I. POČIATOČNÁ EDUKÁCIA

Materská škola je inštitúcia, v ktorej prebieha zámerná, cielená a cieľavedomá socializácia jedinca i skupín. Tiež je v nej profesionálne a odborne zabezpečovaný proces edukácie. Táto inštitúcia je určená pre deti od narodenia (v našich podmienkach od dvoch rokov veku) až po vstup do základnej školy. Je teda prvou školou, ktorú dieťa navštevuje a vzhľadom to je v tomto prípade vhodné hovoriť o počiatočnej edukácii (Kostrub,2002).

Počiatočnú edukáciu dieťaťa chápeme ako učenie sa a vyučovanie, ktoré je sociálno-afektívne - výchova, kognitívne - vzdelávanie a perceptuálno-motorické - výcvik. Učiteľstvo materských škôl hľadá prepojenie, ktoré je založené na edukačných princípoch medzi tým, čo má, čo by malo a čo by mohlo dieťa vedieť, poznať a byť spôsobilé robiť, respektíve urobiť samé, vo dvojici, v skupine a podobne. Učiteľstvom sa zaoberá náuka o učiteľstve – didaktika, ktorá sa zameriava na oblasť plánovania, projektovania, programovania a výučby a je interakciou vyučovania a učenia sa, kde je dôležitý edukačný obsah (Kostrub, 2002).

Materská škola nenahrádza rodinnú výchovu a ani ju nedopĺňa. Realizuje to, čo nikdy nebude z personálneho, odborného, kvalifikačného, technického a technologického hľadiska v spôsobilosti rodiny.

Základnou charakteristikou a cieľom počiatočnej edukácie je rozvíjať osobnosť dieťaťa tak, aby každý jedinec bol schopný adekvátne nažívať v konkrétnom sociálnom prostredí. Tento všeobecný cieľ sa dosahuje pomocou rôznych edukačných prostriedkov, používaním špecifických metód a stratégií a v premyslených edukačných podmienkach podľa toho:

kde sa edukácia realizuje
kto edukáciu realizuje
na koho sa edukácia zameriava (Kikušová, 2004)

Postmoderná koncepcia materskej školy akceptuje dieťa ako aktívny subjekt svojho rozvoja. Je chápaná ako životné miesto dieťaťa a prostredie na získavanie edukačne hodnotných skúseností. Vo svojej teoretickej inšpirácii je charakterizovaná dvoma paradigmami:

pluralitou – kľúč k rozmanitosti detí, detských skúseností ich kultúrnej príslušnosti alebo štýl formatívnej orientácie;
problematikou – pripisuje materskej škole dynamickú rolu, kreativitu, neustálu kontrolu svojich aktivít, skúmanie a vytváranie nových pedagogických a kurikurlárnych projektov (Cinguetti, Pimazzoni, 1993. In: Kostrub, 2003).

Primárnymi funkciami materskej školy sú edukačná a socializoačná. V súčasnosti sa uplatňujú štyri funkcie, ktoré plní materská škola:

edukačná funkcia – zabezpečovanie výchovy, vzdelávania, výcviku, učenia, rozvoja osobnosti dieťaťa a procesu výučby na odbornej a profesionálnej úrovni;
kultúrna funkcia – koordinovanie kultúrnych aktivít danej spoločnosti;
kompenzačná funkcia – korigovanie rozdielov, sociokultúrnych nevýhod a individuálnych diferencií (hadicapov);
preventívna funkcia – rešpektovanie nespôsobilosti a psychických ťažkostí dieťaťa (Kostrub, 2003).

Edukačné ciele materskej školy by mali vychádzať z reálnych potrieb dieťaťa, ktoré sú zabezpečované kurikulom materskej školy, zo sociokultúrneho a historického kontextu, z rekvalifikovania vzťahov medzi materskou školou a inými inštitúciami, kde je potrebné zabezpečovať edukačnú kontinuitu a z úsilia predchádzať nežiadúcim situáciám (Kostrub, 2003).

