromadí libé počitky a navozují kladné citové vztahy k sobě, která je zdrojem těchto libých počitků a odstraňovatelem situací nelibých. Tak se u dítěte vyvíjí úsměv, žvatlání a navazují se první projevy příchylnosti, které se později vyvinou v lásku. Matka vytváří první citová ladění kojence a pozitivní vztahy k lidem.

Otec má stejně tak významnou úlohu ve výchově dítěte a oba se vzájemně ve výchovném působení doplňují. Rodina má největší význam pro dítě zejména v prvních obdobích jeho vývoje. Je to první společenská složka, do které se dítě zapojuje. Vznikají zde vzájemné vztahy mezi dítětem a jednotlivými členy rodiny. V prvním období jsou to vztahy matka - dítě, dále je důležitý vztah mezi otcem a dítětem, jehož význam věkem vzrůstá. Nesmíme však zapomínat ani na sourozence, kde vzájemný poměr mezi mladšími a staršími dětmi je vlastně první socializační krok. Proto v kolektivních dětských zařízeních a internátních školách, kde obvyklou společenskou jednotku tvoří děti stejného věku na přibližně stejné společenské úrovni, nedochází k vzájemnému výchovnému ovlivňování, jak je tomu v rodině. Objevují se nyní snahy spojovat určitým způsobem děti různého věku.

Úplná rodina je nejlepší pro vývoj dítěte, tedy otec, matka a sourozenci. Neúplná rodina vzniká tehdy, když jeden z rodičů chybí, buď úmrtím, rozvodem, nebo když se prakticky o výchovu dítěte nestará. Někdy do rodinného seskupení patří také prarodiče.
Vzájemná závislost výchovného působení je dána spíše osobními vlastnostmi a rodinnou harmonií než jen matematickým počtem osob. Je obecně známo, jak velikou roli hrají prarodiče, zejména babičky, v dnešní situaci, kdy značné množství matek je zaměstnáno. Stávají se pak přímými vychovateli svých vnuků, což může mít řadu hodnot kladných, někdy však jsou zde i hodnoty záporné, zejména když dojde ke sporu ve výchovných metodách. Také hmotné a zdravotní poměry rodiny jsou důležité.
Citové vztahy mezi jednotlivými členy rodiny jsou důležité pro harmonický vývoj dětí. Vznikne-li mezi rodiči citové ochlazení a disharmonie, vždy se to odrazí v duševní pohodě dětí, i když se rodiče snaží před dětmi rozpory zastřít. Mnoho psychických šoků u dětí vzniká, když se rodiče vzájemně obviňují a snaží se přetáhnout děti na svou stranu. Tím vzniká neurotizace dítěte, která někdy vede k mluvním neurózám. Také mezi sourozenci mohou vznikat různé konfliktové situace, zejména když rodiče některému z dětí dávají přednost. Někdy vznikají diference v důsledku různých povahových sklonů jednotlivých dětí a rodiče musí vhodně i taktně takové situace vyrovnávat.

Dítě chce být milováno, chce mít jistotu v obtížných situacích, jež nemůže samo vyřešit, potřebu bezpodmínečně dobré a bezpečné rodinné zázemí. Dítě ví, že je závislé na dospělých, čím je mladší, tím je jeho závislost větší. Jeho důvěra se prohlubuje, čím více mu dospělí v obtížných situacích pomáhají a vysvětlují mu je. Při výchovných chybách, při konfliktových situacích v rodině začíná dítě ztrácet důvěru a mohou se vyvinout četné změny v jeho charakteru. Také přemíra citových projevů v rodině, kdy je dítě středem veškeré pozornosti, působí nepříznivě. Dítě se stává přecitlivělým, pokládá za samozřejmé, že mu každý ustoupí a že se každé jeho přání vyplní. Tím se přirozeně v širší společnosti dostává do sporů, po kterých následuje pokárání a třeba i trest. To dítě cítí jako nespravedlnost, ztrácí bezpečnost i jistotu a objevují se poruchy chování. Protože samo nemá ještě dostatek vlastní zkušenosti ani schopnost správně posuzovat situace, je pro ně důvěra k rodičům základem všeho. Pak je ochotné přijímat pokárání i trest jako vhodné i spravedlivé.

Lidská řeč je velmi složitá činnost, na které se účastní řada orgánů v těsné a koordinované spolupráci. Je pochopitelné, že může dojít k poruchám řeči, a to v kterékoliv části reflexního okruhu. Poruchy mohou být lehké, přechodného rázu, ale i těžké a velmi těžké, které lze obtížně upravit a některé z nich jenom zlepšit. Příčiny poruch řečí dělíme na dvě velké skupiny: organické a funkční.
Organické poruchy

vznikají poškozením některého orgánu, který se podílí na realizaci řeči. Poruchy mohou být vrozené nebo získané během života. Jsou to poruchy smyslových orgánů. Nejzávažnějším poškozením je snížení ostrosti sluchu až hluchota. Dále jsou to poruchy motoriky a kinestézie, které se projevují snížením pohybové obratnosti, svalové síly a napětí, změny ústředního nervového systému, snížení rozumových schopností, poruchy mluvidel, jako rozštěp rtu a patra, vady skusu, zbytnění nosohltanové mandle a jiné. S některými organickými poruchami se dítě již rodí, jiné vznikají někdy při obtížném porodu. Během života poškozují řeč různé nemoce jako záněty mozku a mozkových blan, těžké infekční choroby, úrazy lebky, středoušní záněty apod.

Funkční poruchy

jsou taková onemocnění nebo poruchy řeči, při nichž nelze vyšetřováním zjistit žádná organická poškození. Vznikají častěji a snadněji u jedinců, kteří mají k nim vrozený nebo získaný sklon, dispozici. Vyvolávají je výchovné chyby, konflikty a řada jiných nevhodných vlivů z prostředí. Mezi disponující činitele patří také nevhodný typ vyšší nervové činnosti a nevhodný typ laterality.

Výchova a vzdělávání dětí s vadami řeči

Do škol pro děti s vadami řeči se zařazují děti s takovými řečovými nedostatky, které nelze odstranit ambulantní péčí při docházce do základní školy, případně mateřské školy. Do škol pro děti s vadami řeči se děti zařazují jen na dobu nezbytně nutnou, zpravidla na začátku roku nebo v pololetí. Pro tyto děti jsou zřízeny dva typy škol: pro děti vadně mluvící a školy pro děti nemluvící.

Do základní školy pro vadně mluvící se zařazují děti s normálním rozumovým vývojem, které mají takovou vadu řeči, že ji nelze odstranit ambulantně logopedickou péčí. Jsou to děti s mluvními neurózami (koktavostí a breptavostí), s poruchami řeči při rozštěpu patra a s těžkými formami patlavosti, dyslálie. Specifickým úkolem této školy je, zvláštními metodami a formami práce (komplexní terapií) odstranit vady řeči a obtíže při začlenění dětí do kolektivu zdravých dětí, do života a zaměstnání. Zlikvidovat i případné psychické důsledky vzniklé vadou řeči. Vzhledem k tomu, že lze po systematickém výcviku při nižším počtu dětí ve třídě dosahovat stejných výsledků jako v základní škole, že pobyt žáků je v této škole přechodný, vyučuje se podle učebního plánu, učebních osnov i učebnic pro základní školy.

Do základní školy pro nemluvící se přijímají děti nemluvící, alalici i afatici. V této škole se nesmírně náročnou prací pedagogů řeč tvoří a rozvíjí speciálními metodami, především přirozenou cestou sluchovou. Škola plní úkoly prvního až pátého ročníku základní školy. Cílem a úkolem školy pro nemluvící je rozvíjení motoriky a vybudování řeči jako nejdůležitějšího prostředku duševního rozvoje. Naučit tedy děti mluvit, číst a psát. Připravit je pro další vzdělávání a výchovu v základní škole nebo v některé škole pro mládež vyžadující důraz na vyučovaní mateřského jazyka. Vlastivěda a psaní jsou začleněny do mateřského jazyka. Nevyučuje se cizí jazyk, poněvadž výstavba řeči v dalším jazyce je pro děti neúnosná. Více času se věnuje předmětům rozvíjejícím motoriku a vnímání, tedy tělesné výchově, pracovnímu vyučování. Dvě hodiny týdně se rovněž věnují individuální logopedické péči.

