Učivo

Obsah učiva

Obsahom, predmetom osvojovania môžu byť faktické údaje, zovšeobecnené poznatky, pojmy, princípy, činnosti alebo operácie, zručnosti alebo návyky.
Od toho, ktorý z týchto typov (druhov) učebného materiálu je predmetom osvojovania, v rozhodujúcej miere závisí štruktúra učenia sa, resp. osvojovania si metódy učenia sa i spôsoby vyučovania.
Charakter a štruktúru učenia určuje to, k akej oblasti poznatkov a činnosti sa vzťahujú príslušné fakty a pojmy, zručnosti a návyky.
Tak napríklad osvojovanie si matematiky sa spája s inými spôsobmi pozorovania, rozumovej a praktickej činnosti ako napríklad osvojovanie si gramatiky, literatúry, prírodopisu.

Forma učiva

Formou učebnej látky označujeme vzťah podoby učiva k reálnej skutočnosti a podoby jeho didaktickej úpravy.

Z hľadiska vzťahu k reálnej skutočnosti učivo môže mať životnú formu, keď sa vyučovanie realizuje na reálnych predmetoch alebo druhoch činnosti, a didaktickú formu, keď sa vyučovanie realizuje na špeciálne preparovaných a schematizovaných učebných objektoch a úlohách. Z hľadiska didaktickej úpravy (didaktického spracovania) môže byť predmetný, obrazný, rečový a symbolický. Každá z uvedených foriem predkladania učebného materiálu tvorí určitý jazyk, ktorý slúži na odovzdanie (poskytnutie) určitej informácie.

Efektívnosť zvoleného jazyka závisí od dvoch faktorov:
a) od jeho súladu (adekvátnosti) s charakterom učebnej látky,
b) od toho, nakoľko žiak ovláda daný spôsob kódovania informácií a nakoľko je jazyk jej sprostredkovania v súlade so štruktúrou myslenia žiaka.

Náročnosť učiva

Zo školskej praxe i z výskumov je známe, že nie každé učivo je rovnako náročné a na osvojenie každého treba vynakladať rôznu námahu. Tento parameter učiva vplýva predovšetkým na efektívnosť, rýchlosť a správnosť jeho osvojovania. O ľahkosti alebo ťažkosti učiva hovoria najmä učitelia, pričom dôvodia tým, že jedno učivo si žiaci osvojujú rýchlejšie a s menším počtom medzier alebo chýb vo vedomostiach, kým druhé pomalšie a s väčšími medzerami a chybami.

Niektorí pedagógovia a psychológovia určujú mieru náročnosti učiva prostredníctvom času potrebného na jeho dobré osvojenie a ten považujú za mieru náročnosti príslušného učiva.
Mnohí to však považujú za neadekvátne kritérium a sú toho názoru, že náročnosť učiva treba posudzovať podľa takých kritérií, ako je jeho rozsah, pochopiteľnosť, adekvátnosť jazyka jeho vysvetlenia.
Tým sa však neodpovedá na hlavnú otázku, či existuje niečo v samotnom učebnom materiále, čo ho robí sám osebe náročnejším na osvojenie nezávisle od jeho rozsahu, pochopiteľnosti a iných parametrov.

Niektoré výskumy ukázali, že miera náročnosti osvojovania slov a viet nesúvisí natoľko s významom samotných týchto slov a viet, ale skôr s kontextom, v ktorom sa nachádzajú. Predchádzajúci kontext utvára určitú zameranosť na jeho očakávané pokračovanie. Čím je faktické pokračovanie bližšie očakávanému, tým sa zdá text byť ľahším na osvojenie. Z uvedených príčin sa ťažšie osvojuje bezzmyselný (nezmysluplný, bezvýznamový) text ako súvislý, významový text.

Množstvo informácií, ktoré obsahuje určitý oznam, nie je pre všetkých ľudí rovnaké. Napríklad oznam: „Dunaj sa vlieva do Čierneho mora“ obsahuje iné množstvo informácií pre priemerne vzdelaného človeka a iné množstvo napríklad pre žiaka 3. ročníka ZŠ.
Čiže aj množstvo informácií, ktoré obsahuje učivo, v mnohom závisí od pripravenosti žiaka, t.j. od jeho príslušných predchádzajúcich skúseností, vedomostí, zručností a návykov.

Na základe uvedeného sa núka predpoklad, že parametre náročnosti učiva sú pri ostatných rovnakých podmienkach predovšetkým funkciou pripravenosti žiaka, t.j. určuje ju miera súvislosti nového učiva so skúsenosťou, vedomosťami, zručnosťami, ktoré už žiak má. Čím lepšia je takáto predbežná príprava žiaka, tým pri ostatných rovnakých podmienkach je príslušné učivo pre neho ľahšie
(ľahšie si ho osvojuje).

Významovosť učiva

Pod významovosťou (resp. významnosťou) učiva rozumieme dôležitosť informácií, ktoré obsahuje dané učivo.

