Funkcia medzipredmetových vzťahov

FUNKCIA MEDZIPREDMETOVÝCH VZŤAHOV

a. ) PEDAGOGICKÉ RIEŠENIA MEDZIPREDMETOVÝCH VZŤAHOV

a.a)  KOORDINÁCIA UČIVA
a.b)  INTEGROVANÉ VYUČOVACIE PREDMETY
a.c)  SPOLUPRÁCA UČITEĽOV
a.d)  ĎALŠIE PEDAGOGICKÉ RIEŠENIA

b.)  PROBLEMATIKA INTEGRÁCIE VO VYUČOVANÍ

V pedagogickej praxi sa často stáva, že systém poznávania je zatlačovaný množstvom jednotlivostí, z ktorých sa učivo skladá. Žiaci majú vedomosti, ktoré vedia len v súvislosti s konkrétnym predmetom, avšak nezídu im na um v inom predmete, či pri
praktickom uplatnení. Táto skutočnosť je v rozpore so zmyslom a cieľmi vyučovacieho procesu, v ktorom sa vyučovanie organizuje podľa vyučovacích predmetov, čo je istá prednosť. Jej uchovanie je podmienené začlenením predmetov do medzipredmetových vzťahov a tým aj do istého celku všeobecného, technického alebo odborného vzdelania. Pri tomto riešení nie sú dôležité len pedagogické prostriedky, ale i vývoj vedy a spoločenskej praxe. S týmto vývojom sa zvyšujú poznatky, ktoré sa premietajú do základného učiva, čím sa zväčšuje i jeho rozsah.

V snahe vychovať, čo najviac absolventov s priblížením sa ideálnemu profilu absolventa je potrebné, aby vyučovací proces bol optimálny, racionálny a efektívny. Vyučovací proces má svoje stanovené ciele, ktoré je treba za určitý čas dosiahnuť. S týmto je spojená energia, vynaložená tak zo strany učiteľa ako i zo strany žiaka, z čoho potom pramenia i adekvátne výsledky učebnej činnosti vo vzťahu k času a k energii. Aby bol vyučovací proces efektívny a spĺňal svoje ciele, musí učiteľ využívať vyučovacie metódy, materiálne prostriedky, uplatňovať vyučovacie zásady, vytvárať organizačné formy a v neposlednom rade uplatňovať
medzipredmetové vzťahy, bez ktorých sú získané poznatky bez spojitostí a súvislostí roztrieštené.

Medzi jednotlivými prvkami učiva rozdelených do predmetov sú tesné väzby. Poznatky z vedných odborov alebo praktickej činnosti sa v predmete síce integrujú, ale je potrebné, aby sme si uvedomili funkčnú spojitosť a časovú nadväznosť prvkov učiva i v iných predmetoch, aby sme umožnili žiakovi spoznať štruktúru jeho učiva, ktorá tvorí jeho obsah vzdelania. Aby výsledky vyučovacieho procesu boli efektívne, bez zbytočne vynaloženej energie pedagóga i žiaka v stanovenom čase, je dôležité dôsledné uplatňovanie medzipredmetových vzťahov, čím sa zvyšuje nielen efektívnosť vyučovacieho procesu, ale i jeho úroveň.

Medzi témami rôznych vyučovacích predmetov sa vytvárajú medzipredmetové vzťahy a to z viacerých dôvodov (MOŠNA a kol., 1990):

o Téma jedného vyučovacieho predmetu sa opiera o znalosti z iného vyučovacieho predmetu.
o Žiaci majú mať ucelený obraz daného javu, musia chápať, že poznatky získané v jednotlivých vyučovacích predmetoch tvoria jednotu, v ktorej každý vyučovací predmet sa viaže na ostatné v mnohých súvislostiach.
o Z medzipredmetových vzťahov musí súčasne vyplývať odlišnosť rôznych vied v predmetoch i metódach skúmania, aby žiaci videli ich zvláštne hľadiská.