Tato kniha je věnována otázkám týkajících se správného postupu při mluvní výchově a předcházení poruch, k nimž by mohlo vinou výchovného prostředí dojít. Jsou to otázky velmi významné, poněvadž řeč souvisí těsně s vývojem myšlení každého jedince a je tak nejdokonalejším prostředkem k navazování a udržování mezilidských vztahů. Neboť jiné způsoby vyjadřování a sdělování myšlenek a citů musíme na dnešním stupni vývoje lidstva pokládat jen za prostředky doprovodné, třeba jsou pevnou součástí projevů mluvených.
21. Pedagogika psychosociálne narušených

/z gréck. éthos=mrav, paideia= výchova ,výchova mravov ťažkovychovávateľných/ je odborom špec. pedagogiky, predmetom ktorého je edukácia, reedukácia a celková výchovná rehabilitácia jednotlivcov s poruchami správania. Psychosociálne narušenie je narušením sociálnej integrity, v dôsledku ktorého sa jedinec maladaptívne správa /koná v rozpore s očakávaním/, t.j. vybočuje z pásma normality a vedome či mimovoľne porušuje spoločenské, morálne alebo právne normy. Poruchami správania sa rozumie široké spektrum maladaptívnych foriem správania od drobných priestupkov, vzdoru či nadmernej plachosti a úzkosti až po agresívne - útočné správanie sa alebo trestné činy. Poruchy správania z hľadiska závažnosti sa delia na:

a/disociálne správanie - nie je spoločensky nebezpečné, ale vymyká sa z noriem. Sú to prejavy vzdoru, neposlušnosti, even. iné odchýlky na báze neuróz ako sú tiky, nutkavé konanie, chorobná úzkosť, fóbie
b/asociálne správanie - záškoláctvo, toxikománia, závislosť od hier, drobné krádeže
c/antisociálne správanie - najzávažnejší stupeň porúch správania, ktoré je spoločensky nebezpečné a je aj protispoločensky zacielené, pretože sa porušujú právne normy spoločnosti. Na označenie tohto stupňa porúch správania sa používajú termíny delikvencia a kriminalita.

Príčiny porúch správania môžu mať exogénny alebo endogénny charakter.
Exogénny - patologické prostredie, negatívny výchovné ovplyvňovanie, negatívne vzory.
Endogénne príčiny - hereditárne podmienené, poruchy centrálneho nervového systému, dysfunkcie /ĽMD/, dispozícia k neurózam, psychické poruchy rôznej etiológie.

Patológia prostredia - výchovná zanedbanosť spôsobuje nežiaduce správanie sa, neprimerané veku a situáciám. Nesprávny vzor správanie sa rodičov, disharmonické spolužitie, rozpad rodiny, citová tuposť rodičov, alkoholizmus, kriminalita, duševné choroby rodičov sa veľmi často odráža v osobnosti dieťaťa a v poruchách jeho správania sa. Nízka životná úroveň rodiny vytvára tiež dispozície pre poruchy správania sa. Ani vysoký životný štandard rodiny nevylučuje vznik reaktívnych a únikových stavov.
Nesprávne výchovné pôsobenie /zámerné alebo živelné/- drsné a násilné môže viesť dieťa k agresivite alebo k únikovému správaniu. Povoľné vedie k rôznym úchylkám.

Poruchy vnímania - najmä nespoznané zmyslové poruchy obmedzujú socializáciu jedincov, ktorí svoje nedostatky chcú nežiaducim správaním prekonať.

Poruchy citovej nevyrovnanosti ako je citová tuposť, predráždenosť, môžu vyvolať poruchy správania, hoci sú následkom mozgovej dysfunkcie.

Poruchy motoriky - motorická nevyrovnanosť, motorický nepokoj, neobratnosť sa často pokladá za zlozvyk.

Ak dieťaťa nenachádza v spoločenskom prostredí, v ktorom žije primeranú odozvu na svoje prejavy cíti sa zbytočným, uchyľuje sa do spoločenskej izolácie s odmietavým správaním sa. Reedukácia (prevýchova) a korekcia spočíva vo vybudovaní a posilňovaní autoregulačných (samousmerňovacích) mechanizmov jedinca, vo vytváraní prijateľnej hierarchie hodnôt, v posilňovaní pozitívnych foriem správania, vo vybudovaní vhodných stereotypov správania, v posilňovaní vôľového konania, v schopnosti prekonávať prekážky ...

Veľmi dôležitú úlohu tu zohrávajú aj aplikácie metód pedagogiky – arteterapia muzikoterapia (liečenie hudbou), pracovná terapia, kinezioterapia (liečebná gymnastika, pohybová liečba), ale aj metódy psychoterapie a hlavne individuálne pozitívne ovplyvňovanie. Ľahšie stupne porúch správania sa dajú odstrániť v rámci ambulantných ošetrení, kým pri ťažších formách, akými je asociálne alebo antisociálne správanie je potrebné reedukačný proces realizovať v inštitucionalizovaných podmienkach, najmä v reedukačných domovoch.
Disociálne poruchy správania

Zlozvyky - začínajú v ranom veku. Cumľanie prstov, cumlíka svedčí o citovom nedostatku. Nechutenstvo je návykové odmietanie jedla, nie chorobné nechutenstvo. Príčinou je násilné nútenie do jedla, alebo príliš veľa záujmov pri jedení. Návyková nespavosť je následkom chýb a nejasnosti vo výchove, keď rodič prehnane toleruje dieťa a kvôli spánku koná podľa vôle dieťaťa.

Vzdorovitosť - negativizmus. Objavuje sa okolo 3. roku života dieťaťa. Je vyvolaný nesprávnou výchovou. V minulosti sa pokladal za vývinovú zákonitosť.

Klamstvo - je bežnou, prechodnou poruchou. Môže byť účelové, ako sebaobrana v konfliktových situáciách, alebo zámerné k získaniu pozornosti, obdivu.

Krádeže - majú veľmi pestrú motiváciu. Je potrebné zvažovať čo viedlo dieťa ku krádeži. Môže to byť: túžba po veci, vykonať niečo mimoriadne, snaha poškodiť niekoho.

Úteky - príčinou je strach z trestu, túžba po dobrodružstve, zlé zaobchádzanie s dieťaťom v rodine.

Záškoláctvo - motivované je strachom z trestu alebo výsmechu pri nepripravenosti na vyučovanie.

Asociálne poruchy správania

Negativizmus je formou úniku z náročnej situácie. Znamená odmietnutie všetkých zásahov a podnetov zvonka, stiahnutie sa do seba, poprípade aj odmietnutia komunikácie.

Závislostné správanie, závislosť - vznik nie je viazaný na konkrétne prostredie a konkrétnu vec či osobu. Človek sa môže stať závislým na čomkokoľvek, môže to byť chemická substancia, ídea, iný človek, určité prostredie a pod. Podstatné je čo závislosť vyvolalo, aké okolnosti k nemu viedli. Závislosť je vždy reakcia na náročnú situáciu, ktorú človek nezvládne bežnými prostriedkami a volí si preto relatívne najprístupnejšie riešenie zložitých problémov. Základným zmyslom závislosti je vyvolávanie určitej psychickej i telesnej zmeny spojenej so subjektívne prežívaným stavom niečoho príjemného a pocitom blaženosti.

Toxikománia a narkománia sú chorobnými závislosťami na návykových látkach. Príčinou sú úniky z reality a vyhľadávanie eufórie /stav subjektívnej blaženosti/.

Alkoholizmus - alkohol je najstarším a najrozšírenejším exitačným a omamným prostriedkom. Obmedzuje vnímanie, otupuje citovosť, mení charakter, znižuje chápavosť, oslabuje vôľu. Vedie k surovosti, cynizmu, k nadmernému egocentrizmu, k tvrdohlavosti až k tyranstvu.

Kofeizmus a nikotinizmus sú spoločensky tolerované. V detstve sú považované za poruchu normality správania. Kofein môže pôsobiť otravu, ktorá sa prejavuje nesústredenosťou, pocitom úzkosti, rozčúlenosťou. Kofein obsahuje káva, čaj, Coca-cola, Pepsi-cola a čiastočne i kakao. Nikotín je prudký vegetatívny jed, ktorý vo vysokej koncentrácií môže pôsobiť smrť. U detí fajčenie spôsobuje spomalenie rastu, celkove menšiu odolnosť, častejšie zdravotné komplikácie.

Patologické hráčstvo – gamblerstvo je relatívne novou formou závislostného správania, zvlášť ku hre na hracích automatoch. Hráčstvo je viazané jednak na radosť z hry, ale aj na pocit uspokojenia z výhry. Postupne dochádza k fixácií na peniaze, čo hráča zväzuje a berie mu radosť z hry. Automat vyvoláva podobné zmeny ako droga – oslabenie vôle, zvyšuje impulzívnosť, agresiu. V dôsledku dlhov a zanedbávanie pracovných či školských povinností dochádza k rozkladu sociálnych vzťahov a dokonca až k deštrukcií životného zmyslu.

Sexuálne aberácie - sa vyskytujú v rôznej forme a intenzite, väčšinou u duševne chorých. Sú to: onania, sadizmus, masochizmus, fetišizmus, narcizmus, trans-vestitizmus, homosexualita, exhibicionizmus, sodómia, voayerstvo, erotografománia, pedofília, gerontofília,
Antisociálne poruchy správania

Delikvencia - je pojmom právnickým. Poruchy správania, ktoré prichádzajú do konfliktu zo zákonom.
Príčiny delikvencie: Trestný čin vyplýva z poruchy správania. Patria sem krádeže, agresivita, deštruktívne správanie. Sú dôsledkom citovej nevyrovnanosti, výchovnej zanedbanosti, nezrelosti mladistvých, z nedostatku skúsenosti. Obyčajne nerecidivuje. Častou príčinou delikvencie je slabomyseľnosť.

