rozhovory o žiakových pocitoch, judo, tématické vyučovanie)

Každá alternatívna škola kladie podstatne vyššie nároky na učiteľa v porovnaní s tradičnou školou a tradičným vyučovaním, a to či už v oblasti ľudskejšieho, empatickejšieho prístupu ( Montessori, Waldorfská, Rogers), tak aj v oblasti integrovaných poznatkov ( ITI, Piaget, Williams), ako aj v oblasti komunikácie a zvládnutia špeciálnych vzdelávacích postupov (Lozanov, Williams a iní).

Rešpektovanie osobnosti žiaka je vo filozofii každej z uvedených alternatívnych škôl, najsilnejšie v Montessori škole, Waldorfskej a Rogersovskej, ale aj v ostatných alternatívach sa kladie vysoký dôraz na vnútornú imanenetnú motiváciu detí a budovanie pozitívnych vzťahov učiteľ – žiak.

Štvrtým znakom uvedených systémov, ktorý majú spoločný, je snaha priblížiť školu životu, modelovanie reálneho života už v škole. Prejavuje sa to nielen tématickým vyučovaním, blokovým a projektovým vyučovaním, ale aj dôrazom na zastúpenie psychických funkcií, ktoré sa v živote najčastejšie uplatňujú, akými sú napr. hodnotenie a tvorivosť, divergentné myslenie ( Bloom, Williams a iní), ďalej sa to prejavuje tým, že sa riešia úlohy a problémy zo života detí, z ich okolia a skúseností.

Piatym spoločným znakom je nerigorózna organizácia vyučovacej jednotky, nerigorózne vymedzenie učebných osnov, ale uznávajú sa skoro vo všetkých uvedených systémoch štandardy alebo testy (Systém vyučovania s uzavretým cyklom) a systémy hodnotenia, aj keď nie sú väčšinou postavené na klasifikačných stupňoch a zvyčajne zahrňujú viac než len vedomosti a poznatky žiakov. Dodržiavanie vyučovacích hodín sa nesleduje tak prísne ako v tradičnej škole a tiež tématicko – časové plány a osnovy sú postavené voľnejšie, alebo majú rozmanitú organizáciu a členenie. Viac sa prispôsobujú dieťaťu a jeho prostrediu.

Logickým znakom všetkých uvedených systémov je snaha po vyššej efektívnosti rozvoja osobnosti žiaka, študenta. Je však dikutabilné, čo, ktorý systém pod efektívnosťou rozvoja osobnosti rozumie. Najviac ich má na mysli humanistický rozmer osobnosti, ako tretí smer (po behaviorizme a psychoanalýze) v pedagogike aj psychológii. Pokiaľ behaviorálne teórie kladú dôraz na pozorovanie správania sa a učenia a na reakcie externého prostredia (posilňovanie), zatiaľ kognitívne a informačné teórie učenia sa a rozvoja osobnosti sú založené na rozmýšľaní a poznávaní toho, čo sa deje v mysli žiaka, keď sa učí, keď kóduje a dekóduje obsah, pracuje s informáciami, keď rieši problémy. Najviac na tento aspekt rozvoja osobnosti žiaka kladie z nášho prehľadu dôraz alternatívny systém s uzatvoreným cyklom a sčasti Lozanovovský prístup. Humanistický prístup k rozvoju osobnosti sa zaujíma o to, ako afektívne, citové a interpersonálne aspekty správania ovplyvňujú učenie a rozvoj osobnosti – tento dôraz kladú všetky predstavené alternatívy.

V čom sa oslišujú predstavené alternatívy školy?

Odlišnosti sa môžu charakterizovať z rozličných hľadísk. Jedným z prvých môže byť šírka alebo záber systémovosti. Najkomplexnejšie zábery má Piagetov, Bloomov a Kratwohlov systém a model Franka Williamsa. Užší záber majú ostatné systémy, jeden z najužších záberov poskytuje systém vyučovania s uzavretým cyklom.

Druhé hľdisko, podľa ktorého by sme mohli hovoriť o odlišnostiach, je hľadisko akcentu osobnosti žiaka.