Medzi jednotlivými vyučovacími predmetmi sa spravidla koordinujú vzťahy učebnými osnovami na úrovni tematických celkov alebo jednotlivých tém. Učebné osnovy určujú východzie body a skutočná realizácia je závislá od čiteľov.

Medzipredmetové vzťahy rozlišujeme z hľadiska časového a obsahového.


1) Z časového hľadiska realizujeme medzipredmetové vzťahy ako súčasné a nesúčasné.

a) Súčasné vzťahy - jednotlivé témy osnov, ktoré sú na sebe závislé, sa preberajú v rovnakom čase alebo vo veľmi krátkom časovom odstupe

b) Nesúčasné vzťahy - témy osnov, ktoré sú vo vzájomnej súvislosti, sa preberajú v rôznych týždňoch, polrokoch i v rôznych ročníkoch


2) Z obsahového hľadiska rozlišujeme mezipredmetové vzťahy keď :

a) vedomosti z jedného vyučovacieho predmetu sú potrebné pre pochopenie a osvojenie učiva druhého predmetu, pričom rozlišujeme, či uvažované učivo :

-  podmieňuje osvojenie učiva
-  uľahčuje osvojenie učiva

b) vedomosti z jednotlivých vyučovacích predmetov sa vzájomne ovplyvňujú tak, že poznatky vo všetkých koordinujúcich predmetoch sa vzájomne spájajú a integrujú, čo umožňuje vystihnutie javu v širších súvislostiach a do väčšej hĺbky


Uplatňovanie vedomostí z predmetu jedného do predmetov ďalších je javom, ktorý sa prejavuje vo vyššej vzdelanostnej úrovni, jej celkových vedomostí a zručností i v kvalite myšlienkových procesov a spôsobu myslenia. Medzipredmetové vzťahy vytvárajú širšie logické súvislosti, nielen príčinné vzťahy, ale i rozvoj myslenia, motivácie, zvyšujú úroveň a účinnosť vyučovacieho procesu.

a.)  Pedagogické riešenia medzipredmetových vzťahov

Vytváranie vzťahov vyučovacími medzi predmetmi je významnou úlohou pedagogickej praxe. Táto problematika nie je nová. Zaoberal sa ňou Erazmus Rotterdamský, ktorý sústredil obsah vzdelania okolo jazyka, Ján Ámos Komenský vo svojich pansofistických dielach, Henrich Pestalozzi so svojimi základnými prvkami celého poznania - číslo, slovo, tvar a ďalší.

Riešenie vychádza zo zákonov dialektiky, logiky, vedeckého poznania, praktických skúseností a podobne. Na týchto základoch sú výsledky celospoločenského poznania a praxe premietané do vyučovacích predmetov, do učiva. Pri výbere obsahu vzdelania sú rešpektované viaceré hľadiská, ktoré ho ovplyvňujú (PETLÁK, 1997) :

o Historické hľadisko : pri koncipovaní obsahu každého vyučovacieho predmetu sa prihliada na minulosť, jeho prínos pre rozvoj jedinca, v porovnaní s minulosťou ďalšia inovácia obsahu a podobne. V histórii pedagogiky nachádzame množstvo príkladov vývinu a súčasného dotvárania obsahu vzdelania. To, čo považujeme za pozitívne sa naďalej uplatňuje a dotvára sa to, čo považujeme za prekonané sa vynecháva, upúšťa sa od toho.

o Spoločenské hľadisko : pri koncipovaní obsahu sa z množstva ľudského poznania vyberajú tie poznatky, ktoré sú skutočne potrebné pre zaradenie sa jedinca do spoločnosti. Obsah vzdelania tiež musí vytvárať  predpoklady pre to, aby si jedinec
v budúcnosti vedel osvojiť to, čo jednotlivé vedy prinesú, aby vedel svojim podielom prispievať k ich rozvoju a podobne. Preto do obsahu vzdelania sa premietajú i perspektívy vývinu danej vedy v závislosti od druhu a stupňa vzdelania.

