Otázky humanizácie či ľudskosti školy a výchovno-vzdelávacieho procesu sú dnes mimoriadne aktuálne. Aj napriek tomu, že sú pomerne často pertraktované na stránkach odbornej pedagogickej tlače, v praxi sa javia isté nedostatky. Súvisí to s doterajšou praxou čo potrvrdzuje skutočnosť, že učitelia aj napriek tomu, že sú si vedomí potreby nových prístupov, nevedia sa zbaviť zaužívaného klasického vyučovania. V čom teda spočíva premena školy, čo treby urobiť, aby bola skutočnou dialňou ? Sumarizáciou názorov viacerých autorov /napr. M. Zelina, L. Mihálik , Košová, Kozlík,J. a kol./ možno načrtnúť nasledovné požiadavky.
Základnou požiadavkou je nové ponímanie a nové definovanie vzťahov medzi učiteľom a žiakmi. Ide tu najmä o to, aby žiak nebol iba objektom učiteľovho pôsobenia, či už z hľadiska vzdelávacieho alebo výchovného, ale aby bol chápaný a docenený ako významný subjekt. Vzájomné partnerské vzťahy sú uprednostňované, rep. vylučujú nadradenosť a moc učiteľa, musia vychádzať z vysokej miery úcty k žiakovi ako jedinečnej bytosti. Žiak nie je chápaný ako „súčasť kolektívu“, ale ako osobnosť so svojimi pozitívnymi i negatívnymi vlastnosťami, z čoho potom vyplývajú aj požiadavky na diferencovaný prístup učiteľa k žiakom. Žiak nie je vedený k tomu, aby sa podroboval a len mechanicky prijímal podnety zvonka, ale aby bol vychovávaný k ľudským právam, k čomu ho vedieme tým, že mu umožňujeme vyjadrovať svoje vlastné názory a postoje k veciam a javom, učíme ho telerancii voči iným, prijímaniu a hodnoteniu názorov iných a pod. Aj vytváranie optimálnej klímy v triede vedie k tomu, že výchovnovzdelávací proces má humánny charakter. Ide tu o vytváranie príjemného pracovného prostredia, o vzájomnú úctu medzi učiteľom a žiakmi a aj žiakmi navzájom. Poznanie a ovplyvňovanie klímy v triede má byť trvalou súčasťou učiteľovej práce. Vytvára pohodu vo vyučovaní, predchádza stresom a pod., čo má vplyv na výkonnosť žiakov, ale súčasne vytvára aj priaznivú atmosféru pre vzájomné rešpektovanie.
Na rozdiel od tzv. tradičného vyučovania, v ktorom je viac aktívny učiteľ, vytvárajú sa podmienky a podporujú sa činnosti žiakov. Učiteľ vytvára priestor pre ich samostatnú prácu, necháva priestor pre nápaditosť, podporuje vzájomnú komunikáciu a pod. K tomuto vedú viaceré koncepcie vyučovania, ktorým by sa v školách mal venovať väčší priestor – skupinové vyučovanie, problémové vyučovanie, párové vyučovanie a pod. Každá ľudská činnosť je spojená aj s chybami a omylmi.