Delikvencia na podklade asociálnych a antisociálnych rysov, keď sa jedná impulzívne bez ohľadu na následky. Delikvencia na neurotickom podklade je charakteristická tým, že trestný čin nebol motivovaný žiadnou výhodou. Patria sem: kleptománia /nutkavé krádeže/, fantazijné klamanie, vymýšľanie neskutočných príbehov

Poruchy správania majú rôzne formy i stupne. Od jednoduchých, nenápadných úchyliek obvyklých spôsobov správania sa až po ohrozujúce, poškodzujúce spoločnosť. Reedukácia a korekcia spočíva vo vybudovaní a posilňovaní autoregulačných mechanizmov jedinca vo vytváraní akceptabilnej hierarchie hodnôt, v posilňovaní pozitívnych noriem správania, vo vybudovaní vhodných stereotypov správania, v posilňovaní vôľového konania, v schopnosti prekonávať prekážky.

Poruchy správania na základe psychických porúch

Neurotická povaha - vzniká z rôznych konfliktov, v ktorom postihnutý hľadá riešenie vytvorením istej obrannej sústavy. Podľa povahy indivídua a podľa druhu konfliktov sa vytvárajú rôzne druhy neurot. pováh.

Hysterická - nápadná teatrálnosť, klamstvo, sebecké zdôrazňovanie vlastnej osôb, extrémy v citoch.

Obsedantná /nutkavá/- prehnaná svedomitosť, opatrnosť, neustále sa presvedčuje, či všetko je dobre spravené /zhasnuté svetlo, vypnutý plyn/, alebo potreba vykonať nejaký ceremoniál, aby dosiahla úspech a uspokojenie / počítajú okná, chodia len po určitej strane chodníka apod./

Úzkostlivosť - pocit úzkosti v nových situáciách, túžba byť v bezpečí. Ďalej je to precitlivelosť, pesimizmus.

Neurotické povahy od neuróz sa líšia tým, že tu nie je vedomie choroby. Sú to len povahové rysy, ktoré sa i subjektívne považujú za osobné zvláštnosti. Tvoria dobrý terén pre vznik neuróz ako choroby.

Neurózy - funkčné ochorenie nervového systému, vyvolané negatívnymi psychosociálnymi vplyvmi u neurolabilných osôb, ktoré sú dlhodobo vystavené záťažovým, konfliktovým situáciám. Vzniká okolo 3. roku života, keď dieťa začína prekonávať jednostrannú závislosť od rodičov, druhých ľudí. Príznaky sú rôznorodé. Najčastejšie sa vyskytujú ako:

Neurasténia - nervová slabosť, prejavuje sa poruchami spánku, únavnosťou so zníženou výkonnosťou, citovou nevyrovnanosťou, poruchami koncentrácie. Častejšie sa vyskytuje u dievčat.
Hystéria - má rôzne formy, ako sú rôzne záchvaty, strata hybnosti, strata reči, poruchy vnímania, zvýšený egocentrizmus, chorobná túžby po sebauplatnení, teatrálnosť, sugestibilita.
Psychasténia - charakteristické sú neistota, strach z búrky, z choroby. U deti sa zrieka vyskytuje.
Formy neuróz vyskytujúce sa u detí

Tiky - najčastejšie sa vyskytujú v detskom veku, najmä u chlapcov, a to rozumovo nadpriemerných. Sú to stereotypné rýchle pohyby v určitej oblasti svalových skupín /žmurkanie, točenie hlavou, posmrkávanie,

Bolesti hlavy - časté u deti menej nadaných, úzkostlivých, svedomitých. Je to reakcia na duševné premáhanie sa v učení.

Hypochondria - je u detí len napodobňované, odpozorované.

Migréna - záchvatová bolesť hlavy, ktorej predchádza predzvesť ako je rozladenosť, depresia, podráždenosť.

Enuréza - pomočovanie deti, ktoré nie je podmienené orgánovými zmenami. Vzniká a pretrváva ako protestná reakcia na konfliktové situácie. Vyskytuje sa pri poruchách spánku.

Enkopresia - neovládanie stolice u detí, ktoré sa už naučili udržiavať čistotu. Môže sa vyskytovať ako prejav strachu a úzkosti, ale aj ako prejav odporu voči zmenám výchovného prostredia.

Psychogénne zvracanie - najčastejšie sa vyskytuje pri rannom odchode do školy, z úzkosti pred vyučovaním, skúšaním, odpor ku škole a pod.

Nočný des /pavor nocturno/ - vyskytuje sa len u detí. Prejavuje sa nepokojom, úzkostným afektom, poruchou orientácie. Krátko po zaspaní sa dieťa zobudí a kričí. Príčinou sú rôzne konflikty, nepríjemné zážitky aj z TV.


AUTISTICKÉ DIEŤA

V poslednej dobe sa veľa hovorí o tejto špecifickej situácií deti. S rozvojom životných podmienok a celkovej kultúry národov viac sme upozornení k povšimnutiu si takýchto jedincov. Spomína sa, že na 10 000 detí pripadá 4-5 autistických. Postihnutých je 4x viac chlapcov ako dievčat. Väčšinou býva považovaná za mentálne postihnutie, ale je to nesprávne , pretože ak človek o sebe nehovorí, je uzavretý do seba, do sveta svojich predstáv, komunikuje zvláštnym spôsobom „komunikácie“, vlastne nekomunikuje, nie je dané len deficitom inteligencie. Čo to potom je?

Autizmus je chorobné zameranie k vlastnej osobnosti spojené s poruchou kontaktu s vonkajším svetom a so stereotypne opakujúcim repertoárom záujmov a aktivít. Autizmus je celoživotné postihnutie, pri čom človek stráca schopnosť nájsť a pochopiť zmysel nášho sveta. Autista žije vo svojom svete. Prvé príznaky sa väčšinou objavia do troch rokov veku dieťaťa. Príčiny autizmu nie sú dosiaľ objasnené, predpokladá sa, že sú kombináciou vírusových a infekčných ochorení, prípadne metabolických porúch alebo génových chýb. Autizmus nie je primárne spojený zníženou inteligenciou aj keď správanie dieťaťa všeobecne, ale mylne sa tak hodnotí. Napriek tomu asi u 80% autistov je mentálna retardácia diagnostikovaná. Pri vyšetrení úrovne inteligencie sa dopúšťa chýb a to tým, že autistické dieťa myslí, vníma, a rozhoduje v iných dimenziách, ako tí pre ktorých testové techniky boli robené. Čím má dieťa vyššiu inteligenciu, tým je lepšia prognóza autistických príznakov. Medzi hlavné príznaky autistického správania, podľa ktorých rodičia i učitelia sa môžu orientovať, patrí:

1.Neschopnosť nadviazania kontaktu s ostatnými ľuďmi
2.Nezáujem o prejavy iných ľudí
3.Odmietanie spolupráce vo výučbe
4.Neschopnosť uvedomiť si reálne nebezpečenstvo
5.Odmietanie zmien v zvyknutej rutine a úzkosť zo zmien
6.Ťažkosti vo verb. i v nonverb. komunikácií / pokiaľ sa reč vyvinie nepoužíva ju zmysluplne, často opakuje slová, frázy aj s intonáciami, ktoré počuje u ostatných,. Pokiaľ sa reč nevyvinie, dieťa ukazuje čo chce./
7.Odmietanie telesného kontaktu, objímania, maznania
8.Smiech, prípadne záchvaty zúrivosti bez vonkajších príčin
9.Výrazný telesný nepokoj spojený s bizartnou pohyblivosťou /napr, točením sa, rytmicky neúčelné, opakované pohyby./
10.Neschopnosť predstavivosti a improvizácie pri hrách
11.Vyhýbanie sa očnému kontaktu
12.Celková uzavretosť a samotárstvo
Autizmus / z gr. slova autos – sám/ sa dá charakterizovať i ako osobitný druh myslenia, ktorého obsahom sú fantazijné produkcie, ktoré niekedy majú charakter denného /snenia/ snívania. K takýmto stavom môže dôjsť aj u normálnych osôb. Dieťa s výraznými autistickýmii sklonmi je tiež uzavreté do svojho vlastného sveta, vôbec nereaguje na vonkajšie podnety, alebo jeho reakcie sú výberové a obmedzené. Rozumové schopnosti zostávajú nezmenené a dobré, vzdelávací a výchovný potenciál je väčšinou zachovaný. Autistické dieťa kladie väčšie nároky na individuálnu starostlivosť zo strany učiteľa, ktorý sa musí prispôsobiť k zvláštnemu štýlu komunikácie a poznať podporné a relaxačné metodiky a techniky.