o Logické hľadisko : obsah vzdelania predstavuje logickú súvislosť, nadväznosť získaných vedomostí, spôsobilostí a zručností. Postupuje sa od jednoduchšieho k zložitejšiemu, od ľahšieho k ťažšiemu a podobne. Logické hľadisko sleduje istú prepojenosť vedeckých poznatkov, ktorá ako sme už viac krát zdôraznili sa v pedagogickej praxi uplatňuje využívaním medzipredmetových vzťahov.

o Biologicko - psychologické hľadisko : obsah a rozsah vzdelania je podmienený biologickými a psychologickými
schopnosťami žiakov, čo vyjadruje vyučovacia zásada primeranosti, ktorú nechápeme len iba ako orientáciu na momentálne schopnosti, ale aj na ich primeraný rozvoj prostredníctvom náročnejšieho, ale pritom primeraného obsahu.

o Hľadisko pedagogické : pri tvorbe obsahu vzdelania sa prihliada na poznatky pedagogických vied - rozvoj vyučovacích metód a foriem, ich modernizácia, rozvoj didaktickej techniky a podobne. Úroveň rozvoja pedagogiky ovplyvňuje aj prístup
k modelovaniu obsahu vzdelania. Napríklad súčasné snahy o vytváranie syntetických predmetov, epochové vyučovanie, kurikulum a podobne.

o Hľadisko porovnávacie : pri tvorbe obsahu vzdelania sa neohraničuje len na skúsenosti a perspektívy našej krajiny, ale čerpáme aj zo skúseností iných krajín. Snahou je, aby obsah a rozsah vzdelania bol kompatibilný s inými krajinami pri zachovaní istých špecifík charakterizujúcich tú - ktorú krajinu. Kompatibilita obsahu vzdelania umožní ľahšie štúdium aj v iných štátoch a uznanie dosiahnutého vzdelania.


Integráciou poznatkov sa uskutočňuje aplikácia učiva iných predmetov, ktorá žiakom ukazuje súvislosť javu, jeho použitie v novej situácii a tiež spoločnými témami pre niekoľko predmetov preberaných z rôznych stránok. Uskutočňovanie integrácie znamená vytváranie spoločných prístupov, hodnôt, metód, ktoré nie je možné zaradiť do jedného predmetu, ako napríklad ochrana životného prostredia. Spojenie učiva s praktickou činnosťou vedie tiež k integrácii poznatkov a obsahu vzdelania, toto však nesmie rušiť jeho analytičnosť, ani presnosť jednotlivých pohľadov. Musí zaisťovať vo vedomí žiaka vytváranie jednotného obrazu a postavenia človeka. Integrujúce momenty uceľujú poznanie a prepájajú ho s praktickou činnosťou.
V riešení problému medzipredmetových vzťahov má prvoradý význam poznanie ciest, ktoré vedú k zjednoteniu vied. O týchto cestách písal Filkron V., ktorý uvádza nasledujúce formy a možnosti zjednocovania (PAŘÍZEK, 1984):


1. zistenie spoločnej štruktúry vo väčšom množstve prípadov

2. dialektická forma, pomocou ktorej zistíme, že viac okruhov s rôznou štruktúrou medzi sebou vnútorne súvisia nie svojou podobnosťou, izomorfnou stránkou, ale svojou odlišnosťou

3. cesta zvonku do vnútra, od javu k podstate

Dôležitú úlohu integrácie zohráva samotný učiteľ, jeho rozhľad a skúsenosti. Je však potrebné, aby mu boli k dispozícii také prostriedky a pomôcky, ktoré by vo väčšej miere, prihliadali k celku vzdelania. Každý predmet má alebo môže mať do istej miery integrujúcu funkciu vzhľadom k ostatným predmetom, pretože každý predmet i téma využíva veľa vedomostí, zručností
i návykov, ktoré si žiaci osvojili v iných predmetoch a zároveň pripravuje pôdu pre ďalšie predmety.