Vo všeobecnosti je dôležitosť tých alebo iných faktov, pojmov, princípov, operácií, činností veľmi hmlistý a nejednoznačný pojem.
Určité informácie alebo činnosti môžu byť dôležité samy osebe alebo na osvojenie nasledujúceho učiva. Môžu byť dôležité pri riešení úloh, s ktorými sa žiak neskôr stretne, alebo pre jeho životné ciele, plány a profesionálnu činnosť.
Napokon môžu byť dôležité pre svoj formatívny vplyv, pre utváranie osobnosti a správania žiaka či učňa.
Pojem dôležitosti teda zahrňuje aj kategóriu hodnôt, aj kategóriu poznatkov (vedomostí).

Dôležitosť môže byť aj gnostická :

- poznávacia,
- praktická (vecná),
- etická (mravná),
- estetická (umelecká),
- sociálna (spoločenská),
- emocionálna (príťažlivosť),
- výchovná (vývinová).

Súvislosť učiva (a učebnej činnosti) s hociktorým z uvedených významov veľmi uľahčuje jeho osvojovanie, a naopak. Avšak na to, aby dôležitosť učiva vplývala na jeho osvojenie, je potrebné, aby si ju uvedomil samotný žiak. Dosiahnuť to možno vo vyučovacej praxi rôznymi metódami a prostriedkami (posilnením, odmenou, vzbudením záujmu, vyvolaním poznávacej alebo praktickej aktivity, umožnením sebarealizácie žiaka či učňa).

Ich spoločným a jediným poslaním v tejto súvislosti je, aby oznamovaná informácia nadobudla význam pre žiaka osobne.

Zmysluplnosť učiva

Zmysluplnosťou učiva rozumieme vlastnosť, či učebná látka tvorí izolované, navzájom obsahovo, resp. významovo nesúvisiace jednotky, alebo súvislý, významový text.

Zmysluplnosť učiva charakterizuje aj to, do akej miery sa nové, neznáme spája so starým, známym, už osvojeným. Výskumy i pedagogická prax potvrdzujú, že zmysluplná učebná látka sa osvojuje lepšie (rýchlejšie, s menším počtom chýb).
Treba však povedať, že zmysluplnosť učebnej látky nie je jej vlastná kvalita, ktorú by bolo možné hodnotiť, posudzovať nezávisle od žiaka. Miera zmysluplnosti učiva totiž závisí od toho, či žiak má alebo nemá vo svojich skúsenostiach také pojmy, údaje, činnosti, ktoré sú nevyhnutné na to, aby naplnil zmyslom prvky učebnej látky a stanovil vzťahy medzi nimi.

Štruktúrou učiva rozumieme charakter vzťahov, väzieb medzi jednotlivými prvkami učebnej látky, ktoré podmieňujú mieru jeho významnosti, resp. pochopiteľnosti.

Učivo môže byť štruktúrované z rôznych aspektov, a to formálno-logických, sémantických a syntaktických. O formálnologických štruktúrach hovoríme vtedy, ak novú učebnú látku možno pochopiť (resp. vysvetliť) na základe formálno-logických operácií pomocou doteraz osvojeného učiva.
Tak napríklad operáciu násobenia možno začať vyučovať príkladmi mnohonásobného sčítania tých istých čísel a na základe indukcie dôjsť k násobeniu alebo vymedzeniu operácie násobenia, a potom na základe dedukcie ukázať, ako ich možno redukovať na mnohonásobné sčítanie tých istých čísel.

Formálno-logická štruktúru učiva teda tkvie v rozvíjaní systému a vzťahov pojmov.
Súvislosti (vzťahy) sa môžu ustaľovať nielen medzi pojmami, ale aj medzi predmetmi alebo predstavami. Môžu to byť súvislosti (vzťahy) podobnosti a odlišnosti, blízkosti a vzdialenosti, príčiny a následku. Budú to asociačné súvislosti na základe fyzickej, psychologickej a inej styčnosti.

Vtedy hovoríme o obsahovej alebo sémantickej štruktúre učiva.

Napokon vzťahy sa môžu ustaľovať na základe pravidiel určitého jazyka, jeho určitých osvojených vzťahov a spojení. Tak je štruktúrované napríklad gramatické učivo alebo štylizácia do viet podľa pravidiel príslušného jazyka na stavbu vety.

Vtedy hovoríme o lingvistickej alebo sémantickej štruktúre učiva.

V skutočnosti sa všetky tieto štruktúry vyskytujú (uplatňujú) súčasne.
Vo všeobecnosti pri zavádzaní akýchkoľvek nových faktov, pojmov alebo činností sa ustaľujú dva základné typy súvislostí s už známymi. Sú to súvislosti s už známymi objektmi a pojmami a súvislosti s už osvojenými činnosťami alebo operáciami.

V podstate sú známe najmä tri štruktúry vysvetľovania - algoritmická, implikačná a klasifikačná.

O algoritmickej štruktúre vysvetľovania hovoríme vtedy, keď sa pri ňom poukazuje tak na vzťahy objektov, ako aj pojmov a činností.