22. Pedagogika viacnásobne postihnutých

Vychádza z poznatku, že VP nie je možné posudzovať ako súčet dvoch alebo viacerých postihnutí, ale v dôsledku viacerých faktorov, vzniká nová kvalita. Ide o možnosť prijímania, spracovania, uchovania, narábania s informáciami pri limitovaných senzorických kanáloch, či ťažkosti transformácie na poznatky v dôsledku MP alebo komunikačných ťažkosti. Pri hodnotení tejto novej kvality je potrebné vychádzať zo skutočnosti, ktorá z porúch je rozhodujúca a vedúca v možnostiach rozvíjania osobnosti vo výchove, vzdelávaní, v pracovnej a sociálnej interakcií. Výsledok hodnotenia je rozhodujúci pri zaraďovaní do primeranej školy, pri primeranej špeciálnopedagogickej starostlivosti. Pri nesprávnej výchove a nevhodnom prostredí sa u postihnutého jedinca k primárnemu postihnutiu môžu pridružiť ďalšie sekundárne, terciárne poruchy, ktoré často sú závažnejšie ako pôvodné. V podstate celkom izolované postihnutia neexistujú, pretože skoro všetky vyúsťujú do dôsledkov v oblasti psychiky, osobnosti a sociálnych vzťahov. Najčastejšie sa kombinujú s MP, so slabomyseľnosťou, ale tiež mentálne postihnutí majú najviac iných postihnutí. Pri VP sa môžu vyskytovať ťažkosti v recepcii (prijímaní) informácie alebo pri jeho centrálnom spracovaní alebo v expresii (spôsobu vyjadrovania), tiež v ich kombinácii. Prvoradou úlohou PVP je vytvorenie komunikačných možností postihnutého.

PVP sa zaoberá edukáciou jedincov, u ktorých nedostatky v kognitívnej, motorickej, komunikačnej či psychosociálnej sfére sú takého rozsahu, že vyžadujú zvýšenú špeciálnu starostlivosť /individuálny prístup, špeciálne metódy, modifikovaný obsah vzdelávania a to aj oproti žiakom s jedným postihnutím či narušením/

Viacnásobné postihnutie - multifaktorálne, multikauzálne a multisymptomaticky podmienený fenomén, ktorý je dôsledkom participujúcich postihnutí, alebo narušení. Tým vzniká „synergický“ efekt – nová kvalita postihnutia odlišná od jednoduchého súčtu prítomných postihnutí či narušení. Viacnásobné postihnutie je z etiologického hľadiska dôsledkom anomálneho vývinu.
(Bajo) výsledné zoskupenie jednotlivých závažnejších vývinových postihnutí, porúch, chýb a nedostatkov dieťaťa. Na podklade prvotného postihnutia sa pri nesprávnej alebo absentujúcej výchove, či nevhodnom prostredí môžu nahromadiť ďalšie sekundárne, terciárne atd. Poruchy, ktoré majú často závažnejšie dôsledky ako pôvodné, primárne postihnutie.

(Vašek) aktuálny, relatívne trvalý stav jedinca, pri ktorom súčasne viacero faktorov negatívne ovpyvňuje v oblasti motorickej, senzorickej, mentálnej príjem spracovanie, uchovanie, sprostredkovanie a zmysluplné využívanie informácií, čo má dopad na kognitívne, komunikačné, motorické alebo psychosociálne správanie jedinca. Pri viacnásobnom postihnutí spravidla v dôsledku pôsobenia viacerých limitujúcich faktorov sa môžu teda vyskytovať ťažkosti v recepcii informácie, pri centrálnom spracovaní alebo pri expresii, tiež v ich kombinácii. Viacnásobné postihnutie sa môže vyskytovať v rôznych početných variáciách, v rámci ktorých interindividuálne rozdiely vyžadujú prísne individ. prístup.

Rozdelenie PVP do 3 skupín:

1. Mentálne postihnutie v kombinácii so senzorickým, alebo telesným postihnutím
2. Poruchy správania v kombinácii s ďalším postihnutím či narušením (komunikácie, učenie a pod.)
3. Slepohluchota

Etiologické faktory VNP: (Grossman –1983)
•Infekcia alebo intoxikáciaIndikácie psychického charakteru
•Trauma alebo fyzikálne faktoryVývinové poruchy
•Metabolické alebo nutričné činiteleOchorenia CNS a zmyslových orgánov
•Ochorenia mozgu veľkého rozsahuMechanické poškodenia
•Poruchy tehotenstvaVplyvy materiálneho prostredia
•Chromozomálne abnormalityVplyvy sociálneho prostredia
•Genetické vplyvy Kombinácie príčin
•Neznáme prenatálne, perinatálne alebo postnatálne vplyvy
Delenie PVP podľa vnútornej štruktúry v zmysle všeob. zamerania:
• všeobecné základy pedagogiky viacnásobne postihnutých
• historiografiu pedagogiky viacnásobne postihnutých
• filozofiu špeciálnej výchovy viacnásobne postihnutých
• metodológiu pedagogiky viacnásobne postihnutých
• teóriu komunikácie viacnásobne postihnutých
• výchovnú rehabilitáciu viacnásobne postihnutých
• náuku o špeciálnych školách a zariadeniach viacnásobne postihnutých
• komparatívnu pedagogiku viacnásobne postihnutých
• špeciálnu pedeutológiu so zameraním na pedagógov pre viacnásobne postihnutýh

Obsahom je: - vymedzenie predmetu, systému a určenie pomocných vied
- vedecký jazyk – pojmový a kategoriálny aparát, - určovanie výskytu viacnásobne postihnutých v populácii
Predmetom je edukácia jedincov so špeciálnymi výchovnými problémami, ktoré vznikli z dôvodu signifikantných nedostatkov v kognitívnej, motorickej , komunikačnej alebo psychosociálnej sfére ako dôsledky súčasného výskytu mentálneho a senzorického, alebo telesného postihnutia, alebo narušenia komunikačnej schopnosti, či psychosociálneho narušenia v konečnom dôsledku anomálneho vývinu.

Cieľom je výchovnou rehabilitáciou dosiahnuť čo najvyšší stupeň socializácie a optimálny rozvoj osobnosti s rešpektovaním osobitostí, vyplývajúcich z viacnásobných postihnutí

Základné úlohy: optimálne uspokojovať ich špecifické potreby (špec.-edukačné)
- zabezpečenie osvojenia si stanoveného obsahu edukácie v plnom rozsahu alebo aspoň jeho podstatných častí
- podporovať optimálny rozvoj kognitívnych procesov a komunik. predpokladov, schopností a zručností, motoriky, senzoriky, emocionality, samostatnosti v sebaobsluhe, rozvoj adapt. schopností ako predpokladov soc. učenia a procesu integrácie do spoločnosti, osvojovanie si žiaducich foriem správania, proces rozvoja pojmovej, praktickej, sociálnej a emocionálnej inteligencie, komplexnej rehabilitácie, budovanie primeranej úrovne ich samostatnosti a nezávislosti
Členenie z hľ.veku: pg. VP predškolského veku, školského veku, adolescencie, dospelých a starých

Delenie hraničných vied pedagogiky viacnásobne postihnutých:
- deskriptívne /opisné vedy - patopsychólogia, patológia,sociálna patológia/
- normatívne /určovanie cieľov edukácie - etika, logika, estetika/


Filozofia špeciálnej výchovy viacnásobne postihnutých

Boom uvádza tieto východiská, ktoré sú aplikovateľné aj v špeciálnej pedagogike.

1, biologický prístup /v ktorom sú špeciálno pedagogické javy a procesy interpretované z aspektu vied o stave a fungovaní ľudského organizmu a jeho patologických zmien, tento princíp spočíva v deskripcii alebo popise postihnutí z biologického aspektu/
2, behaviorálny /vychádza z názoru že základom poznaní o človeku je empirický výskum zameraný na vzťah stimul- reakcia, analyzuje správanie postihnutých z aspektu podmet- reakcia a je veľmi častým v špeciálnej pedagogike, pri interpretácii javov a procesov úpravy curicula a predchádzanie nežiadúceho správania./
3, kognitívny /sústreďuje sa na poznávacie procesy do ktorých patrí pociťovanie, vnímanie, pozornosť, pamäť, reč, usudzovanie a všetky symbolické procesy./
4, psychoanalytický /vychádza z názoru že správanie človeka je determinované vedomými procesmi. Základom tejto koncepcie Freud, ktorý tvrdí že vedomie výrazne ovplyvňuje správanie človeka lebo pozostáva z myšlienok, strachov a túžob, ktoré si človek nuvedomuje. Myšlienky odvodzuje od pudov, ktoré sú v rozpore s konaním a požiadavkami civilizácie preto ich človek potlačuje./
5, fenomenologický /vychádza zo subjektívnej skúsenosti jednotlivcov z ich pohľadov na javy a udalosti, niektoré z nich sú označované ako humanistické, lebo sa zaoberajú takými procesmi, ktoré sú vlastné iba človeku: sebaúcta, sebarealizácia, sebazdokonaľovanie/
Výchovná rehabilitácia VP - súhrn špeciálnopedagogických postupov – intervencií zameraných na optimálny rozvoj osobnosti viacnásobne postihnutého jednotlivca a v konečnom dôsledku na jeho socializáciu.
Ciele:

A.Edukačné – vých.a vzdel. pôsobenie na VNP žiaka, v záujme dosiahnutia stavu jeho relatívnej vychovanosti a vzdelanosti.
Vo výchove VNP sa spravidla aplikujú individuálne vzdelávacie programy –IVP (musia zodpovedať týmto pravidlám):
1.Musí obsahovať aktuálnu úroveň poznatkov a spôsobilosti žiaka (špec. ped. diagnóza).
2.Musí mať konkretizované možné ciele a z nich vyplývajúce krátkodobé ciele.
3.Musia byť určené špeciálne vzdelávacie služby, ktoré sa žiakovi poskytujú.
4.Dátum začatia projektu, predpokladaný čas jeho trvania, objektívne kritériá hodnotenia dosiahnutých výsledkov, frekvenciu hodnotení.