Zjednocujúce rysy vzdelania sa uskutočňujú na troch úrovniach:

o pri zostavovaní učebných osnov, plánov a učebníc
o pri výchovnovzdelávacej práci učiteľa
o pri žiakovom učení

K syntéze obsahu vzdelania vedie viacero spôsobov uplatňovania medzipredmetových vzťahov. Sú nimi:

a) koordinácia učiva
b) integrované predmety
c) spolupráca učiteľov
d) a ďalšie


a.a)  Koordinácia učiva

Koordinácia učiva spočíva v tom, že usporiadanie učiva vo vyučovacích predmetoch využíva učivo prebraného skôr a v iných predmetoch a zdôrazňuje učivo, ktoré bude prebrané neskôr v iných predmetoch. Podstatnou stránkou
koordinácie učiva je, aby učivo v rôznych predmetoch bolo prijímané v jednotnom chápaní, mimoriadne dôležitom najmä v tých predmetoch, v ktorých sa vyučujú rovnaké pojmy napríklad : vzdialenosť, hmotnosť, energia a podobne. Koordinácia obsahu vzdelania je úlohou základných školských dokumentov, v ktorých je obsah vzdelania konkretizovaný a učiteľa,
s predpokladom preštudovania týchto dokumentov, znalosti učiva relevantných predmetov, ich tém a rovnakého chápania.

Cennou pomôckou pre tento účel je tzv. mapa učiva, kde prehľad učiva je usporiadaný v tabuľke, aby umožnil učiteľovi v celoročnom rozvrhu orientáciu v téme blízkych predmetov. Zostavenie tabuľky nie je veľký problém, otázne je, aká  je koordinácia učiva medzi jednotlivými predmetmi. Pokiaľ je menšia, potom sa musí koordinácia učiva presúvať do rámca jednotlivých predmetov, ktorých učivo naväzuje i na učivo iných predmetov. To znamená uplatňovať medzipredmetové
vzťahy v rámci jednotlivých tém, kedy významnú úlohu zohráva učiteľ, ktorého vyučovanie má pre žiaka predstavovať ucelený systém vedomostí a zručností pre umožnenie použitia osvojeného učiva.

Pretože vyučovací systém patrí ku spoločenským stochastickým systémom, čiže pravdepodobný vývoj môžeme predpokladať len na základe dlhodobého a dôkladného štúdia, je potrebné, aby sme ho organizovali. Vhodnej organizácii vyučovacieho procesu predchádza plánovanie. Plány vo všeobecnosti obsahujú myšlienky, ktoré majú byť v budúcnosti zrealizované. V súvislosti s uplatňovaním medzipredmetových vzťahov je potrebné, aby sme tieto zahrnuli i do plánov vyučovacieho procesu. 

Na úrovni vyučovacieho procesu rozlišujeme dva základné plány:

a.) Časovo - tematický plán je vypracovávaný učiteľom v rámci dlhodobej prípravy na vyučovanie. Skôr ako učiteľ prikročí k jeho vypracovaniu a po oboznámení sa s úlohami školy, musí preštudovať relevantné učebné osnovy, učebnice, metodické príručky, odbornú literatúru, tiež predchádzajúce časovo - tematické plány a podobne. Jeho myšlienkové logické operácie smerujú k tomu, aby vedel na čo má nadviazať - spoznáva učivo predchádzajúcich ročníkov, ale i nadchádzajúcich ročníkov, aby vedel, čo sa budú žiaci učiť, čo z preberaného učiva je naozaj podstatné. Pri štúdiu učebných osnov nám môže pomôcť už spomínaná mapa učiva, ktorá umožňuje vzájomnú koordináciu učiva, súvislosť medzi jednotlivými predmetmi a tvorivé spracovanie časovo - tematického plánu pre daný ročník. Rozčlenenie tematických celkov je ťažisková časť tvorby časovo - tematického plánu. Univerzálny návod na jeho tvorbu neexistuje, ale tvorivý prístup učiteľa by mohol zaručovať jeho optimálnu
štruktúru. Časovo - tematické plány majú dve časti :

o časovú - uvádzajú sa mesiace, týždne, hodiny, ktorých celkový počet je uvedený v učebných plánoch a v učebných osnovách je stanovený počet hodín na jednotlivé tematické celky.

