Obsah vzdelánia

OBSAH  VZDELANIA

1. KONKRETIZÁCIA OBSAHU VZDELANIA

2. VÝBER UČIVA

3. USPORIADANIE UČIVA

Obsah vzdelania a s ním súvisiace otázky sú predmetom skúmania didaktiky. Odborníci zaoberajúci sa touto problematikou sa snažia neustále rozširujúce sa ľudské poznanie premietnuť do vzdelania. Ide o úlohu veľmi náročnú, pretože vzdelanie nie je len
množstvo vedomostí určených na osvojenie vo vyučovacom procese.

Vzdelanie je prvotným dôvodom vstupu dvoch významných činiteľov do vyučovacieho procesu:

1. subjekt vyučovania: predstavuje ho učiteľ, ktorý zámerne, plánovito, sústavne a cieľavedome pôsobí na žiaka, aby
   ho systematicky vzdelával a vychovával
2. objekt vzdelávania: predstavuje ho  žiak,  ktorý si vo vyučovacom procese osvojuje vedomosti, zručnosti, návyky, rozvíja poznávacie procesy a formuje svoju osobnosť

Výsledkom vyučovacieho procesu je vzdelanie získané vo vyučovacom procese. Z tohto hľadiska vzdelanie môžeme považovať za relatívne ukončený proces. Na vyučovací proces však pôsobia ďalšie činitele, z ktorých za najvýznamnejšie považujeme:

• vyučovacie metódy - cesty, spôsoby ako dosiahnuť cieľ vyučovacieho procesu
• vyučovacie zásady - požiadavky na priebeh vyučovacieho procesu
• organizačné formy - organizácia vyučovacieho procesu
• materiálne prostriedky - predmety, pomocou ktorých sa realizuje činnosť vyučovacieho procesu

Ciele vyučovacieho procesu tvoria istú hierarchiu. Ich usporiadanie opisuje Turek v Didaktike odborných predmetov (TUREK, 1990)

1. spoločenské ciele - stoja v hierarchii cieľov najvyššie, pričom sú najvšeobecnejšie a najabstraktnejšie. Informujú širokú verejnosť o vyučovacom procese a zároveň umožňujú, aby spoločnosť mohla klásť požiadavky na školstvo

2. inštitucionálne ciele - reprezentujú požiadavky na jednotlivé typy škôl, ciele vyučovacích predmetov a ich tematických celkov

3. špecifické ciele - stoja najnižšie a predstavujú vyučovacie ciele jednotlivých tém učiva a vyučovacích jednotiek. Špecifické
ciele ďalej rozdeľujeme na:

• a. vzdelávacie
• b. výchovnovzdelávacie
• c. rozvíjajúce

Vzdelávacie ciele sú zamerané na kognitívne procesy a musia byť:

• a. konzistentné - nižšie ciele podriaďujeme vyšším
• b. primerané - zosúlaďujeme požiadavky cieľov s možnosťami a schopnosťami žiakov, učiteľov a reálnymi požiadavkami vyučovacieho procesu
• c. vyjadrené v pojmoch žiackych výkonov - konečný stav, ktorý sa má u žiaka dosiahnuť, musíme vopred stanoviť
• d. jednoznačné - nesmieme pripúšťať viacznačný význam cieľov, či už pedagógom alebo žiakom
• e. kontrolovateľné - dosiahnutý stav u žiakov môžeme porovnávať so stanovenými cieľmi
• f. rešpektujúce taxonómiu kognitívnych cieľov - musíme mať na zreteli úrovne osvojenia učiva, ktorými sú: zapamätanie, porozumenie, použitie poznatkov v typických situáciách a problémových situáciách

Výchovnovzdelávacie ciele sú zamerané na formovanie vzťahu k svetu. Učiteľ vo vyučovacom procese vedie žiakov k tomu, aby stanovené hodnoty prijímali, reagovali na ne, akceptovali ich, integrovali a zvnútornili sa s nimi.

Vzdelávacie ciele sú zamerané na všestranný rozvoj osobnosti ako predpoklad sebavýchovy a sebavzdelávania. Zabezpečujú predovšetkým rozvoj záujmov a potrieb žiaka, jeho pamäti, reproduktívneho a tvorivého myslenia, racionálneho učenia.