B.Rehabilitačné – (pracovné, sociálne, psychické a pod.) v rámci komplexnej rehabilitácie.

C.Stimulačné – zamerané na oneskorený vývin - reči, motoriky, percepcie a pod.
Stimulačné programy majú charakter:
- somatickej stimulácie, vestibulárne stimulácie, vibračnej stimulácie
- orálnej stim., stim. pociťovania chute a pachu, akustickejstimulácie, taktilno-haptickej stimulácie, vizuálnej stimulácie

D.Rozvíjajúce – zamerané na rozvíjanie komunikácie, motoriky, učenia sebaobsluhy a iných spôsobilostí.

E.Reedukačné – zameraná na zmiernenie alebo odstránenie nedostatkov činnosti orgánov a funkcií - reedukácia: sluchu a sluchovo post.; zraku u slabozrakých a tupozrakých; reči u afatikov, porúch správania a pod.
Reedukácia: a) reči (-artikulovanej, - písanej); b) správania; c) motoriky (hrubej, jemnej).

F.Kompenzačné - zamerané na rozvoj činnosti náhradných orgánov či funkcií. (napr.: odzeranie z pier u sluchovo post., čítanie pomocou bodového písma u nevidomých, nohami u telesne postih.

G.Korekčné - náprava činnosti orgánov či (dys)funkcií. (dyslálie, porúch písania, dysartií...).

Teória komunikácia VNP

Pod komunikáciou rozumieme spôsob sprostredkovania informácii medzi ľuďmi. Ide o interpersonálnu komunikáciu. Pod informáciou rozumieme oznámenie, správu alebo údaj, ktorý nám odstráni alebo zúži mieru nevedomosti, ktorú sme mali pred prijatím informácie. Prijatie informácie pozostáva z percepcie, dekódovanie, uloženia, nasledovného vybavenia a adekvátneho použitia. U VP môže byť tento kolobeh hocikde prerušený.

Verbálna komunikácia – vš. komunik. procesy, kt. sa vykonávajú pomocou hlasovej al. písanej reči
• slovná (hovorená, písaná, ukázaná) – sprostredkovanie slov, pojmov, významov
• artikulovanou rečou – hláskami (fonémy)
• písanou rečou – písmenami (grafémy)
• prstovou abecedou – daktylotika
• dotyky prstov – bodové písmo (Braillové)
• chirografickými znakmi
• značky – symboly, vyjadrujúce pojmy

Nonverbálna – mimoslovná – poukazuje na vokálne a paralingvistické fenomény, kt. zahŕňajú kvalitu hlasu, spôsob rozprávania, mimiku, gestikuláciu, pohyb, držanie tela a zrak. kontakt
• proxemika - približovanie, vzďaľovanie
• haptika - dotyky rúk
• posturika - fyzické postoje
• kinezika - mimovoľné pohyby
• gestika - pohyby rúk, hlavy, tela
• mimika – výraz tváre
• paralingvistika – akustické prejavy
V súvislosti s pedagogikou v.p. môžeme hovoriť aj o
1, augmentatívnej komunikácii: (doplnková) používa sa u tých jednotlivcov, u ktorých sa vyskytujú určité komunikačné spôsobilosti, ale tieto sú nedostačujúce a prostredníctvom aug. systémov ich treba zvyšovať.
2, alternatívna komunikácia: (náhradná) používa sa ako náhrada hovorenej reči. Alternatívne systémy delíme na : - dynamické: daktylotika, posunky, Makaton
- statické: piktogram, obrazy, Bliss systém
tieto komunik. systémy môžeme deliť aj podľa toho, ktoré senzorické kanály sú sprostredkovateľmi informácie:

Členenie optických komunikačných systémov:

mimicko-gestikulačná metóda- je prirodzeným dorozumievacím prostriedkom aj u intektných jednotlivcov, ktorá je akusticky sprevádzaná rečou. Jej nevýhodou je nízka úroveň významových a výrazových prostriedkov.

posunková komunikácia- je prirodzeným dorozumievacím prostriedkom nepočujúcich, označujeme ju aj ako materinská reč nepočujúcich

prstová abeceda- slúži pre nepočujúcich kde sa jednotlivé hlásky znázorňujú jednotlivými formami zloženia prstov jednej ruky, používa sa najmä v začiatkoch rečovej výchovy nepočujúcich detí

znaková reč, chirografia, - poloha prstov v určitom vzťahu k tvári súčasne s artikuláciou slabiky + písaná reč + odzeranie (z pozície perí hovoriaceho) + pohyby tela

Členenie opticko-akustických a vibračných komunikačných systémov.:

orálna komunikácia - artikulovaná reč, bežný prostriedok komunikácie. U intaktnej populácie je to najfrekventovanejší prostriedok komunikácie.

totálna komunikácia - (súkromný dorozumievací systém) použitie všetkých doteraz známych metód a prostriedkov komunikácie.
pomocou elektroakustických prostriedkov – do komunikačného procesu s zapojené rôzne zosilňovacie elektroakustické prístroje individuálneho či skupinového charakteru.

pomocou vibračných zariadení - zosilnenie pocitov na citlivých miestach ľudského tela pomocou prístroja.

Členenie akusticko-taktilných komunikačných systémov:

písmo na dlaň a prsty (Lormova abeceda) - na dorozumievanie sa so slepo-hluchými. Jednotlivé písmena sa sprostredkujú pomocou bodového, alebo pohybového stlačenia istej časti palca, štyroch prstov, resp dlane na ich ruke.

Najnáročnejšia práca a dlhotrvajúca je vtedy keď potrebujeme jednotlivca naučiť pochopiť, že jednotlivé kombinácie v stláčaní na prstoch, alebo dlani znamenajú slovo, tj. na rôznych častiach dlane sú určité písmená.

Braillovo písmo (Braillova bodová abeceda)- na písomné dorozumievanie sa medzi nevidiacimi. 1-5 bodov reliéfne vyrazených. 6 bodová schéma v dvoch radoch pod seba umiestnených troch bodiek. (63 kombinácií).

Aplikácia Braillových znakov na prsty ruky – u hluchoslepých. Na prostredník a ukazovák sa stláčaním na príslušné miesta na prstoch naznačujú písmená Braillovej abecedy.

Komplexné komunikačné systémy- umožňujú sprostredkovať informáciu pomocou globálnych znakov ako piktogram, iné symboly. Patrí tu aj rébus, ktorý predstavuje systém ľahko poznateľných jednoduchých obrázkov, alebo symbolov. Vystihuje sa myšlienka vety. Používajú sa jednoduché vety. Pomocou Peabodyho čítania rébusov sa dá vypestovať kladný vzťah k čítaniu u v.p. detí.
BLISOV DOROZUMIEVACÍ SYSTÉM: sústava grafických, obrázkových alebo abstraktných znakov a symbolov- jednotlivec vyberá alebo ukazuje tie, kombináciou ktorých môže vyjadriť a sprostredkovať nejakú svoju myšlienku.
Vytvoril ho rakúsky emigrant žijúci v Amerike. Vytvoril ho pôvodne ako prostriedok na dorozumievanie v medziľudskej komunikácii a má slúžiť aj ako dorozumievací pre deti s výraznými rečovými chybami. Jeho veľkou nevýhodou je že musia mať aj obaja prístup tak k svojej ako aj partnerovej tabuľke, aby navzájom videli vetu spolukomunikujúceho.