o obsahová - uvádza sa obsah učiva - téma, výchovné a vzdelávacie ciele, materiálne a učebné pomôcky, metódy a formy, medzipredmetové vzťahy, podobne a v závere časť pre poznámky. Súvislosť medzi jednotlivými predmetmi zapisujeme do obsahovej zložky časovo - tematického plánu.  


b.) Písomná príprava - prispieva ku kvalite vyučovania vtedy, ak učiteľ vychádza z analýzy predchádzajúcich vyučovacích hodín, zo zamyslenia sa nad celým tematickým celkom a určenia si ťažiska témy, ktoré vedomosti a zručnosti si majú žiaci osvojiť. Sám si utriedi vlastné vedomosti a skúsenosti, porovná obsah prípadného príbuzného učiva z iných predmetov, aby vytvoril u žiakov ucelené poznatky. Písomná príprava je súhrnom a obrazom dokonalého premyslenia vyučovacieho procesu. Je síce neformálna, ale by mala obsahovať okrem názvu témy, výchovných  a vzdelávacích cieľov najmä štruktúru vyučovacej hodiny a vlastných metodických pokynov.

a.b) Integrované vyučovacie predmety

Integrované vyučovacie predmety sú významným spôsobom jednoty a ucelenosti vzdelania, ktoré zhrňuje učivo danej oblasti alebo vedného odboru. Sú nosnými predmetmi štruktúry obsahu vzdelania. Integrovanie vyučovacieho predmetu je založené na ( PRŮCHA, 1997 ) :


a) zlúčení dvoch a viac tradičných izolovaných predmetov
b) zlúčení tém obsahu vzdelania

V prípade zavedenia integrovaných vyučovacích predmetov učebný plán školy spravidla zahrňuje menší počet vyučovacích predmetov, z ktorých niektoré sú integrované namiesto veľkého počtu jednotlivých predmetov. V našom základnom školstve je
začleňovaných len málo typov integrovaných predmetov. Takýmto  je napríklad prvouka, na ktorú nadväzuje vlastiveda. Učivo tohto predmetu vytvára prirodzené základy pre výučbu dejepisu, zemepisu a občianskej výchovy. Na 2.stupni základnej školy,
bohužiaľ nie sú dnes začlenené žiadne integrované predmety, ktoré sú bežné v zahraničných školách. Napríklad namiesto izolovaných predmetov : fyzika, chémia, biológia a geológia sa uplatňuje integrovaný predmet  - prírodné vedy, ktorý spája tieto
izolované predmety do jedného. Pozitívny efekt, ktorý tým vzniká pre školské vzdelávanie, spočíva v tom, že sa žiakom prezentuje komplexný neroztrieštený systém poznatkov z určitej vednej oblasti.

Integrácii vo vyučovaní sa v pedagogickej literatúre veľká pozornosť. Integrácia môže vychádzať od jednoduchého budovania medzipredmetových vzťahov vyučujúcimi jednotlivých predmetov až k blokovej výučbe, kedy je učivo viacerých predmetov
prepojené natoľko, že je vyučovaný ako jeden predmet. Z funkcie medzipredmetových vzťahov vyplýva, že každý vyučovací predmet má, alebo môže mať integračnú funkciu, pretože každý predmet  i témy využívajú veľa vedomostí, zručností a návykov, ktoré si žiaci osvojili v iných predmetoch a zároveň pripravuje pôdu pre ďalšie vyučovacie predmety.


a.c)  Spolupráca učiteľov

Spolupráca učiteľov má významnú úlohu v integrácii učiva. Pomocou nej sa dotvárajú vzájomné vzťahy predmetov. Uplatňovanie medzipredmetových vzťahov nie je záležitosťou iba jedného učiteľa. Vzájomná spolupráca učiteľov umožňuje predovšetkým zjednotenie prístupu k jednotlivým vyučovacím témam učiva, vytvoreniu potrebných podmienok k aktivizácii žiakov, k ich všestrannému zaujatiu danou problematikou, dosiahnutie jednoty v pedagogickom pôsobení na žiaka a podobne. Jednotné požiadavky šetria najmä čas a sú významným ťažiskom vyučovacieho procesu.