Počiatočná edukácia je dlhodobá, cieľavedomá a systematická činnosť, mri ktorej nie je možné náhodne a sporadicky vytyčovať ciele, konkretizovať obsah ani realizovať samotný proces (Kostrub, 2002).

II. CIELE POČIATOČNEJ EDUKÁCIE

Problematika cieľov materskej školy vychádza z demokratických a humanistických princípov. Demokracia nám umožňuje byť slobodnými, ale zároveň musíme byť zodpovední za svoje zámery, myšlienky, činy a podobne. Aj jedinci, ktorí navštevujú materskú školu budú v blízkej budúcnosti nútení niesť takúto zodpovednosť, preto je potrebné ich na túto celospoločenskú úlohu ich riadne pripravovať už počas počiatočnej edukácie (Kostrub, 2002).

Každá ľudská činnosť, ktorá má byť účelná, musí byť opatrená vopred stanoveným cieľom, orientovaná na cieľ, cielená, cieľavedomá. V činnostiach ako je edukácia to platí ešte výraznejšie. Vedný odbor, ktorý sa touto problematikou zaoberá, sa nazýva teleológia. Skúma ju tiež pedagogika, didaktika a metodika (Kostrub, 2002).

Kľúčovým momentom v edukačnom procese je konkretizácia cieľa, pretože výsledky tohto procesu sú merané v súvislosti s vytýčením cieľom. Na základe konkretizácie cieľa môže učiteľ vypracovať metodológiu a metodiku viažucu sa na detské uvažovanie a aktuálnu úroveň rozvoja detí. Pri konkretizácii cieľa si učiteľ musí položiť otázky o tom, ako bude vyučovať, teda koho, o čom, kvôli čomu, čím, ako, s akým zámerom, kedy a kde bude vyučovať (Kostrub, 2002).

Pedagogika materskej školy rozdeľuje komplex svojich cieľov na:
DRUHY CIEĽOV (otázka pedagogiky)
- dlhodobé ciele
- rozvojové ciele
- učebné ciele
SKUPINY CIEĽOV (otázka didaktiky)
- všeobecné ciele
- špecifické ciele
- čiastkové ciele

A. PEDAGOGIKA – DRUHY CIEĽOV POČIATOČNEJ EDUKÁCIE

1. DLHODOBÉ CIELE z pedagogického hľadiska:

utváranie identity – vlastná totožnosť, sebauveomovanie a sebaobraz dieťaťa;
rozširovanie autonómie – vlastná samostatnosť, sebarealizácia dieťaťa;
rozvíjanie a skvalitňovanie kompetencií – sebaaktualizácia, sebaprezentovanie, sebauplatňovanie a sebanaplnenie dieťaťa.

Frabboni (In: Kostrub, 2002) uvádza tri navzájom prepojené rámce, v ktorých si dieťa rozvíja a skvalitňuje kompetencie:

rámec verbálnych komunikatívnych prostriedkov
komunikatívna kompetencia – kapacita reprodukovania odkazov prijatých od druhého, kapacita udržiavania aktivity v konverzáciách podobne.
expresívna kompetencia – dva ciele: 1. kapacita prekladu; 2. kapacita interpretácie.
kognitívna kompetencia – sleduje ciele viažuce sa na verbálnu a logicko-formálnu podobu reči.
rámec neverbálnych komunikatívnych prostriedkov
komunikatívna kompetencia – dva formatívne ciele: 1. kapacita komunikovania s osobami a objektmi; 2. ovládanie rečovej zásoby gest.
expresívna kompetencia – dvojaký formatívny cieľ: 1. „projektínvy“ (zobrazovací) – kapacita hovoriť cez expresívne kanály neverbálnej komunikácie; 2. „transfiguratíny“ (pretvárací) – umožňuje vytvárať a osobné a sociálne zážitky.
kognitívna kompetencia – dvojaký formatívny cieľ: 1. poznanie a porozumenie možnostiam, funkciám vlastného tela; 2. ovládanie priestorovo – časových štruktúr.
rámec vedecký a enviromentálny
komunikatívna kompetencia – dve kompetencie: 1. porozumenie reči prírody a ľudstva; 2. porozumenie sociálneho prostredia.
expresívna kompetencia – transformovanie dvoch prirodzených funkcií detstva: 1. imitatívna funkcia; 2. kreatívna funkcia.
kognitívna kompetencia – dvojaký edukačný cieľ: 1. schopnosť čítať obklopujúce prostredie ako systém; 2. schopnosť zaregistrovať systém ako výsledok vývojových zmien.