MAKATON: Je totožný s posunkami nepočujúcich detí, kde symboly zastupujú konkrétne osoby a predstavy dieťaťa. Sprostredkovanie informácií sa realizuje znakom (posunkom), artikulovaným slovom a symbolom. Bazálna stimulácia (získavanie skúseností z okolia a vnímanie a spracovanie podnetu) - tvoria ju tieto základné postupy:
= pomocou senzoriky vytvoriť systematický vzťah
= cez skúsenosti s predmetmi vybudovať činnostné schémy
= cez taktilné a telesné kontakty vybudovať citový vzťah


23. Pedagogika detí s poruchami učenia

Poruchy učenia sú z etiologického a systematologického hľadiska pomerne rôznorodou skupinou, ktorej spoločným menovateľom je skutočnosť, že žiak v dôsledku svojho narušenia v prípade, ak mu nie je poskytnutá špeciálna výchovná starostlivosť, zlyháva v škole. Ide tu o žiakov, ktorí majú ťažkosti s osvojením a používaním jazyka, čítanej a písanej reči, manipulácie s grafickými, matematickými či muzickými symbolmi, aplikovania pravopisných pravidiel a pod, pričom príčinou týchto ťažkostí nie sú primárne senzorické, somatické alebo mentálne postihnutia, sociálne podmienené faktory, prípadná nedostatočná metodika vo vyučovaní.
Školské výkony sú negatívne ovplyvnené nedostatkami v:
-porozumení hovorenej reči
-realizácii hovorenej reči
-technike čítania
-porozumení prečítaného
-realizácii písania
-aplikácii gramatických pravidiel
-počítaní
-pochopení počtových operácií.

Tieto ťažkosti môžu byť dôsledkom porúch pozornosti alebo pamäti, percepcie, či percepčno- motorických, tiež porúch myslenia alebo reči. Ako etiologické faktory najčastejšie sa uvádzajú ľahké mozgové dysfunkcie, hereditárne podmienené faktory, hereditárne encefalopatické faktory, neurotické faktory, rôzne iné etiologické faktory.

Špeciálnymi etiologickými faktormi môžu byť ďalej poruchy symbolických funkcií. Symbolické funkcie umožňujú predstavovať skutočnosť prostredníctvom elementov, ktoré sa odlišujú od označenej skutočnosti. Poruchy sa môžu objavovať v jednej z nasledovných symbolických funkcií či v ich kombinácii, a to v recepčnej, centrálnej a expresnej oblasti. V súvislosti s poruchami učenia sa spravidla uvádzajú nasledovné vývinové poruchy:

- poruchy symbolických funkcií:
-poruchy čítania – dyslexia
-poruchy písania – dysgrafia
-porucha pravopisu – dysortografia
-poruchy počítania – dyskalkúlia
-poruchy vývinu hovorenej reči – dysfázia
- poruchy praktických schopností a zručností:
-poruchy hudobných schopností – dysmúzia
-poruchy výtvarných schopností - dyspinxia
-poruchy pohyb. a manuálnych schopností – dyspraxia.

Špeciálnopedagogikcká intervencia primárne spočíva v diagnostike a v korekcii zistenej poruchy. Diagnostika uvedených porúch spočíva v rozpoznávaní druhu a typu poruchy, či ide o vývinovú poruchu, alebo o stratu predtým získaných spôsobilostí.
Špeciálnopedagogická intervencia globálne spočíva vo výchovnej rehabilitácii, ktorá má spravidla korekčnú a edukačnú časť. Pôsobí na celú osobnosť narušeného jedinca v záujme umožnenia dosiahnuť čo najväčší jeho rozvoj. Edukácia detí s poruchami učenia má tú špecifickosť, že sa do sprostredkovacieho procesu obsahu vzdelávania implantujú korekčné prvky, teda aj vzdelávanie má miestami korekčný charakter.

ADHD - attention deficit hyperactivity disorder – porucha pozornosti sprevádzaná hyperaktivitou
ADD - attention deficit disorder – porucha pozornosti
ADHD (po starom ĽMD) je definovateľné súborom príznakov:
•porucha pozornosti(nesústredenosť, slabá výdrž, nedbalosť, zábudlivosť)
•poruchy správania (impulzivita, netrpezlivosť)
•hyperaktivita (neposednosť, hlučné správanie, nadmerná výrečnosť)
•poruchy učenia (dysgrafia - porucha grafického prejavu, najmä písania, dyslexia - porucha čítania, dysortografia - porucha pravopisu, dyskalkúlia - porucha matematických schopností)
•poruchy motoriky + vývinové chyby reči.

Treba si uvedomiť, že porucha pozornosti a hyperaktivita nie sú choroby. Je to stav mozgovej činnosti, spôsob fungovania mozgu. Mozog je z rôznych príčin nastavený na nadmernú aktivitu, chýbajú alebo sú oslabené tlmivé procesy mozgu, ktoré brzdia zvýšenú motorickú činnosť. Pri poruchách pozornosti sa predpokladá, že systémy mozgu, ktoré sú zapojené do komplexu funkcií súvisiacich pozornosťou, sú oslabené, alebo ešte nezrelé.

Hlavnými príčinami oslabenia nervovej sústavy sú poškodenia plodu chemickými látkami v priebehu tehotenstva, pôrodné traumy, nedostatočná výživa mozgu počas pôrodu, úrazy a choroby v raných fázach života. Prejavy dysfunkcie sa nedajú neurologickým vyšetrením zo stavu mozgu fyzicky zistiť, ani z elektroencefalického záznamu /EEG/. Práve preto sa považuje za funkčnú poruchu

Postihnutie sa obyčajne zistí až v školskom veku, keď dieťa pri normálnej inteligencií nezvládne výučbu. Svojím správaním provokuje rodinu a školský kolektív, ktorý zaujme voči nemu typický a nesprávny postoj, a tak sa pomaly, nepozorovane vyvíja patologický vzťah dieťaťa k prostrediu a naopak. Dieťa, ktoré nemá úspech v prostredí svojich rovesníkov, uchyľuje sa k nesprávnym prejavom sebauplatnenia. Pritom vznikajú sekundárne neurotické a psychopatické prejavy. Je vlastne najčastejšou príčinou výchovných a vzdelávacích ťažkosti v mladšom školskom veku. S dospievaním sa tieto ťažkosti strácajú, vyrovnajú.

1. Poruchy pozornosti a sústredenosti - obmedzená kvalita pozornosti, dieťa podlieha každému rušivému javu, sústreďuje sa veľkou námahou a len na krátku dobu, sústredenie ho veľmi unavuje a vyčerpáva
2. Hyperaktivita - motoricky nekľud, hravosť, živosť, nezvládnuteľná divosť, neustály pohyb rukami, nohami, obhryzovanie predmetov. Výnimočne sa prejavuje opakom – výraznou hypoaktivitou, ktorá je spojená enormne pomalým životným tempom, spomalenými reakciami, topornosťou v prejavoch.
3. Emočná labilita – výrazné bezdôvodné výkyvy nálad, nedostatočná sebakontrola, nezvládnutie noriem správania, výrazná dráždivosť, správanie sa bez zábran.
4. Percepčné poruchy – nedostatky v zrakovom, sluchovom a hmatovom vnímaní, chyby vnímaní pohybov.
5. Poruchy motorickej koordinácie – závažné nedostatky v jemnej motorike,
v koordinácií oka a ruky s následkami pre kvalitu písania, kreslenia a jemnej motoriky prstov, poruchy šikovnosti /tzv. motorickej neobratnosti/, neschopnosť kľudnej chôdze – poskoky pri chôdzi a zbytočné pohyby, ktorými dospelých irituje /dráždi/.
6. Poruchy učenia – neschopnosť zvládnutia bežnými pedagogickými prostriedkami osvojiť si základné zručnosti číta, písať, počítať napriek nenarušenej inteligencii.
7. Poruchy myslenia, reči a pamäti – nedostatok abstrakcie, nesúvislosť v myslení, poruchy výslovnosti, artikulačná neobratnosť, komolenie slov, spoluhláskových skupín.
8. Neurologické ťažkosti a abnormality – neobratnosť, strabizmus, ľaváctvo.
9. Osobitosti v sociálnom správaní – neschopnosť dodržiavať základné spoločenské normy ako je nezvládnutie vykania, formálneho kontaktu s dospelými, vtieravosť, ľahkovážnosť.
10. Výrazná nerovnomernosť vo výkonoch a nevyváženosť reakcií.
V rámci týchto oblasti existuje ešte široká škála symptómov. Vzhľadom na vyššie uvedené je nutné správne diagnostikovať situáciu dieťaťa a to preto, aby takéto špecifické správanie sa dieťaťa nebolo považované za vzdorovitosť, negativizmus, aby sa dieťa neobviňovalo, že to schválne robí, a tiež aby vzdelávacie ťažkosti neboli považované za nedostatok schopností a nedostatok inteligencie. Dieťa s ADD a ADHD nie je hlúpy provokatér a nepatrí do špeciálnej školy pre mentálne postihnutých alebo do výchovného ústavu.

Problematiku deti s touto poruchou dôkladne musia poznať osoby, ktoré prichádzajú do styku s deťmi, ktorí pracujú s deťmi, aby dokázali rozoznať neposlušnosť, nevychovanosť zverencov od tejto poruchy.