Z cieľov vyučovacieho procesu vychádza obsah vzdelania, ktorý je jeho významným prvkom. Do obsahu vzdelania zaraďujeme nielen poznatky, schopnosti, ale i charakterové, citové, vôľové a telesné vlastnosti. Obsah vzdelania podľa Pařízka (PAŘÍZEK, 1984) je daný zo spoločenského a pedagogického hľadiska:

• zo spoločenského hľadiska je dôležitá požiadavka spojenia školy zo životom. S rozvojom spoločnosti sa kladú i vyššie nároky na obsah vzdelania, ktorý musí byť zostavený a usporiadaný tak, aby vyhovoval požiadavkám spoločnosti. Učiteľ sa musí usilovať, aby učivo žiaka obohatilo vedomostne a zároveň ho pripravilo pre život a prácu v spoločnosti. Poznatky, ktoré učiteľ žiakom prináša musí spájať s potrebami spoločnosti. Vtedy majú žiaci možnosť skutočne prežívať, vidieť zmysel poznatkov a ich uplatnenia v spoločenskej praxi. Obsah vzdelania je podmienený zo spoločenského hľadiska socializačnou funkciou vzdelania, čiže prípravou žiaka na zaradenie do spoločnosti a profesijnou funkciou.
• z pedagogického hľadiska musí byť obsah vzdelania prispôsobený psychickým a fyzickým predpokladom a schopnostiam. Z tohto hľadiska je pre obsah vzdelania dôležitá formatívna funkcia vzdelania - rozvoj kognitívnych procesov, i výchovná funkcia vzdelania - rozvoj vzájomných vzťahov. Vzdelanie vytvára predpoklady pre zvládnutie prípadného ďalšieho vzdelávania alebo vykonávanie istej odbornosti v praxi.
  

Obsah vzdelania je daný druhom vzdelania. V zásade môžeme vzdelanie rozdeliť podľa hľadiska horizontálneho a vertikálneho.

Z hľadiska horizontálneho na:

• všeobecné, ktoré vymedzuje základné vedomosti a orientáciu v oblastiach vedy, techniky a kultúry. Obsahuje dôležité poznatky, schopnosti pre každého člena spoločnosti. Je východiskom pre ďalšie vzdelávanie.
• technické, ktoré zahŕňa osvojenie si základných technických vedomostí, zručností a poznatkov o výrobných odvetviach. Zaraďujeme sem i výpočtovú techniku.
• odborné, ktoré vymedzuje sústavu vedomostí, zručností, vlastností a návykov na vykonávanie určitej kvalifikovanej práce.

Z hľadiska vertikálneho je vzdelanie:

• základné
• stredoškolské
• vysokoškolské

Jednotlivé druhy vzdelania sa z obidvoch hľadísk navzájom prelínajú a majú zastúpenie v rôznej miere podľa druhu školy a jej zamerania.

Podľa Mojžíška je vzdelanie didaktickou kategóriou a ako uvádza vo Všeobecnej didaktike Petlák (PETLÁK, 1997), tvoria ho:

1. fakty - informácie, poučky, systémy poznatkov jednotlivých vied, ktorým má žiak porozumieť, ktoré má zvládnuť, zapamätať si a používať v praxi. Vyučovaním sa tieto fakty stávajú vedomosťami.
2. výkony - činnosti, operácie, aktivity, ktoré má žiak zvládnuť, ktorých princípy má poznať a používať v praxi pri riešení úloh. Vyučovaním sa stávajú zručnosťami.
3. poznávacie procesy - myslenie, tvorivosť, pozornosť a podobne. Sú rozvíjané postupne od menej náročných až k zložitým. Vyučovaním sa z nich stávajú intelektuálne vlastnosti.
4. svetonázorové súdy, poznatky, poučky, hodnoty - z filozofie, politiky, morálky, estetiky a podobne. Zmyslom vyučovania je rozvíjať aj postoje k rôznym javom v spoločnosti, aj k sebe samému.