2. ROZVOJOVÉ CIELE z psychologického hľadiska – viažu sa a u detí rozvíjajú nasledovné dimenzie rozvoja:

kognitívna
kreatívna
logická
komunikatívna
senzorická
somatická
motorická
sociálna
morálna
emocionálna
afektívna

3. UČEBNÉ CIELE z didaktického hľadiska – usmerňujú podporujú dieťa v učení, v organizovaní a komplexnejšom integrovaní nových poznatkov. Prepájajú kapacity dieťaťa s konkrétnym učebným obsahom. Sú vytvorené pre každý obsah edukácie, didaktickú jednotku i pre pedagogicko-didaktickú aktivitu. Sú obsiahnuté v jednotlivých kurikulárnych projektoch. Učebný obsah je tvorený sociokultúrnymi systémami (jazyk/reč, komunikatívne prostriedky – veda – umenie).

B. DIDAKTIKA – SKUPINY CIEĽOV POČIATOČNEJ EDUKÁCIE

1. VŠEOBECNÉ CIELE – hlavné, prioritné ciele, ktoré má dieťa dosiahnuť v edukačnom procese. Sú prítomné v celom školovaní dieťaťa v materskej škole. Ich dosiahnutie je požiadavkou výstupu školovania dieťaťa, sú prítomné vo výstupoch jednotlivých kurikulárnych projektov v upravenej – redukovaniej podobe a môžu slúžiť tiež ako hodnotiace kritérium v jednotlivých etapách školovania v materskej škole. Štruktúra a charakter týchto cieľov sú integrované. Všeobecné ciele sa dosahujú nepriamo. Tieto ciele formulujeme ako sloveso v neurčitku nakoľko sa majú postupne dosiahnuť (Kostrub, 2002).

2. ŠPECIFICKÉ CIELE – presnejšie špecifikované definície a formulácie, ktoré sú vytvorené priamym rozkladom všeobecných cieľov na menšie položky. Umožňujú postupné dosahovanie všeobecných cieľov prostredníctvom pedagogicko-didaktických aktivít. Ich charakter je otvorený a štruktúra multilaterálna (mnohostranná) a viacvrstvová. Tieto ciele sú dosahované nepriamo. Špecifické ciele formulujeme pomocou slovesných podstatných mien, pretože ide o priebežné, opakujúce sa, postupné – longitudiálne dosahovanie cieľov. Špecifický cieľ má definovať stav, ktorý sa má dosiahnuť a má byť kontrolovateľný a merateľný (Kostrub, 2002).

3. ČIASTKOVÉ CIELE – sú odrazom všeobecných a špecifických cieľov. Dosahujú sa prostredníctvom akcií, činov detí v pedagogicko-didaktických aktivitách. Sú dosahované priamo a majú uzavretý charakter. Ich formulácia je tiež tvorená pomocou slovesných podstatných mien.

Podľa Šveca (In: Kostrub, 2002) poznáme tri domény učenia sa a vyučovania, ktoré sú odrazom komplexných a rozmanitých cieľov.

kognitívne
sociálno-afektívne
perceptuálno-motorické

Tieto domény určujú, ktorej oblasti sa ciele týkajú:

kognitívne ciele sú vzdelávacími cieľmi,
sociálno-afektívne (postojové) ciele sú výchovnými cieľmi,
psychomotorické ciele sú výcvikovými cieľmi.