Pre vzájomnú spoluprácu učiteľov nemalou mierou prispieva zriaďovanie predmetových komisií, ktoré sú tvorené učiteľmi rovnakých alebo príbuzných predmetov. Ich prvoradou úlohou je stanoviť vzájomné vzťahy medzi predmetmi a jednotný postup pri ich výučbe. Predmetové komisie sú určujúcim činiteľom pri stanovení medzipredmetových vzťahov či už vertikálnych alebo horizontálnych. Riešia konkrétne otázky výučby, vzhľadom na časovú náväznosť a vzájomnú súvislosť medzi príbuznými predmetmi. Sme toho názoru, že rozvoj predmetových  komisií, by mal ťažisko svojho poslania presunúť aj na organizovanie komplexných previerok vedomostí a zručností príbuzných predmetov, pretože povrchné osvojenie učiva umožňuje reprodukciu oddelených častí učiva, ale poznanie súvislostí znamená vyšší stupeň osvojenia vedomostí a zručností. Popri komplexných previerkach, by bolo možné organizovať rôzne formy súťaží, v ktorých by žiaci preukázali vedomosti a zručnosti viacerých predmetov. 
Významný prínos v získavaní informácií, výmeny skúseností, metodologických postupov pedagogickej činnosti majú vzájomné hospitácie medzi učiteľmi príbuzných predmetov. Prostredníctvom takejto formy spolupráce sa zvyšujú predpoklady k vytváraniu medzipredmetových vzťahov zo strany učiteľov, ktorým sa takto rozširuje rozhľad a skúsenosť z inej stránky vyučovacieho procesu.

V zahraničí sa medzipredmetové vzťahy uplatňujú tiež formou tímového vyučovania, pri ktorom stanovený počet učiteľov, spravidla 2 - 3, súhlasia s tým že budú pracovať spoločne. Plánujú, vyučujú a hodnotia rovnaké skupiny žiakov a tým zbližujú požiadavky na ich učenie. Každý z učiteľov objasňuje učivo z hľadiska svojho predmetu. Takáto organizácia vyučovacej jednotky vyžaduje vysokú kooperáciu práce a aj dôkladnú spoločnú prípravu.


a.d) Ďalšie pedagogické riešenia 

Uplatňovanie medzipredmetových vzťahov má vo vyučovacom procese veľký význam a v tejto súvislosti sa zohrávajú dôležitú úlohu i ďalšie pedagogické riešenia, z ktorých sme vybrali:

a) Jeden učiteľ vyučujúci viacero predmetov. Toto riešenie je tradičné pre prvý stupeň základnej školy. I keď sa vo vyšších ročníkoch využíva menej často, predsa len sú prípady, kedy pri vyučovaní príbuzných predmetov, tieto vyučuje jeden učiteľ. Napríklad na základných školách druhého stupňa vyučuje fyziku a technickú výchovu.  Výhodou je, že tento učiteľ má rovnaký prístup k spoločným témam, zabezpečuje rovnaké chápanie pojmov i jednotlivých tém.

b) Žiacka praktická činnosť združujúca teoretické poznatky vedy a techniky. Takéto riešenie je založené na úlohe praxe a na základnej škole toto riešenie sčasti spĺňa predmet technická výchova. Na stredných odborných školách sa však využíva v značnej miere, napríklad v predmetoch praktického vyučovania, odborného výcviku, praktických cvičení, laboratórnych prácach, technologických alebo konštrukčných cvičeniach a podobne. Pri praktickej činnosti žiaci dotvárajú svoje praktické
vedomosti a zručnosti, pretože ich použitie predpokladá určitú hĺbku a trvalosť osvojenia a zároveň overujú pravdivosť a účinnosť
teórie, formulujú si teoretické otázky.

