Tvorba didaktických testov

ÚVOD :


Didaktický test je pre učiteľa spojencom aj výzvou. Je to užitočný nástroj. Dobre informuje a jeho výsledky nesú pečať neosobnej spravodlivosti. Ak je učiteľ aj jeho tvorcom, núti ho svojou podstatou odkryť v dôverne známom učive netušené vnútorné súvislosti.
Pretože test je nezávislý od žiaka i učiteľa, jeden aj druhý sa ho neraz obávajú. Vo svojej priamočiarosti ignoruje ostatné ľudské súvislosti obidvoch účastnikov pedagogickej interakcie a odzrkadľuje iba jej bezprostredný výsledok.
Učiteľ, ktorému záleží na kvalite svojej práce, by mal testy používať a mal by si ich vedieť aj zostaviť a overiť. Je to neľahká, zdĺhavá práca, ktorá vyžaduje veľký záujem, nadšenie a dôkladnú teoretickú prípravu. Tento vklad sa však vráti, a to nielen v lepšom poznaní výsledkov práce učiteľa a žiaka, ale aj v hlbšom pochopení podstaty vyučovacej činnosti a jej obsahu. Úsilie učiteľov vytvoriť si vlastné testy nie je v rozpore s existenciou oficiálnych didaktických testov s celoštátnou platnosťou. Jednak preto, že sa obidva druhy testov môžu v škole dopĺňať, ale predovšetkým z toho dôvodu, že oficiálne testy môžu pokryť len časť potrieb základných a stredných škôl, v ktorých sa vyučuje asi tisíc predmetov. Vlastné testy možno navyše zamerať podľa potreby na presne vymedzené časti učiva, tematické celky a podobne.
Osobitný význam nadobúda táto skutočnosť v súvislosti so zmenami vo vzdelávacej sústave a s modernizáciou pedagogického myslenia, čo uvoľňuje učiteľovi priestor na tvorivosť a nevyhnutne ho bude viesť k väčšej diferenciácii v obsahu a spôsoboch realizácie výchovno – vzdelávacieho procesu. Pretože v teste, ktorý vypracoval iný autor, nemožno robiť nijaké zásahy a úpravy, vlastný test umožní jemnejšie vystihnúť špecifické stránky odučenej látky.


KONTROLA V PEDAGOGICKOM PROCESE

Výchova patrí k najstarším autoregulatívnym funkciám spoločnosti. Hoci školské výchovné zariadenia sa menia pomerne pomaly, vlastný výchovný proces, jeho teoretická a praktická stránka, živo reaguje na celkový rozvoj vedy a techniky. Jednotlivé prvky výchovného systému sa modernizujú, mení sa ich postavenie, funkcie a teoretické východiská.
Kontrola výsledkov žiakovej učebnej činnosti patrí k najstarším zložkám vzdelávania a teoreticky sa skúma asi dvesto rokov. V súčasnej škole ju však chápeme trochu inak, a najmä hlbšie ako v minulosti. Zatiaľ čo pedagogika 19.

storočia videla v kontrole predovšetkým zdroj informácií pre učiteľa, modernistické smery pedagogiky na prelome storočia rozšírili chápanie kontroly smerom k žiakovi.

Vzťah diagnostiky, kontroly a hodnotenia

Pod pedagogickou kontrolu rozumieme odbornú činnosť učiteľa alebo vychovávateľa, ktorou sa zisťujú výsledky výchovného procesu. Jej podstatou je vlastne porovnávanie výsledkov žiakovej činnosti ( uplatnenie vedomostí, zručností a návykov) s určenými požiadavkami, normami, predpismi, zákonmi, poučkami atď. a zisťovanie miery ich rozdielov. Kontrolou zisťujeme:
1. čo žiak vie, a čo nevie
2. aká je miera toho, čo vie, oproti tomu, čo má vedieť
V optimálnom prípade sa obe stránky kontroly objavujú spolu a učiteľ si ich ani nemusí uvedomiť. V teórii didaktických testov však ide o základnú otázku, ktorá ústi do dvoch koncepcií didaktických testov. Môžem na to uviesť príklady.
Didaktický test obsahovo zameraný na učivo s malým rozsahom sa realizuje prakticky ako jediný možný výber učiva, ba v niektorých prípadoch zachycuje prakticky celé učivo. Takýto test zobrazuje štruktúru prebratej látky homomorfne a môžeme ho pokladať za ideálny typ kontrolného písomného prostriedku, pretože poskytne nielen kvantitatívny údaj o tom, akú časť učiva žiak zvládol, ale informuje aj o tom, čo žiak vie, a čo nie.
Protikladný test vznikne podobne, metódou náhodného výberu učebných prvkov z rozsiahlej látky. Pri rozsiahlom učivea nevyhnutne obmedzenom počte testových úloh by sme metódou náhodného výberu mohli zostaviť aj viac rovnocenných alebo približne rovnocenných testov z tej istej látky. Ktorýkoľvek z týchto testov, ak sú správne zostavené, podá rovnako dobrú informáciu o tom, do akej miery žiak učivo ovláda. Kvalitatívnu informáciu však neposkytne žiadnu. Učiteľ ním nezistí, čo žiak z celej látky ovláda a čo nie. Získa len kvantitatívny odhad vedomostí, môže žiakovu odpoveď oznámkovať, ale táto jednostranná informácia má menšiu pedagogickú hodnotu.