Z toho, čo sme doposiaľ napísali môžeme usudzovať, že obsah vzdelania závisí od:

• potrieb a perspektív spoločnosti s cieľom socializácie objektu vzdelávania do spoločnosti
• predpokladov a schopností  objektu vzdelávania
• druhu vzdelania a cieľov vyučovacieho procesu, do ktorého objekt vzdelávania vstúpi

Teda za podmienky transformácie faktov na vedomosti, výkonov na zručnosti, poznávacie procesy na intelektuálne schopnosti a svetonázorové súdy, poznatky, poučky, hodnoty na postoje k javom, ku skutočnosti a k sebe samému.1. Konkretizácia obsahu vzdelania

Obsah vzdelania je konkretizovaný v základných školských dokumentoch, ktoré vydáva ministerstvo školstva. Tieto dokumenty majú normatívny charakter a sú záväzné pre všetky typy škôl. Obsahujú schvaľovaciu doložku Ministerstva školstva SR s dátumom uvedenia do praxe. Patria k nim: učebné plány, učebné osnovy, vzdelávacie štandardy a učebnice.

Učebné plány sú školským dokumentom vydávaným ministerstvom školstva. Pri ich tvorbe sa prihliada na harmonický rozvoj osobnosti žiaka. Sú koncipované tak, aby bola zachovaná postupnosť a nadväznosť. Určujú v jednotlivých postupových ročníkoch zoznam predmetov s týždenným a celkovým počtom hodín. Predmety sú uvádzané ako:

a. povinné, ktoré podľa obsahového hľadiska môžu byť :

• spoločenskovedné
• prírodovedné
• jazykovedné
• matematickovedné
• etickovedné
• estetickovedné
• telovýchovné
• technického zamerania

b. voliteľné, môže byť uvedená podmienka počtu voliteľnosti predmetov

c. nepovinné, odporúčané, alebo výberové

Učebné osnovy tvoria hlavnú časť školských dokumentov a plnia funkciu programovú, orientačnú a normatívnu. Určujú sa pre každý predmet osobitne a vymedzujú poňatie vyučovacieho predmetu, jeho obsah a rozsah v jednotlivých postupových ročníkoch. Nadväzujú na učebné plány a majú dve časti. V prvej časti - preambule sú rozpísané ciele a úlohy predmetu, jeho význam, štruktúra učiva, význam tematických celkov, zdôraznenie medzipredmetových vzťahov a podobne. V druhej časti je taxatívne vymedzený obsah a rozsah učiva záväzný pre učiteľov. Učebné osnovy sú spracované podľa didaktických zásad, najmä zásad systematickosti, primeranosti, vedeckosti, spojenia teórie s praxou, ale i trvácnosti. Pretože jednotlivé vyučovacie predmety majú rozdielny obsah, uplatňujú sa pri osnovaní učiva v učebných osnovách viaceré koncepcie. Ide najmä o lineárne osnovanie, pri ktorom sa učiteľ k už preberanému učivu nemusí vracať, pretože to nie je nevyhnutné pre pochopenie iného nového učiva. Iným osnovaním je cyklické osnovanie, kedy učiteľ opakuje učivo v istých cykloch, ale vždy na vyššej úrovni. Špirálovité osnovanie znamená pre učiteľa, že sa k preberanému učivu vracia, vychádza z neho, sústavne ho rozširuje a obohacuje. Podľa obsahu predmetov a aj veku žiakov, čiastočne prevláda rôzne osnovanie, ktoré nevystupuje v čistej podobe, ale vytvárajú istú syntézu.

Vzdelávacie štandardy precíznejšie a jednoznačnejšie vymedzujú obsah učiva jednotlivých premetov. Pozostávajú z obsahového a výkonového štandardu. Obsahový štandard obsahuje záväzné učivo, nazývané tiež jadrový obsah predmetu. Stanovuje tiež faktografické vedomosti, spôsobilosti a zručnosti. Výkonový štandard je normou pre žiaka, predpisuje aké výkony a spôsobilosti má žiak vedieť a v akom rozsahu. Vzdelávacie štandardy nepovažujeme za maximum, skôr za minimum, čím sa vytvára možnosť pre kreatívnu prácu učiteľa pri dotváraní záväzného učiva.