c) Organizovanie kurzov. Učebné osnovy takmer všetkých druhov škôl zavádzanie kurzov umožňujú, no v pedagogickej praxi
sa využívajú veľmi málo. Dôvodom je najmä nedostatočné materiálne a technické vybavenie škôl. Uplatňovanie medzipredmetových vzťahov prostredníctvom kurzu, predstavuje reagovanie na aktuálne potreby a záujmy žiakov v súlade s požiadavkami spoločnosti. Programy kurzov schvaľuje riaditeľ školy a realizujú sa spravidla na konci školského roku. Na
základných školách druhého stupňa môžu byť napríklad : práca na počítači, základy fotografovania, výroba úžitkových predmetov a iné. Podobne ako predchádzajúce riešenie i toto využíva úlohu praxe.

Všetky uvedené i všetky ďalšie riešenia uplatnenia medzipredmetových vzťahov zaisťujú
viac alebo menej, aby sa u žiaka vytvárali ucelené poznatky javov, respektíve aby sa u neho vytváral jednotný obraz sveta a postavenia človeka.

b.) Problematika integrácie vo vyučovaní

Častým zjednocujúcim momentom vyučovania je prípad, kedy sa ten istý jav preberá vo viacerých predmetoch, vždy v rôznej súvislosti. To umožňuje všestrannejšie poznanie, samozrejme za predpokladu, že jednotlivé hľadiská sa prepájajú a vzájomne sa nerušia. Integračná stránka vyučovacích predmetov je v ich rovnakom metodologickom základe, v tom, že sa v rôznych predmetoch učia všeobecné kategórie, kauzálnosti, logike a podobne. V praxi sa však tieto stránky uskutočňujú  v značnej miere
živelne.

Jedným základom integrácie vo vyučovaní je zjednotenie vedeckých disciplín. Princíp integrujúcich úrovní poznania, ktoré sú zaradené v štruktúre rovín, je založený na fyzikálnom základe a na každej vyššej rovine pristupujú nové kvality. Preto vedomosti nižšej roviny vedú k porozumeniu látky na vyššej rovine. Vždy, ale ide o to, aby vedecké disciplíny boli logicky zlučiteľné z úlohami a metodológiami iných disciplín tak, aby všetky disciplíny mohli byť podrobené interdisciplinárnemu a naddisciplinárnemu poriadku. Základ pre integráciu vedeckých disciplín vyplýva z potrieb spoločnosti, ktorá predpokladá širokú základňu vedomostí, aby jednotlivci v budúcnosti boli schopní pochopiť zložité situácie, ktoré sa budú meniť nepredvídateľným
spôsobom.

Integračná úloha praxe vyplýva z nedeliteľného procesu praxe vychádzajúcej z rôznych disciplín a v praktickej činnosti združujúcej rôzne disciplíny. Preto sa niektoré integračné pokusy opierajú o zjednocujúcu úlohu praxe, práce alebo činnosti človeka.
Alternatívne vyučovanie je v pedagogickej literatúre veľmi rozmanité a pre účely uvedenia príkladu sme vybrali tzv. Jenský plán, v súčasnosti realizovaný v holandských školách, ktorý využíva integráciu vyučovacích predmetov a praxe. Jeho autor - Peter Petersen zastával názor, že vyučovanie má vychádzať z reality a musí byť spojené s praxou. Preferoval štyri prvotné formy, kedy je žiak aktívny voči ostatným : pri rozhovore, hre, práci a slávnosti. Prácu chápal nie v zmysle pracovných činností, ale ako prácu detí na úlohách a projektoch. Do práce zaradil aj kurzy s rôznymi úrovňami : úvodný, úrovňový, zaškolovací, zvláštny a voliteľný.