Všetky uvedené ciele tvoria spolu EDUKAČNÉ ciele.

III. OBSAH POČIATOČNEJ EDUKÁCIE

Ľudské činnosti, podľa Šveca (In: Kostrub, 2005), v ktorých predmetnej náplni je zahrnutý obsah sociokultúry aj korelujúci vzdelávací obsah:

POZNÁVANIE – gnozeologický komponent obsahu,
HODNOTENIE – axiologický komponent obsahu,
KONANIE – praxiologický komponent obsahu,
DOROZUMIEVANIE SA – semiologický komponent obsahu,
BYTIE – ontologický komponent obsahu sociokultúry.

Ľudské potreby podľa Šveca (In: Kostrub, 2005):

poznávať (myslieť, vysvetľovať, predvídať) - filozofia poznávania a poznatkov: epistemológia, gnozeológia,
hodnotiť (rozhodovať, vyberať, voliť) - filozofia hodnotenia a hodnôt: axiológia,
konať (utvárať, pretvárať) - filozofia konania a výkonov: praxológia,
dorozumievať sa - filozofia dorozumievania sa a znakov: semiológia,
byť - filozofia bytia: ontológia.

Činnosti vyplývajúce z vyššie uvedených potrieb, na podklade ktorých sa uskutočňuje učenie:

učenie sa poznávaním,
učenie sa hodnotením,
učenie sa konaním (a pôsobením),
učenie sa komunikovaním,
učenie sa byť bytím.

Obsah počiatočnej edukácie by mal bezpodmienečne vychádzať „Z DOSIAHNUTEJ ÚROVNE OSOBNOSTNÉHO ROZVOJA KAŽDÉHO DIEŤAŤA A Z DOTERAJŠÍCH POZNATKOV, KTORÉ DIEŤA PREZENTUJE V PROCESE VÝUČBY V MATERSKEJ ŠKOLE“, deklaruje Svetový kongres učiteľov materskej školy (Madrid,1999, In: Kostrub, 2005).

Základné východiská, ktoré by mal pedagóg pri edukácii rešpektovať:

charakter a aktuálna vývinová úroveň a dosiahnutý rozvoj osobnosti učiaceho sa,
potreby a záujmy dieťaťa,
špecifické prejavy dieťaťa (Kikušová, 2004).

OBLASTI DETSKÝCH MIMOŠKOLSKÝCH ŽIVOTNÝCH SKÚSENOSTÍ – dieťa získava skúsenosti priamo, nezámerne, prevažne prostredníctvom situačného učenia sa (Kostrub, 2005, s. 24).

OBLASTI DETSKÝCH EDUKAČNÝCH SKÚSENOSTÍ – dieťa získava skúsenosti nepriamo, zámerne, prevažne prostredníctvom riadeného – organizovaného učenia sa využívajúceho aj princíp situačného učenia sa.
„OBLASTI DETSKÝCH EDUKAČNÝCH SKÚSENOSTÍ:

ZAHRŇUJÚ ROZLIČNÉ ASPEKTY VZÁJOMNE SÚVISIACEJ REALITY, ČO ZNAMENÁ, ŽE SÚ INTERPRETATÍVNYMI MODELMI SOCIOKULTÚRNEJ REALITY,
SÚ OKRUHY PRIRODZENÉHO KONANIA A PÔSOBENIA DIEŤAŤA,
V NICH SA USKUTOČŇUJE A ROZVÍJA UČENIE SA A OSOBNOSTNÝ ROZVOJ (T.J. V NICH SA KONKRETIZUJE PRE DIEŤA ISTÁ EDUKAČNE HODNOTNÁ SKÚSENOSŤ) DIEŤAŤA A VYUČOVANIE UČITEĽA,
KAŽDÁ PREZENTUJE VLASTNÉ ŠPECIFICKÉ CESTY A MOŽNOSTI – SPÔSOBY UČENIA SA A ROZVOJA I KEĎ VŠETKY SÚ PODMIENENÉ UPLATŇOVANÍM SKÚSENOSTNÉHO A ČINNOSTNÉHO UČENIA SA, KTORÉ ICH INTEGRUJÚCO SPÁJA A UMOŽŇUJE VYUŽÍVAŤ,
KAŽDÁ ZAHŔŇA MNOHORAKOSŤ PRÍLEŽITOSTÍ NA ZÍSKAVANIE ROZMANITÝCH EDUKAČNE HODNOTNÝCH SKÚSENOSTÍ DIEŤAŤOM,
VŠETKY PODLIEHAJÚ INTEGRATÍVNEMU HĽADISKU (V KONANÍ SUBJEKTOV SÚ NAVZÁJOM NA OD SEBA NEODČLENITEĽNÉ).“ (Kostrub, 2005, s. 26)