Viac sa chýb a omylov dopúšťajú žiaci, ktorým chýbajú skúsenosti. Tradičná škola akoby na tieto chyby a omyly striehla, z čoho potom voči žiakom vyvodzuje dôsledky-známky, trest, zvýšené množstvo úloh a pod. Humánnosť však nespočíva v tom, ale predovšetkým v zbavení žiakov strachu z chýb a omylov, v analýze a hľadaní ciest odstraňovania chýb a vyhýbania sa im.Veľkým neduhom školy je ešte stále to, že je v zajatí encyklopedického poňatia vzdelávania, z toho potom pramení preťažovanie žiakov množstvom učiva a uprednostňovanie mechanického učenia a memorovania vedomostí. Namiesto toho je potrebné uplatňovať tvorivé metódy učenia sa žiakov, viesť ich k aplikácii vedomostí na nové, zmenené podmienky, a tak rozvíjať kognitívnu oblasť. Pri tomto nejde iba o to, že žiak sa stáva tvorivým subjektom, ale súčasne s tým aj o emocionálnu stránku učenia sa-žiak sa učí so záujmom, chápe význam učiva pre život, prežíva pocity uspokojenia z vlastnej činnosti a pod. Napriek nesmiernemu významu vnútornej/primárnej/ motivácie využívame viac sekundárnu motiváciu, čo nie je v súlade s humánnymi prístupmi k vyučovaniu. Inak povedané, žiada sa venovať viac pozornosti učeniu z vlastného záujmu, pričom treba využívať záujmy žiaka, jeho zážitkovú sféru, v neposlednom rade viesť vyučovanie tak, aby už svojím priebehom bolo pre žiaka motivujúce. Obmedzenie suverénneho postavenia učebného textu je jednou z téz nielen súčasnej, ale už pragmatickej pedagogiky. Jej význam vzrastá najmä v súčasnosti, kedy je žiak obklopený množstvom masovokomunikačných médií, množstvom náučnej literatúry, rôznych funkčných hračiek atď. To znamená, že pri učebnej činnosti nie je správne orientovať sa iba na učebnice, ale treba využívať všetky dostupné zdroje poznávania. Vtedy má žiak možnosť prejaviť svoje názory, postoje, skúsenosti, zážitky, city atď. V takomto prístupe k získavaniu vedomostí už nejde o tak často kritizované mechanické osvojovanie učiva a jeho reprodukovanie, ale aj o prácu s rôznymi prameňmi, čo vedie k rozvoju logického myslenia, k posudzovaniu atď. A v konečnom dôsledku aj k radostnej tvorivej činnosti žiaka, o čom nám musí isť predovšetkým. Vieme, že tradičné ponímanie vyučovania má často donucovací, imperatívny charakter. Učiteľ organizuje, riadi, stanovuje ciele a pod. Už samotný tento prístup vyvoláva u žiakov „obranné postoje“ , ba časť žiakov z takéhoto vyučovania pociťuje obavy, že nazvládnu tempo a požiadavky kladené učiteľom.

Odstránenie strachu, to je vytvorenie pokojnej atmosféry, v ktorej sa uplatňuje priaznivá emocionálna interakcia medzi učiteľom a žiakmi, prispôsobenie etápa vôbec organizácie práce schopnostiam a možnostiam žiakov, odstránenie pocitu strachu z neúspechu pri preverovaní vedomostí a pod. Kým tradičný prístup kladie dôraz na výkony, humanistický prístup sa orientuje na zaujímavosť vyučovania pre žiakov, na jeho výchovné hodnoty a na zážitkovú sféru žiaka. V praxi to znamená napr. hovoriť so žiakmi o tom, ako sa im pracuje, ako ich učivo zaujíma, v akých súvislostiach sa s ním už stretli, čo im spôsobuje pri učení problémy, ako možno učivo využiť v iných predmetoch alebo aj v živote a pod. Ide tu teda o vytváranie prirodzeného priestoru pre žiaka. V takto riadenom vyučovaní sa žiak nielenže cití príjemnejšie, ale možnosti bohatej komunikácie prispievajú k plnohodnotnejším vedomostiam.
Mimoriadnu pozornosť si zasluhujú žiaci so slabším prospechom. Výskumy potvrdzujú, že k prospechovo lepším žiakom sú učitelia priaznivejšie naklonení /častejšie ich chvália, prehliadnu drobné nedostatky, menej ich kritizujú a pod. /. Humanistický prístup k slabším žiakom si vyžaduje nie prehliadať ich nedostatky, ale častejšie ich povzbudzovať a kladne hodnotiť aj ten najmenší pokrok, zvyšovať ich ašpirácie, pestovať u nich vieru vo vlastné sily a schopnosti a pod. Popri verbálnej komuníkácii má veľkú úlohu aj neverbálna komunikácie- súhlasný úsmev so žiakovým konaním, u mladších žiakov aj pohladenie, povzbudzujúce gestá atď. Práve v súčasnosti, keď do našich skôl preniká slovné hodnotenie, má učiteľ značné možnosti uplatňovania práve týchto prístupov. Rozvíjanie hodnotiaceho myslenia patrí tiež k stratégii humanizácie školy. Cieľom je, aby sa žiak naučil poznávať seba samého, seby samého hodnotiť, vytvárať si hodnotovú orientáciu. K tomu musí mať vytvorený priestor pre vyjadrovanie svojich názorov, predstáv a pocitov. Hodnotiace myslenia musí byť zamerané na viaceré oblasti-racionálno-logickú, emocionálnu a etickú. Inak povedané, učiteľ v tomto ponímamí nevystupuje ako jediná autorita, ktorá len hodnotí, ale predovšetkým vedie žiaka k sebahodnoteniu. Hoci kreativita sa týka skôr didaktických aspektov vyučovania /takto je najčastejšie ponímaná/, nemožno nevidieť jej významný prínos pre humanizáciu vyučovania. Ten spočíva v tom, že umožňuje každému žiakovi prejaviť svoje schopnosti, umožňuje mu byť samostatným. Poskytnutie priestoru pre divergentné /odlišné, rozdielne, netradičné/ prístupy k riešeniu vzdelávacích, alebo aj výchovných úloh, jednak žiaka motivuje do činnosti, ale aj spätne pôsobí na učenie, resp. ho podporuje-vyvoláva záujem a úsilie o prekonanie nepoznaného, žiak sa cíti slobodnou bytosťou.