Poznanie základných školských dokumentov je veľmi dôležité pre prácu učiteľa a z hľadiska uplatňovania medzipredmetových vzťahov priam nevyhnutné. Učiteľ na základe ich preštudovania zistí, čo si žiaci osvojili, načo má nadviazať, kam smeruje jeho
súčasné vyučovanie. Analýza týchto materiálov je jedným z nevyhnutných krokov, ktoré musí učiteľ urobiť pri správnom uplatňovaní medzipredmetových vzťahov.

Obsah vzdelania je konkretizovaný v učive, ktoré pozostáva podľa Lernera zo štyroch prvkov (TUREK, 1990):

1. Poznatky o prírode, spoločnosti, technike, človeku a o spôsoboch činnosti. Existuje viacero druhov poznatkov a sú nimi: fakty, termíny, pojmy, zákony, teórie, metodologické a hodnotiace vedomosti. Osvojené poznatky nazývame vedomosti, ktoré sú základom predstáv o skutočnosti, plnia úlohu pravidiel, pokynov, algoritmov pri realizácii praktickej a duševnej činnosti, majú hodnotiacu funkciu a slúžia ako základ pre utvorenie vzťahov k objektom skutočnosti.

2. Zručnosti a návyky, ktoré sa podľa Lernera nazývajú skúsenosťami z realizácie už známych spôsobov činnosti, intelektuálneho a praktického charakteru. Vedomosti samy o sebe nezabezpečujú zručnosť ich aj využívať, aplikovať v praxi. Ak chceme, aby si žiaci osvojili nejakú činnosť, je nevyhnutné, aby túto činnosť samy realizovali.

3.  Skúsenosti z tvorivej činnosti, ktoré sú dôležité pre rozvoj žiaka, aby vedel riešiť nielen opakujúce sa problémy, ale i problémy nové, s ktorými sa ešte nestretol, tak ľudstvo musí neustále riešiť problémy, ktoré dosiaľ neriešilo a tým sa môže
zdokonaľovať a vylepšovať. Predpokladom pre riešenie nových problémov je kreativita.

4. Emocionálno - citové skúsenosti, ktoré predpokladajú vedomosti o normách vzťahov a zručnosti i návyky tieto normy dodržiavať. Zahŕňajú aj emocionálne citové zážitky, ktoré zodpovedajú potrebám a systému hodnôt určitej spoločnosti. Ich funkciou je podmieňovať mravné, estetické a emocionálne stimuly, potreby a ideály, čiže všetky prejavy vzťahov k svetu, k činnosti a jej produktom.

Všetky štyri prvky učiva majú tvoriť obsah učiva a majú byť zahrnuté v učebných osnovách. Potom učivo môžeme chápať ako rozpracovanie a konkretizáciu cieľov vyučovacieho procesu.

Obsah vzdelania je konkretizovaný v učive, ktoré si žiak osvojuje vo vyučovacom procese a v tomto smere sú najdôležitejšou učebnou pomôckou učebnice. Majú organizujúcu a usmerňujúcu úlohu. Poznatky uvedené v učebniciach sú normou pre žiakov a mali by žiakov motivovať. Učebnice majú tiež formulovať ciele, dávať priestor k aktualizácii učiva, jeho prehĺbeniu a osvojeniu, umožniť spätnú väzbu a tiež by mali byť v primeranom optimálnom rozsahu.

Podľa didaktickej funkcie učebnice rozdeľujeme na:

• vlastné učebnice, obsahujú výklad učiva, poučky, pravidlá, námety na samostatnú prácu a podobne.
• cvičebnice, popri výklade učiva je v nich najmä sústava úloh a cvičení
• čítanky, v nižších ročníkoch majú funkciu cvičebnice čítania, neskôr plnia funkciu vlastnej čítanky - umelecké texty,
  príhody a podobne.
• osobitné druhy školských kníh, ako sú atlasy, slovníky, matematicko - fyzikálne tabuľky, zbierky príkladov, antológie a podobne.