Zaujímavým je i otvorené vyučovanie, ktoré je veľmi rozšírené v západnej Európe. Jeho obsah vyučovania nie je primárne určený učiteľom, ale závisí od záujmov, želaní a schopností žiakov. Čím viac žiaci sami rozhodujú, kedy, čo a ako sa bude učiť, tým otvorenejšie vyučovanie je. K základným formám otvoreného vyučovania patria : spoločné činnosti v kruhu, slobodná
práca, týždenné plánovanie, riešenie projektov a okrem iných, časti práce, ktoré organizuje učiteľ. Pri slobodnej práci si žiaci sami volia činnosti z určitých možností, pokiaľ vykonajú povinné úlohy. Projekty sú významnou súčasťou tohto vyučovania, Vedú žiakov k spoločnému  riešeniu praktických úloh. K práci si môžu prizvať odborníkov, využívajú exkurzie a podobne. Toto vyučovanie využíva tímové vyučovanie, ktoré sme uvádzali ako jedno z pedagogických riešení medzipredmetových vzťahov.

Zo zahraničia k nám preniklo problémové vyučovanie, ktoré sa vyznačuje znakmi:

o problémy vychádzajú z vopred vybranej životnej situácie
o problémové situácie obsahujú ťažkosti vyplývajúce z riešenia problému
o žiaci musia mať k dispozícii prostriedky potrebné na riešenie problému
o problémy musia byť správne formulované, aby sa dali stanoviť hypotézy, riešenia
o myšlienkový pochod žiaka musí vyústiť do riešenia problému
o problém má byť dynamický, má viesť k cieľu po určitých dynamických etapách

V závere z mnohých možností integrácie vo vyučovaní sa chceme zamerať na integrované tématické vyučovanie, ktorého tvorba vyučovacích osnov predpokladá :

a) výber témy : téma je určená na celý rok a musí byť aplikovaná na reálny život
b) kľúčové body : predstavujú to, čo by mali žiaci vedieť po prebratí danej látky, pričom treba využívať aplikačné postupy:

- určiť stred, základ
- členiť na systémy
- využívať časovú následnosť
- využívať následnosť
- využívať následnosť ja, moja rodina, známi ...
- využívať geografickú následnosť
- prechádzať z malých situácií k veľkým

Úlohy sú zamerané na rozvoj a upevnenie kľúčových bodov, ktoré sa tvoria na:                                         

1 poznatok
2 pochopenie
3 aplikáciu
4 analýzu
5 hodnotenie
6 syntéza tvorenia nového

Model integrovaného tematického vyučovania spočíva v :

a) riadení triedy: vytvorenie pravidiel spoločne so žiakmi pri príprave na prácu
b) efektívnom priamom výklade : obmedzuje sa na dobu cca 11 - 16 minút, žiaci si počas toho robia mapu
mysle - vizuálny obraz kľúčových bodov z prednesených informácií
c) zahrievacom čase : diskusia o téme na základe zážitkov
d) kooperatívnom učení : malé skupiny, zapojenie sa žiakov do práce
e) aktívnom vyučovaní : aktuálna situácia, ktorá vyplynie počas práce žiakov vyvoláva u nich potrebu učenia
f)  hodnotení : faktické hodnotenie (príprava máp mysle, náčrty grafy, prehľady, schopnosť riešiť problém, praktická činnosť a podobne) a emocionálne hodnotenie (čo sa žiakom páčilo, čo im bolo nepríjemné)
g) praktickom využití : utvára vzťahy medzi životom v triede a mimo nej. Žiak má byť vedený tak, aby získané poznatky vedel prakticky aplikovať


Integrácia vyučovania má svoj základ v integračných procesoch, ktoré prebiehajú v poznaní a v praxi. Konkrétne v podobnostiach štruktúr, v spojitosti javov, poznatkov a činností, v objavoch všeobecných princípov, zákonitostí, ktoré sú výsledkom postupujúceho hlbšieho a širšieho poznania. Pre vyučovania sa takto vytvárajú vzťahy integrácie medzi
vyučovacími predmetmi navzájom a vyučovacími predmetmi  a praxou.