DYSLEXIA – špecifická neschopnosť naučiť sa čítať pri normálnom intelekte. Je to porucha vnímania písmen a priestoru, čiže porucha v čítaní. Dôsledkom toho je nerozoznávanie hlások, slabík, zásadné chyby sú v hovorenom a písanom prejave, oneskoruje sa aj úroveň čitateľskej zručnosti. Prejavuje sa ako:

1.Zámena zrkadlových písmen /b-d, p-d, p-b, n-u/, nerozoznávanie tvarovo podobných písmen /m-n,,k-h/,
zvukovo podobných /v-f, h-ch, t-d, s-z/.
2.Neschopnosť spojovania písmen do zmysluplných slov, neisté slabikovanie, nevedomosť vš.písmen abecedy
3.Prehadzovanie písmen a slabík v slovách, výmysel nových slov, odhad podľa možného významu textu alebo grafických signálov. Dieťa si spletie slova napr. spí – psí.
4.Ťažkosti v spájaní slabík do slova a ich delenie, ťažkosti čítania viacslabičných slov. To súvisí s poruchou orientácie v priestore .
5.Nerozlišovanie mäkkých a tvrdých slabík.
6. Nerozlišovanie krátkych dlhých samohlások, chyby v interpunkčných znamienkach, najmä mäkčeňov.
7.Ťažkosti v chápaní a v čítaní dlhých a zložených slov.

Tieto chyby jedinec nevníma a tým ani nie je schopný ich opraviť. Vyššie spomenuté nedostatky sú spôsobené nedobrou kooperáciou mozgových hemisfér. Pravá hemisféra má funkciu pri tvarovom rozlišovaní a orientácií v priestore, ľavá riadi analýzu a syntézu, čím zásadne determinuje kvalitu reči. Narušený jedinec za to nemôže a aby nebol kvôli tomu neurotizovaný musí sa brať ohľad na jeho indivuduálne tempo, na starostlivosť v nácviku s minimom zafixovaných chýb. Vo väčších mestách sú tzv. dyslektické triedy, kde sa učí špecifickými metódami. Väčšinou tieto nedostatky sú odstránené v nižších tried, ale môže sa vyskytnúť aj vo vyšších triedach a sú prípady, zriedka tieto poruchy trvajú stále.

Badateľný je rozdiel medzi hovoreným a čítaným prejavom, nápadný je rozdiel v jazykových a v prírodovedných predmetoch.
Následky sú veľmi ďalekosiahle. Neúspechy v čítaní a v písaní fixujú vedomý a neskôr i podvedomý strach zo zlyhania vo výkonnostiach. Tým sa vytvára odmietavý postoj k činnostiam, ktoré dokazujú zníženú výkonnosť. Hrozí nebezpečenstvo, vyhýbania sa kontaktu s textom a s činnosťami, v ktorých sa robia chyby. Tým sa uzatvára najdôležitejší informačný a vzdelávací kanál, čo negatívne ovplyvní vzťah ku vzdelaniu a k voľbe profesií.

DYSGRAFIA vývinová porucha zníženej schopnosti osvojiť si zručnosť písania. Postihuje schopnosť naučiť sa písať k primerane rozumovej úrovni. Hlavné prejavy sú ako pri dyslexií, ale v písanej podobe. Patrí sem:

1.Zámena písmen, vizuálne podobných m-n, r-e, u-n, h-b
2.Zrkadlová zámena písmen v slovách
3.Vynechávanie časti slov, písmen, chyby v písaní interpunkčných znamienok.
4.Vynechávanie krátkych slov, predložiek, spojok,
5.Neúhľadné, mnohokrát až nečitateľné, akoby nedbalé písmo, často sa nedrží riadku.

Kvalita písomného prejavu ostro kontrastuje s hovoreným prejavom a s intelektovými schopnosťami.

DYSORTOGRAFIA sa často spája s dygrafiou, čo znamená zníženú schopnosť osvojiť si gramaticky správne písanie. Táto poruchy ešte viac vystihuje rozpor medzi hovorenou a písanou formou rečového prejavu. Neschopnosť naučiť sa gramaticky správne písať sa netýka celej gramatiky, ale výborovo len niektorých špecifických javov, / písania i-y, sykaviek, nedodržania dlhých samohlások, pridávanie písmen do slov. Odstraňovanie týchto chýb je veľmi náročné, ale nesmie sa rezignovať. Rezignácia toho v dospelosti prináša veľmi vážne sociálne následky, pretože korektnosť a kvalita písomného prejavu je jedným z významných znakov osobnosti.
DYSKALKÚLIA – vývinová porucha matematických schopností. Predstavuje vývinovú poruchu, ktorá je diagnostikované len zriedka. Niekedy je popisovaná ako znížená schopnosť používať číselné symboly. Nejde tu o neschopnosť počítať, ale väčšinou o zníženú schopnosť orientovať sa v písomnej a symbolickej podobe matematických úkonov. Výrazný je rozdiel medzi písomnou a ústnou výkonnosťou. Diagnostikuje sa tam, kde ťažkosti sa nevysvetľujú mentálnym handicapom. Všeobecne je dyskalkúlia veľmi zložitou záležitosťou a názory na príčiny a prejavy sú veľmi rozdielne. Je potrebné si uvedomiť, že do zvládnutia matematických úkonov je potrebné zapojiť veľa zručnosti, z ktorých každá môže byť nejako poškodená. Často sa spája s dyslexiou a s prejavmi hyperaktivity. Najčastejším prejavom je zasa zrkadlová zámena číslic /36-63/, zámena podobných číslic /3-8.6-9/, ktoré sa nedobre vnímajú a píšu. Stretávame sa aj číslicami písanými dole hlavou, alebo zavesenými na riadku, tým je prejav nečitateľný.
Všeobecne sa uvádzajú dva typy dyskalkúlie. Môže s prejaviť v neschopností vybaviť si grafickú podobu čísla, alebo zníženou schopnosťou číslom označiť počítané predmety, vymenovanie číselného radu. Prejaviť sa môže i ako tzv. operačná dyskalkúlia, pri ktorých sa „pletú“ jednotlivé matematické operácie /sčítanie, odčítanie, delenie a násobenie/.

DYSMÚZIA je to vývinová porucha označená ako nedostatok zmyslu pre hudbu a rytmus. Môže byť spojená jednak so zníženou schopnosťou zapamätať si, identifikovať, prípadne reprodukovať hudobný motív, časť melódie, alebo celú pesničku. Jedinec melódiu počuje, ale nezapamätá si ju, aj keď pozná slová alebo obsah textu. Dysmúzia expresívna sa prejavuje len v neschopnosti reprodukovať známy hudobný motív. Dysmúzia totálna znamená nedostatok hudobného zmyslu vôbec. Jedinec hudbu nechápe, teda nemá o ňu ani záujem, nedokáže ju zreprodukovať identifikovať, ani si ju nepamätá.

DYSPRAXIA a DYSPINXIA znamenajú veľmi presnú podobu dysmúzie, ale v inej oblasti ľudského výkonu. Vzťahujú sa k motorickým zručnostiam, k možnosti a kvalite výtvarného prejavu jedinca.

Jednotlivé vývinové poruchy učenia majú rôznu intenzitu a tiež rôzny dopad na vzdelávaciu činnosť, druhotne potom aj na vývin osobnosti dieťaťa. Ich hlavným príznakom býva labilita /nestálosť/, striedanie správneho a chybného výkonu, čo sa zvlášť u ľahších porúch považuje za nepozornosť a schválnosť dieťaťa.

Medzi základné chyby, ktorých sa rodina i škola dopúšťajú je to, že mnohokrát neuznávajú reálnu existenciu týchto porúch /týka sa to výchovne razantných rodičov, najmä otcov/. Môže dôjsť aj k chybnej diagnóze, takže porucha je zamenená za nevychovanosť, tvrdohlavosť, spurnosť. Tým sa zanedbávajú výchovné možnosti. Dôsledku toho sa dieťa zamotáva do neúspechov, neprospievaniu, do neustálych /sústavy/ trestov, pričom sa svoju poruchy nemôže. Je to tak, akoby dieťa mohlo zato, že musí nosiť okuliare, lebo je krátkozraké. Týmto spôsobom sa vzniká syndróm neúspešného žiaka , ktorého následky nesie človek celý život.

Pritom všetkom k dispozícií máme už pomerne rozvinutú pedagogickú starostlivosť ako sú špecializované triedy - dyslektické, vyrovnávajúce, zásadný individuálny prístup, na pedagogickopsychologických poradňách je špeciálny pedagóg, ktorý sa zaoberám výlučne deťmi s poruchami učenia. Podstatnou pg. starostlivosťou je zmena v hodnotení a klasifikácií dieťaťa s týmito poruchami učenia.