Učebnice majú v prvom rade vzdelávaciu funkciu, ale i ďalšie funkcie učebníc majú vplyv na priebeh a výsledky učebnej činnosti:

• motivačná funkcia, aby u žiaka vzbudil záujem
• komunikačná funkcia, aby sa u žiaka rozvíjala slovná zásoba, aby si žiak text v knihe mohol podčiarknuť, dotvárať si ho a prispôsobovať si ho
• regulačná funkcia, časti učiva členené do častí, logicky na seba nadväzujú
• aplikačná funkcia, obsahujúce námety podnecujú žiakov, aby chápali využitie učiva v praxi
• integračná funkcia, aby sa žiak neobmedzoval len na daný predmet, ale bol upozornený aj na poznatky iných predmetov, čiže učebnica by mala odkazovať aj na iné predmety, tým sa vytvárajú medzipredmetové vzťahy, aby žiak komplexnejšie poznal predmety a javy
• inovačná funkcia, aby žiak prijímal najnovšie poznatky vedy a techniky
• kontrolná a usmerňujúca funkcia, aby žiak mohol kontrolné otázky a úlohy z učebnice využiť pre vlastnú kontrolu, aby mohol sám zistiť, či učivo pochopil.

Učebnice majú svoju istú štruktúru a táto obsahuje (PETLÁK, 1997):

• základný text - pojmy, fakty, teórie, zovšeobecnenia, metódy poznania
• doplňujúci text - informačný materiál slúžiaci k prehĺbeniu základného textu a k jeho upevneniu
• vysvetľujúci text - objasňuje základný text, obsahuje vysvetlenia, poznámky, porovnania a podobne.
• mimotextové komponenty - ktoré sa ďalej členia na:
  - aparát pre organizáciu osvojenia učiva (otázky, úlohy, tabuľky)
  - ilustračný materiál (obrázky, ilustrácie, schémy, náčrty)
  - orientačný aparát (úvody, obsahy, typy písma, menné a vecné registre)

K učebniciam sa vydávajú metodické príručky, v ktorých učiteľ nájde odporúčania na správne metodické postupy, aby si žiaci učivo osvojili a môžu tiež obsah učebníc aktualizovať.2.

Výber učiva

Neustálym vývojom spoločnosti sa zvyšujú požiadavky na vzdelanie, jeho obsah a tým aj na výber učiva. V tomto dôsledku sa predlžuje dĺžka vzdelávania, zvyšuje sa jeho intenzita, hľadajú sa cesty k efektívnosti vzdelávania. Na jednej strane je snaha prostredníctvom učiva sa priblížiť čo najviac k úplnosti obsahu vzdelania a na druhej strane sú kritické ohlasy na veľké množstvo učiva vedúce k preťažovaniu žiakov a ich nezáujmu o učivo. Kompromis obidvoch strán by nám mohol dať odpoveď na optimálny výber učiva, ktorý nechápeme dogmaticky, ale relatívne, čo znamená, že v istom čase je určitý výber učiva pre určitú vekovú kategóriu žiakov. Prístupy k výberu učiva sú rôzne a z historického vývoja vyberáme tie najdôležitejšie (BAJTOŠ, PAVELKA, 1999):

a) Didaktický materializmus, alebo encyklopedizmus, ktorého zástancom bol Komenský. Podľa tejto teórie učivo tvoria široké poznatky z jednotlivých vied. Zástancovia kladú dôraz na osvojenie veľkého množstva vedomostí, využívajúc pri tom
pamäťové učenie, bez pochopenia súvislostí a praktickej využiteľnosti.

b) Didaktický formalizmus, jeho hlavými predstaviteľmi bol Kant, Diersterwerg, Pestalozzi. Podľa tejto teórie sa učivo pokladá za prostriedok slúžiaci rozvoju schopností a záujmu žiakov a za hlavné kritérium výberu vyučovacích predmetov pokladajú ich formálno - rozvíjajúcu hodnotu.

c) Didaktický pragmatizmus, jeho hlavným zástancom bol Devey, podľa ktorého si má sám žiak určiť množstvo a kvalitu vyučovania, pretože činnosť žiaka podlieha jeho inštinktom a záujmom.

d) Exemplarizmus, jeho hlavný predstaviteľ Scheuerl zastáva názor, že explózia informácií nemá skresľovať celkový pohľad na svet a učivo sústreďuje na exemplárne bod jednotlivých vyučovacích predmetov. Žiaci by sa mali učiť postupné procesy.

e) Funkcionálny materializmus je charakteristický pre socialistické školstvo a podľa neho sa zdôrazňovala jednota materiálneho a formálneho aspektu učiva. Základom pre výber učiva bolo, aby sa u žiakov utvorilo vedecké poznanie podľa marxisticko - leninského svetonázoru. Učivo i školstvo bolo jednotné a spolitizované.