O implikačnej štruktúre vysvetľovania zas hovoríme vtedy, keď žiaci majú už predtým osvojené všetky operácie, a preto sa možno zacieliť na vysvetlenie súvislosti nových pojmov, objektov s už známymi, pričom potrebné operácie vyhľadávajú samy.

O klasifikačnej štruktúre vysvetľovania hovoríme vtedy, keď žiaci samotní si nielen volia, vyberajú potrebné operácie, ale aj stanovujú väčšinu súvislostí nových pojmov (alebo objektov) s tými, ktoré sú im už známe.

Štruktúru vysvetľovania nemožno zamieňať so štruktúrou samotného učiva.
Štruktúra učebnej látky sa vzťahuje na systém faktov, pojmov a operácií, ktorý je daný v samotnom učive. Štruktúra vysvetľovania sa vzťahuje na to, ako sa žiakom sprostredkuje tento systém.

Tento parameter učiva sa určuje jeho množstvom, t.j. počtom jednotlivých prvkov v ňom (alebo počtom ukončených jednotiek učiva).
Pritom z mnohých výskumov i školskej praxe je všeobecne známe, že čím rozsiahlejšie je učivo, tým ťažšie sa osvojuje (vyžaduje viac času na osvojenie, osvojovanie sa spája s väčším počtom chýb).
Počet jednotlivých prvkov učiva sa relatívne bez ťažkostí určuje v tzv. nezmyselnom materiále (napr. rad slabík, čísel).
Výskumy ukazujú, že pri vzraste rozsahu takejto látky zväčšuje sa nielen čas potrebný na osvojenie celej látky, ale aj na osvojenie si každej jej jednotky.

Táto závislosť nie je lineárna a zhruba sa vyjadruje tak, že s aritmetickým narastaním počtu jednotiek narastá počet potrebných opakovaní, resp. množstvo potrebného času geometrickým radom.

Oveľa ťažšie sa určuje rozsah významového, zmysluplného materiálu, resp. učiva. Problém je najmä určiť, čo v takomto učive treba považovať za jednotku, jednotlivý prvok - či slová, ustálené slovné spojenia, výroky alebo pojmy, spojenie pojmov, „ukončenie myšlienky“.

Vzťahy medzi týmito jednotkami sú veľmi zložité. Jeden pojem sa môže opísať, vysvetliť desiatkami slov a výrokov, kým na druhej strane jedno slovo môže označovať celý systém pojmov.

Nie sú jasné ani také otázky, aké sú znaky „zakončenej myšlienky“ a čo podmieňuje náročnosť osvojovania - obsah alebo rozsah pojmov. Uvedené problémy nie sú doteraz uspokojivo vyriešené.

Okrem už spomínaných problémov sa pri určovaní rozsahu zmysluplného materiálu (učiva) pridružujú aj ďalšie.

eden z nich tkvie napr. v tom, že pri osvojovaní významového materiálu sa vždy uskutočňuje aj jeho myšlienkové prepracovanie, ktoré ho usporadúva a organizuje v súlade so skúsenosťami a vedomosťami učiaceho sa.

Z učiva sa vynecháva druhoradé, vyčleňujú sa významné oporné body, celé časti sa nahrádzajú ich zovšeobecnenými označeniami. Uskutočňuje sa teda jeho filtrácia, selekcia, prekódovanie a ďalšie zložité prepracovanie informácií.

Všetky tieto procesy nakoniec vedú k tomu, že žiak si neosvojuje samotné učivo, ale jeho zmysel a význam.

Avšak význam, ako sme už uviedli, určujú do značnej miery skúsenosti a vedomosti žiaka. preto možno povedať, že osvojovanie významového učiva je premenou, transformáciou jednotiek učebného materiálu na jednotky vlastnej skúsenosti, vedomostí a zručností žiaka.

Celkové výsledky výskumu v tejto oblasti svedčia o tom, že zväčšenie významového rozsahu učiva zvyšuje náročnosť jeho myšlienkového prepracovania a osvojovania.

Emocionálne vlastnosti učiva

Tento parameter učiva zahrňuje najmä jeho pútavosť, príťažlivosť alebo nepríťažlivosť, predpoklad vyvolať u žiaka určité city a citové prežívanie (radosť, hnev, strach, smútok, zvedavosť), estetické city (prežívanie krásna, citového odporu) a iné city.

Výskumy ukazujú, že učivo, ktoré vyvoláva silné kladné city, sa osvojuje ľahšie ako citovo indiferentné a nudné. Učivo, ktoré vyvoláva záporné city (opovrhnutie, strach, odpor, hnev), sa osvojuje niekedy horšie a niekedy lepšie ako citovo indiferentné učivo. Zrejme to závisí od citovej zameranosti.

Ak city vyvoláva informácia, ktorú obsahuje učivo, osvojovanie prebieha obyčajne ľahšie.
Ak sú city zamerané na samotný učebný materiál, jeho osvojovanie sa tým sťažuje.
Tak napríklad scéna z románu, ktorá vyvoláva strach, sa zapamätá lepšie ako ľahostajná. Keď však strach vyvoláva pohľad na zložité vzorce, formulácie v učebnici, osvojovanie učiva sa sťažuje.