Členenie obsahu počiatočnej edukácie do oblastí detských edukačných skúseností:

somaticko-motorická oblasť – získavanie skúseností o realite cez telo, zmysly a pohyb; rozvoj telesno-pohybovej inteligencie;
umelecko-expresívna oblasť – získavanie skúseností o realite umením, cez umenie a neverbálnymi výrazovými prostriedkami (odkazy, formy, prostriedky, médiá);
lingvistická oblasť – získavanie skúseností písaným a hovoreným jazykom/rečou a verbálnymi komunikatívnymi prostriedkami (reč, slová, rozhovory, písmo); rozvoj jazykovej inteligencie;
sociomorálna a emocionálna oblasť – získavanie skúseností cez sociálne vzťahy, pravidlá, morálku a emocionálnu komunikáciu; rozvoj intrapersonálnej a interpersonálnej inteligencie;
logicko-matematická oblasť – získavanie skúseností cez logiku, matematizovanie (priestor, usporiadanie, rozmer); rozvoj logicko-matematickej inteligencie;
prírodovedná oblasť - získavanie skúseností cez prírodu (veci, čas); rozvoj enviromentálnej, existenčnej a duchovnej inteligencie.

Organizácia obsahu počiatočnej edukácie cez oblasti detskej edukačnej skúsenosti si vyžaduje plánovanie jednotlivých pedagogicko-didaktických aktivít, tak, aby každá obsahovala komplex vzájomne prepojených cieľov. Samotná realizácia pedagogicko-didaktických aktivít by mala stimulovať všetky kapacity dieťaťa a rozširovať jeho kompetencie, poznatky, hodnoty a postoje. Ucelený systém pedagogicko-didaktických aktivít vytvára kurikulum.

IV. PROCES POČIATOČNEJ EDUKÁCIE

Pre organizáciu edukácie v materskej škole je podstatné, aby sa kládol dôraz na kompetencie učiteľa viesť tento proces ako vzájomnú interakciu medzi jej účastníkmi. Proces výučby je zložený z procesu vyučovania a procesu učenia sa, ktoré sa navzájom dopĺňajú a viažu sa na učiaci sa subjekt. Zo strany učiteľa predstavuje príprava na edukačný proces zložitú činnosť. Učiteľ projektuje svoje predstavy o tom, ČO, KEDY, KDE, PREČO, PRE KOHO a AKO učiť.

Organizačná štruktúra formatívneho procesu výučby (motivačno-stimulačný čas):

čas sústreďovania sa – schádzania sa
čas výberu aktivít
čas realizácie aktivít vo veľkej skupine
čas realizácie aktivít v malých skupinách I.
čas realizácie aktivít počas pobytu vonku
čas odpočinku
čas realizácie aktivít v malých skupinách II.
čas ukončovania aktivít a ich rekapitulácie
čas stolovania/stravovania
čas hygieny
čas rozchádzania sa/odchodu (Kostrub, 2003)