K uvedenému sa žiada poznamenať, že uplatňovanie načrtnutých prístupov vo vyučovaní je v rozhodujúcej miere závislé od učiteľa. Ani tie najprepracovanejšie metódy alebo odporúčania neprinesú žiadúce výsledky, ak sa nestanú trvalou súčasťou učiteľovej práce a jeho prístupu k žiakom. Tu je potrebné uviesť štýl práce, ktorý je typický pre učiteľa humanistu. Vychádzame pritom z práce B. Kosovej, ktorá ho opisuje takto:
1. Toleruje:
- city,potreby, záujmy a individuálne odlišnosti žiakov
- svojsky štýl učenia sa, správania a konania žiaka
- iné názory, než sú jeho vlastné,
- diskusiu o problémoch,
- chyby a omyly žiaka,
- vlastné chyby a omyly,
- že nie je pre všetkých ideálnym učiteľom,
- aby ho žiak prerástol.
2. Podporuje:
- samostatné myslenie a konanie žiaka,
- vyhľadávanie problémov a informáií,
- mnohorakosť a netradičné riešenie problénmov,
- pozitívny vzťah žiaka k učeniu,
- pozitívne neformálne vzájomoné vzťahy žiakov i k sebe,
- spoluprácu medzi žiakmi a rozumnú súťaživosť,
- potrebu žiaka po sebazdokonaľovaní.
3. Vyžaduje:
- aktívnu, uvedomelú disciplínu a zodpovednosť,
- vlastný názor, hodnotenie a sebahodnotenie žiaka,
- aby žiak pochopil podstatu svojej činnosti,
- aby žiak poznával sám seby, príčiny svojich chýb a nedostatkov, prednosti vlastné i spolužiakov.

4. Očakáva a tvorí podmienky pre:
- úspech každého žiaka,
- zvedavosť a otázky žiakov,
- diskusiu a otvorenú komunikáciu,
- podnetné nápady a kritiku.