Výber učiva je náročný a neustále aktuálny problém, najmä pre neustály rast poznatkov, nové vedné odbory, zasahovanie techniky do vyučovania a podobne. U nás je známa teória základného učiva, ktorú rozpracoval Otakar Chlup v polovici minulého storočia. Chlup kritizoval obsah učiva, ktorý považoval za neprimeraný, predimenzovaný a nerozvíjajúci schopnosti žiakov. Ďalej jeho kritika smerovala k nadmernému zaťažovaniu žiakov, nedostatočnému  prepojeniu učiva, prílišnou intelektualizáciou. Nešlo mu len o redukciu učiva, ale i zmenu chápania na učivo, ktoré má viesť žiakov nielen k vedomostiam, ale i k činnostiam a k rozvoju myslenia. Z rôznych teórií výberu učiva je zrejmé, podľa čoho sa má učivo vyberať, ale v praxi sa výber učiva ťažšie realizuje, pretože vyučovacích predmetov je veľa a každý má svoje špecifiká. Teóriu základného učiva, ale môžeme považovať za prínos k hľadaniu optimálneho výberu učiva. Podstatu pri výbere učiva určuje viacero faktorov. Sú nimi aktuálne potreby spoločnosti a jej perspektívou, jednotlivé vedomosti vedieť, chápať, používať a tiež vedieť analyzovať, syntetizovať, hodnotiť, pričom je potrebná pozornosť, záujem a isté senzomotorické zručnosti. Týmito spojitosťami sa jednotlivé časti učiva majú podporovať.

3. Usporiadanie učiva

S výberom učiva súvisí i jeho usporiadanie. Jednotlivé časti vybraného učiva tvoria sústavu prvkov učiva, ktoré sú hierarchicky usporiadané. Tvoria štruktúru učiva, pričom sú v nej funkčne spojené a časovo nadväzujúce. Zároveň sú usporiadané na základe didaktických zásad, z ktorých najdôležitejšie sú:

• zásada postupnosti - požiadavka na usporiadanie učiva od jednoduchého k zložitejšiemu
• zásada primeranosti - požiadavka na obsah a rozsah učiva primeraný k biologickým schopnostiam žiakov
• zásada sústavnosti  - požiadavka na rovnomerné rozloženie učiva
• zásada trvácnosti - požiadavka na aplikovateľnosť učiva a jeho využitie v činnosti

Didaktická analýza

učiva nám umožňuje uvedomiť si skladbu učiva, nájsť jeho jednotlivé komponenty - pojmy, zákony, metódy, zručnosti a návyky, logické operácie a podobne. Súčasne je potrebné určiť vzájomné vzťahy, súvislosti medzi jednotlivými oblasťami poznania - medzipred-metové vzťahy, ich ideové, etické a estetické pôsobenie na osobnosť žiaka. Didaktická analýza učiva je kombináciou analýzy základných pojmov a vzťahov v učive vrátane ich logického systému analýzy základných činností, ktoré žiakov vedú k pochopeniu a osvojeniu si učiva, ale i analýzy počiatočných i následných medzipredmetových väzieb v učive. Východiskom sú tri typy analýzy ( BAJTOŠ, PAVELKA, 1999 ):

1. pojmová analýza má svoju podstatu vo vytvorení logickej pojmovej štruktúry v danom učive. Vychádza zo známych, už osvojených pojmov pomocných a rozširujúcich, pokiaľ je to v konkrétnej učebnej situácii účelné. Rešpektuje hierarchiu pojmov podľa miery ich všeobecnosti - pojmy všeobecné a zvláštne, nadradené a podradené. Pretože s danými pojmami bezprostredne súvisia i vzťahy medzi nimi, môžeme rovnakým spôsobom analyzovať aj tieto vzťahy. Pri pojmovej analýze predpokladáme dobrú orientáciu v základnom učive, ktoré býva definované ako učivo kľúčové, ktoré musia žiaci zvládnuť, aby mali na čom zakladať ďalšie učenie a vzdelávanie v ďalších témach, iných predmetov, v nasledujúcich ročníkoch. Všetci žiaci by mali toto učivo zvládnuť i keď v rozdielnej kvalite priamo v škole. Na základné učivo nadväzuje učivo prehlbujúce a rozširujúce alebo pomocné, či doplnkové.