Sedenie/diskusia je základnou organizačnou formou procesu výučby, ktorý sa realizuje kontinuálne. Deti si počas sedenia v diskusnej skupine privykajú na otvorený dialóg a nachádzajú riešenia problémov a otázok v triede. Učiteľ počúva interpretácie a návrhy detí a na základe porozumenia detských myšlienok môže vypracovať metodológiu korešpondujúcu s detským myslením. Deťom je potrebné umožniť aktívne vstupovať do pedagogicko-didaktických aktivít, čo im umožní byť autonómnymi aktívnymi subjektami, ktoré si uplatňujú právo na sebarealizáciu, sebaaktualizáciu, sebavyjadrovanie a podobne (Kostrub, 2003).
Napriek tomu, že deti sa zúčastňujú rozhodovacieho procesu, jeho celková organizácia je v plnej réžii učiteľa. Výsledkom spoločnej činnosti detí a učiteľa pri tvorbe systémov na podporu rozhodovania je optimálne a zmysluplne uskutočnený proces výučby. Do tohto procesu učiteľ pridáva pedagogicko-didaktickú hodnotu a deti majú možnosť zúčastňovať sa na rozhodovaní (Kostrub, 2003).

Sedenie/diskusná skupina slúži na uskutočnenie cieľa a plní nielen didaktickú funkciu, ale aj špecifickú funkciu v komplexe pedagogicko-didaktických cieľov. Túto organizačnú formu výučby chápeme ako organizačný model, ktorý garantuje kontinuitu pomerov medzi dospelými a deťmi a tiež medzi deťmi navzájom. Je to vonkajšie usporiadanie procesu výučby a podmienok, v ktorých sa realizuje obsah edukácie (Kostrub, 2003).

„PROCESUÁLNOU STRÁNKOU PEDAGOGICKO-DIDAKTICKÝCH AKTIVÍT (môžu byť realizované formou sedení/diskusných skupín, vychádzok, exkurzií a podobne), KTORÉ ORGANIZUJE UČITEĽ, SÚ AKTÍVNE ČINNOSTI A KONANIE DETÍ V PRÍSLUŠNÝCH SITUAČNÝCH KONTEXTOCH, KTORÉ NEPRIAMO, ALE ZÁMERNE NAVODZUJE A PRIRODZENOU CESTOU ZABEZPEČUJE A USKUTOČŇUJE UČITEĽ“ (Kostrub, 2003).

Nakoľko učiteľ v preferentne formatívnom procese výučby zvažuje možnosti a limity rozvoja detí, musí mať na zreteli tieto princípy:

globalizačný charakter procesu výučby,
zdroje detských skúseností vychádzajú z každodenného života,
realizované činnosti majú hrový charakter,
rešpektovanie individuálneho rytmu učenia sa a rozvoja každého dieťaťa,
vytváranie a udržiavanie akceptujúcej a ústretovej klímy,
podporovanie priameho pozorovania a priamej skúsenosti s objektami a subjektami,
činnosti a činy v pedagogicko-didaktických aktivitách sú založené na báze tvorivosti,
podnecovanie a udržiavanie interakcie medzi deťmi navzájom a medzi deťmi a dospelými,
stimulácia a poskytovanie pomoci deťom zo strany učiteľa,
zmysluplné, konštruktívne a kooperatívne učenie sa v podmienkach školy (Kostrub, 2005).

V triede s preferentne formatívnym procesom výučby sa od detí požaduje:

vyjadrovanie toho, čo si reálne myslia a cítia, namiesto toho čo si myslia, že sa od nich očakáva,
overovanie svojich poznatkov v rôznych činnostiach pedagogicko-didaktických aktivít,
formulovanie podnetných otázok o overovanie pravdivosti toho, čo hovoria iní,
sledovanie svojich vlastných výskumných a bádateľských línií, napriek tomu, že sa iným (dospelým) zdajú absurdné,
riskovanie v používaní materiálov a riadení sociomorálnych a emocionálnych situácií, avšak kontrolovane, so zabezpečením bezpečnosti (Kostrub, 2005).

	Tento článok bol vytlačený zo stránky https://referaty.centrum.sk

Ciele, obsah a procesuálna stránka počiatočnej edukácie