5. Odmieta:
- slepú poslušnosť a vynútenú aktivitu,
- atmosféru strachu a napätia
- zosmiešňovanie a škatuľkovanie žiakov,
- spokojnosť s priemernosťou,
- nesamostatnosť a konanie iba na výzvu,
- názor, že všetko má byť jednoznačné

Nebolo by však celkom správne humanizáciu školy vidieť len v jej procesuálnej činnosti. Tej predchádza napr. formulácia o východiskách a cieľoch školy. V roku 2000 bol publikovaný „Návrh koncepcie rozvoja výchovy a vzdelávania v SR“ /projekt „Milénium“/, v ktorom autori akcentujú základné zmeny výchovy a vzdelávania v súlade s tvorivo-humanistikou pedagogikou. Prirodzene, vychádzajú pritom z transformačných a perspektívnych úloh nášho školstva a svetových trendov výchovy a vzdelávania. Ústrednom myšlienkou celého dokumentu je práve humanizácia školy. Nemenej závažné su aj otázky obsahu vzdelania. E.

Walterová je toho názoru, že „kurikulá konštruované ako odraz systému vied majú vlastnosti sto rokov starého vlaku s parnou lokomotívou, ktorý nútime isť po elektrifikovanej dráhe do bližšie neurčenej stanice. Na svojich zastávkach naberá nový a nový náklad, pre ktorý nie je v starých vagónoch miesto a ktorý sa často so starým nákladom neznáša...Zavádzanie nových tém alebo predmetov alebo posilňovanie tzv. humanitnej zložky obsahu vzdelania je skôr čiastkovým opatrením...Za jadro obsahu vzdelania, jeho podstatnej oblasti by malo byť považované to, čo je podstatné pre život a existenciu človeka v súčastnosti i v každej alternatíve budúcnosti. Komunikácia, spracovanie informácií, riešenie problémov, porozumenie sebe samému a druhým ľuďom, chápanie prírody, prežívanie a sebarozvíjanie.“ K tomuto možno dodať, že pri súčasnej inovácii obsahu vzdelávania sa kladie akcent aj na jeho výchovné hodnoty. Rozhodujúcim činiteľom však ostáva učiteľ-on musí z obsahu“vydolovať“výchovné hodnoty, on ho musí žiakom sprostredkúvať tak, aby popri vzdelávacej funkcii splnil aj funkciu výchovnú. Ak by sme mali doposiaľ uvedené vyjadriť v stručnosti, potom by sme povedali: humánna škola je taká, v ktorej sa žiaci cítia dobre, nemajú počity ohroznie, učia sa z vlastnej vôle a vlastným pričinením, každy žiak má optimálne podmienky pre svoj rozvoj.
Humanistické príspupy k vyučovaniu sa netýkajú len alternatívneho školstva. Zdôrazňujeme to, lebo tieto otázky sú najčastejšie spájané s ním. Samozrejme, ono svojou podstatou a celou koncepciou je na nich založené. Avšak aj v tzv. klasickom vyučovaní sú možnosti pre humanizáciu vyučovania. Každá z vyššie uvedených oblastí sa dá realizovať bez nárokov na inú organizáciu výchovno-vzdelávacej práce. Uvádzame to preto, lebo klasické vyučovanie je u nás pretrvávajúcim a viac rokov potrvá, kým pride ku skutočným zásadným zmenám. Príčinou tohto sú tradície, svoju úlohu zohrávajú aj ekonomické činitele, pripravenosť a ochota učiteľov na zmeny štýlu práce a pod. V tomto zložitom, často protirečivom procese sa len pozvoľna presadzujú nové prístupy. Ak si dnes uvedomujeme potreby zmien výchovy a vzdelávania mládeže, a po týchto zmenách voláme, potom jednou z významných možností je vnútorná transformácia školy, ktorej podstata spočíva v zásadnom zmenení „ducha“ školy. K tomuto nie sú potrebné programy, nariadenia, pokyny a pod., ale predovšetkým záujem a snaha učiteľov a škoôl o skutočnú humánnu výchovno-vzdelávaciu prácu.

	Tento článok bol vytlačený zo stránky https://referaty.centrum.sk

Humanizácia vyučovania, škola – dielňa ľudskosti a vybrané časti z návrhu koncepcie rozvoja výchovy a vzdelávania v SR (Projekt "Milénium")