24. Pedagogika nadaných a talentovaných

Pedagogika NaT jedincov bola donedávna mimo pozornosti špec. pg., a to napriek skutočnosti, že edukácia takto výnimočných jedincov si vyžaduje isté modifikácie, ako je to u handicapovaných - t.j. indiv. prístup, aplikáciu špeciálnych metód a upravené curriculum /včítane organizačných foriem/.

Pri skúmaní problematiky talentovaných a nadaných sa vychádza z multifaktoriálnej podmienenosti fenoménov, čo sa spravidla označuje ako talent, alebo nadanie. Ide o nasledovné faktory : schopnosť, dedičnosť, prostredie a výchova. Poukazuje sa na viaceré problémy spojené s vymedzením pojmu schopnosť. O nadaní možno hovoriť u detí, ktoré vykážu vysoký výkon v jednej z oblasti všeobecných inteligenčných schopností, či psychomotorickej schopnosti, alebo v oblasti výtvarného či interpretačného umenia. Taktiež nadanie sa považuje za výsledok vzájomného spolupôsobenia šiestich komponentov: nadpriemerne schopnosti, kreativita, vôľa k výkonu, rodina, škola a vzájomné vzťahy so spoluvrstovníkmi. Nadanie je dôsledok neustále sa meniacej interakcie medzi faktormi osobnosti a faktormi prostredia. Vysoký výkon sa dosahuje kognitívnymi a nonkognitívnymi osobnostnými charakteristikami a ekopsychologickými komponentmi. Ku kognitívnym i nonkognitívnym faktorom sa zaraďuje: inteligencia, kreativita, sociálna kompetencia, umelecké schopnosti, psychomotorické schopnosti , záujmy, motivácia k výkonu, potreba poznávať. Za ekopsychologické faktory sa považuje: vzdelávacie prostredie, požiadavky na zvýšený výkon, emočná klíma v rodine a v škole, reakcia okolia na úspech či neúspech. Viacerí autori rozlišujú medzi pojmami nadanie a talent.
Nadaním sa často označuje vysoká úroveň schopnosti v rozličných oblastiach. Manifestuje sa mimoriadnymi výkonmi, vo všeobecných alebo v špecifických oblastiach .
Talentom sa spravidla rozumejú vrodené dispozície pre realizáciu rôznych aktivít, ktoré sa manifestujú rýchlym a kvalitným osvojením, ich tvorivým rozvíjaním. Ide o dispozície, ktoré sa nedajú výchovou nahradiť, napr. v umeleckej či v športovej činnosti a pod.

Osobitným problémovým okruhom je identifikácia talentu alebo nadania. Je to obdobné ako v prípade handicapovaných, kde včasná intervencia je závislá od včasnej identifikácie. Dôležitú úlohu zohráva diagnostika, zisťovania aktuálneho výkonu dieťaťa a jeho potencionálnych možností. V pedagogike NaT detí podobne ako v pedagogike handicapovaných nie je doteraz uspokojivo zodpovedaná otázka, či špeciálnu edukáciu realizovať v integrovaných, alebo v segregovaných podmienkach. Je ale zrejmé, že špeciálnu edukáciu nadaných a talentovaných je potrebné uskutočňovať za výrazne idividualizovaných podmienok s modifikovaným curriculum a metódami, dbajúc pritom na možnosť pracovať takým tempom, ako jedincovi vyhovuje, sústavne upravovať jeho sociálne správania a vzťahy tak, aby tieto boli akceptabilné, dbať aj o to, aby úroveň poznatkov z predmetov, o ktoré nemá dostatočný záujem bola vyhovujúca, sledovať a usmerňovať rozvoj osobnosti, aby nebol jednostranný a pod. Je len samozrejmé, že edukáciu pri zohľadnení uvedených požiadaviek môže realizovať len špeciálny pedagóg nadaných a talentovaných jedincov.

Obsah edukácie sa sprostredkuje prostredníctvom individuálne určených špeciálnych programov, ktoré môžu byť rozvíjajúce, zamerané na tie oblasti, v ktorých sa jedinec javí ako nadaný. Edukácia nadaných a talentovaných sa môže realizovať:
a/v školách
-v segregovaných podmienkach / špeciálna trieda či špeciálna škola pre určité nadanie alebo talent/
-v integrovaných podmienkach – pri ktorých nadaní a talentovaní sa vychovávajú a vzdelávajú s ostatnými deťmi s využívaním rôznych programov alebo využívaním mimoriadnych foriem výučby.
b/v mimoškolských zariadeniach – v špecializovaných poradniach, v centrách pre nadaných a pod.
c/v podmienkach rodinnej výchovy – domáci učitelia, tréneri, /napr. pri zdokonaľovaní jazykov, športu, výtvarných a hudobných aktivít a pod./

Pg. NaT pokrýva veľmi heterogénne oblasti ľudských aktivít, pre realizáciu ktorých sú potrebné výnimočné predpoklady intelektuálneho, či kreatívneho myslenia, športové alebo umelecké. Včasné rozpoznanie týchto predpokladov predterminuje ich rozvoj do takej miery, že sú schopní podávať výnimočné výkony. Nadaní a talentovaní (NaT) majú špeciálne výchovné potreby. Edukácia NaT si vyžaduje isté modifikácie – (individuálny prístup, aplikáciu špec. metód a upravené curicullum = vrátane OF).
Pri skúmaní problematiky NaT sa vychádza z multifaktoriálnej podmienenosti fenoménov, čo sa označuje ako talent alebo nadanie. Ide o nasledovné faktory: schopnosť, dedičnosť, prostredie a výchova.

TYPOLÓGIA - nadanie (Brťka)
•intelektové schopnosti
•umelecký typ
•pohybový talent
•technický typ
•organizačný typ

Kritériá určujúce nadanie (Monksov model)
•nadpriemerné schopnosti
•kreativita
•vôľa k výkonu
•rodina
•škola
•vzájomné vzťahy s vrstovníkmi
Heller a nadanie (oblasti)
•šport
•jazyky
•veda
•umenie
•remeslá a technika
•abstraktné myslenie
•matematika
•oblasť sociálnych vzťahov
Podstatné zložky nadania:
Intelektové schopnosti (rozumové) - v rôznych situáciách sa uplatňujú 3 odlišné aspekty inteligencie, kt. každý človek disponuje v rozličnej miere:
a, kritické myslenie – umožňuje podávať dobré výkony v inteligenčných testoch a nachádzať argumenty;
b, dimenzia vhľadu – otvorenosť pre nachádzanie nových ciest;
c, praktická inteligencia - schopnosť pochopiť situáciu a nájsť riešenie.

Tvorivosť- tvorivá produkcia prináša niečo nové, užitočné a akceptabilné; najvyšší prejav nadania (myslenie, intuícia, cítenie, vnímanie).

Motivácia – podieľa sa na prejave nadania. Špec. motivačnou dispozíciou je kontinuálna vnútorná motivácia podávať vysoký výkon v oblasti svojho záujmu a húževnatosť pri dosahovaní cieľov.
Osobnostné črty – vlastnosti nadaných vystupujú v protiklade: sebadôvera a neistota (zdroj hybnej sily); naivita a entuziazmus; emocionálne a sociálne vlastnosti.

Rodinné zázemie nadaných je podporujúce, dôležitá je kompletnosť rodiny a komunikácia rodičov s deťmi.
Edukácia talentovaných a nadaných - môže realizovať len ŠP NaT
•individuálny prístup,
•aplikácia špeciálnych metód
•upravené curriculum (vrátane organizačných metód),
•možnosť pracovať tempom aké vyhovuje žiakovi
•sústavne upravovať jeho sociálne správanie a vzťahy, aby boli akceptovateľné
•dbať aby úroveň poznatkov z predmetov, o ktoré nemá dostatočný záujem, bola vyhovujúca
•sledovať a usmerňovať rozvoj osobnosti (aby nebol jednostranný...)

Obsah edukácie sa sprostredkuje prostredníctvom individuálne určených špeciálnych programov, ktoré môžu byť rozvíjajúce (zamerané na tie oblasti, v ktorých sa žiak javí ako nadaný):
a)akceleračné programy – curriculum je upravené tak, že pre nadaných žiakov umožňuje rýchly postup
b)obohacujúce – T žiaci, s túžbou po poznaní výrazne silnou; globál. m alebo predmetové zameranie - výskumy
c)skupinové – predmetové vyučovanie detí vybraných na zákl. ich záujmu a dispozícií – rôzny vek.
d)individuálne – zostavené podľa ind. potrieb konkrét. žiaka pre jeden, skupinu predmetov –bežná/špec. trieda
e)vyrovnávacie – jednostr. zameranie vývinu, čím je narušený všestranný rozvoj osobnosti (výb. matematik s nedostatočnou schopnosťou sústrediť sa)
f)preventívne - pre N žiakov, so sklonmi k nedostatočnej socialibite – vážne naruš. soc. vzťahov.
g)harmonizujúce –dosiahnutie akceptabilného rozvoja aj ostatných stránok osobnosti žiaka, v kt. nie je nadaný.