2. operačná analýza predstavuje analýzu činností a operácií, ktoré musia učiteľ a žiaci s učivom uskutočňovať, aby si ho žiaci osvojili, alebo aby sa dosiahol cieľ vyučovacieho procesu. V operačnej analýze dominuje skutočnosť, že učivom sú nielen vedomosti ako informácie, ale i zručnosti ako činnosti. Operačná analýza vyplynie najčastejšie z rozboru učebných úloh a pracovných námetov, ktoré si učiteľ pre žiakov k danej látke pripraví, pripadne voľbou týchto úloh a námetov učiteľ prezentuje svoj didaktický zámer z hľadiska učebných aktivít a zapojenia žiakov.

3. analýza učiva z hľadiska medzipredmetových vzťahov je nutným predpokladom zaistenia prirodzených nadväzností učiva. V širšom slova zmysle ide v nej o rozbor časovej i obsahovej nadväznosti - kontinuity - učiva v rámci učebného plánu i osnov a to:

• v ročníku: horizontálne medzipredmetové vzťahy
• v priebehu celého štúdia: vertikálne medzipredmetové vzťahy

Táto analýza predpokladá hlboké analyticko - syntetické spracovanie učiva vo vyučovacích predmetoch, ktoré obsahovo a metodologicky súvisia. Vzhľadom na to, že učivo sa predstavuje vo všetkých súvislostiach v integrovanej podobe, je poznávanie žiakov reálnejšie, žiaci chápu učebnú látku lepšie a osvojujú si učivo nielen verbálne, pamäťovo, ale skutočne použiteľným spôsobom. Prakticky to znamená, že učiteľ musí byť dôkladne oboznámený s učebnými osnovami, mal by pri preberaných témach vedieť kedy, v akých predmetoch a do akej miery boli preberané podobné témy, ako je možné získané vedomosti, zručnosti a schopnosti využívať v ďalšom učení, prípadne do akej miery a v akej kvalite musí byť učivo zvládnuté, aby žiaci boli schopní naviazať ďalšiu, spravidla náročnejšiu látku.

Poznanie štruktúry učiva je jedných z prvých krokov vedúcim k uplatňovaniu medzipredmetových vzťahov, ktoré existujú na základe funkčnej spojitosti a časovej nadväznosti prvkov učiva v jednotlivých predmetoch. V nich sa premietajú poznatky vedných odborov, čím sa vlastne svojim spôsobom integrujú. Potom jednotným hľadiskom pri výbere poznatkov do predmetu je integrácia vied alebo praktická činnosť. Usporiadané prvky učiva v predmete tiež musia vytvárať štruktúru. V jej rámci sa vytvárajú vnútropredmetové vzťahy. Pochopenie štruktúry učiva, štruktúry poznatkov má význam pri rozvíjaní zručností žiakov. Ak žiak pochopí podstatu jedného javu v učive, ľahšie túto skúsenosť prenesie na nové javy. Má ich možnosť porovnať a zhodnotiť. Z porovnania vyvodiť podobnosti alebo odlišnosti javov. Čo je dôležité pre rozvoj myslenia žiaka, jeho tvorivých schopností a schopnosti učiť sa. Pochopenie súvislostí medzi vedomosťami umožňuje osvojovať si ďalšie vedomosti. Zručnosti, ktoré súvisia s vedomosťami sú veľmi dôležité a tvoria podstatnú časť niektorých predmetov - laboratórne práce, technická výchova.

Štruktúra učiva je dôležitá pri pochopení vzťahov medzi vecami a javmi. Z parafrázovania Komenského požiadavky to znamená, že je nevyhnutné menej učiť, vyučovať menej učiva, ale vo väčšej hĺbke s dôrazom na širšie súvislosti. I pri jednoduchom poznatku je potrebné ho spájať s novými javmi a podmienkami pre umožnenie praktickej aplikácie vedomostí a to nielen v rovnakých podmienkach, ale i v zmenených.