Ďalšou dôležitou skutočnosťou je objektívna povaha kontroly.V pedagogickej praxi proces kontroly nazávisí od situácie, ktorá viedla k posudzovanému výsledku. Neprihliada preto ani na vnútorné, osobnostné ani vonkajšie podmienky žiaka. Objektívnosť kontrolného procesu vo väčšine vyučovacích predmetov má zásadný význam pre použitie didaktických testov a iných prostriedkov preverovania poznatkov žiakov. To do akej miery sa zhoduje žiakov výkon s požadovaným vzorom, sa totiž dá zistiť aj pomocou technického prostriedku, niekedy dokonca presnejšie ako bez neho. Môžu to byť počítačové testy, ktoré sa uplatňujú v niektorých predmetoch, napr. v informatike.



V praxi si treba uvedomiť, že jednotlivé žiakove výkony, jeho písomné a ústne prejavy sa menia a kolíšu. Toto kolísanie sa zaznamenáva v procese kontroly.

O koľko je kontrola užšie spojená s učením a o koľko je častejšia, o to sú ňou získané informácie variabilnejšie. Učitelia i rodičia vedia, že za touto variabilitou sa skrýva vnútorná jednota človeka, že medzi osobnosťou žiaka a jeho učebnými výsledkami je istá dialektika.
Ak však existuje vnútorná spojitosť medzi osobnosťou žiaka a jeho prejavmi či výkonmi, musí byť dialektická väzba aj medzi výsledkami kontroly a výsledkami diagnostiky. Platí medzi nimi vzťah jednotlivého a všeobecného. Analýza učebnej činnosti a jej kontroly ukazuje, že v každej informácii, ktorá vyplynie z pedagogickej kontroly, je zahrnutá aj diagnostická informácia. Podiel tejto informácie na kontrolnej informácii rastie úmerne s množstvom látky, ktorej znalosť sa overuje, a s frekvenciou kontroly po jednotlivých krokoch učenia. Skúška z celoročného opakovania informuje o schopnostiach, nadaní a študijných postojoch žiaka oveľa viac jako jednotlivá odpoveď z parciálneho učiva.
Diagnóza žiaka je základom projektu vzdelávania.Poskytuje obraz o vyspelosti žiakovho myslenia a spolu s výsledkami kontroly informuje učiteľa o tom, čo žiak ovláda a aké sú pravdepodobne jeho možnosti. Na základe týchto poznatkov a s ohľadom na učivo predpísané osnovami a učebnicou určí učiteľ individuálny cieľ pre ďalší rozvoj žiaka alebo aspoň rovnocennej skupiny žiakov. Tento časový a obsahový odhad ďalšieho vývoja žiakovho poznania je nielen východiskom na individualizovaný proces jeho vzdelávania, ale aj základom na hodnotenie jeho výsledkov.
Hodnotiaca činnosť učiteľa pozostáva z dvoch blízkych, ale obsahovo nie totožných aktivít, ktoré sa opierajú o výsledky kontrolného a diagnostického poznávania žiaka : klasifikácie a pedagogického hodnotenia žiaka.
Podstatou klasifikácie je zaraďovať jednotlivých žiakov do poradových výkonnostných skupín, tried. Základom na pridelenie klasifikačného stupňa, t.j. zaradenie žiaka alebo jeho určitého výkonu do niektorej výkonnostnej triedy, je výsledok získaný kontrolou, teda porovnaním skutočného žiakovho výkonu so vzorom alebo normou. Klasifikujúci učiteľ sa pokúša určiť odlišnosti týchto dvoch hodnôt a pomocou kritérií odhadnúť jej veľkosť. Kritériá mu poskytuje klasifikačný poriadok, aby sa čo možno najviac zmenšil priestor na subjektívne hodnotenie. Didaktický test prispieva k spresneniu a objektivizácii kontroly a úplne vyhovuje požiadavkám klasifikácie, pretože riešenie každej úlohy, ktoré slúži ako vzor na posúdenie žiakovej odpovede, je vopred jednoznačne určené.
Pedagogické hodnotenie sa uskutočňuje čiastočne odlišným spôsobom ako klasifikácia.

Opiera sa o kontrolu, ale porovnáva výsledok žiakovej odpovede alebo inej činnosti nielen so všeobecným, spoločenským ideálom, ale aj s individuálnym cieľom, so vzorom alebo s normou. Berie teda vlastne do úvahy aj diagnostické a prognostické poznatky, ktoré sa premietli do individuálnych cieľov, tzv. zóny najbližšieho rozvoja žiaka. Učiteľ hodnotí kladne alebo záporne žiakov výkon nielen podľa toho, ako sa približuje k všeobecným požiadavkám, ale predovšetkým v závislosti od toho, do akej miery spĺňa jeho predstavu o žiakovej potencionálnej možnosti. Hodnotenie sa preto môže v menšej alebo väčšej miere rozchádzať so známkou, pretože tá sa opiera o objektívne cieľové hodnoty určené pre všetkých žiakov rovnako, zatiaľ čo učiteľ hodnotí aj podľa očakávania vzťahujúceho sa len na určitého jednotlivca.
Miera subjektívneho pedagogického hodnotenia je principiálne vyššia ako pri klasifikácii, oveľa väčšmi odráža učiteľov osobnostný profil. Na druhej strane je však hodnotenie bezprostrednejším a častejším stimulom pre žiaka, najmä ak berieme do úvahy celý register prejavov učiteľa, teda aj pochvaly, súhlasné gestá, úsmev, či zamračenie.



Predmet pedagogického merania a didaktické testy

V pedagogickom výskume a školskej praxi meriame pedagogické objekty presnejšie – ich vlastnosti. Pedagogickým javom môže byť každý prvok výchovného systému, Pretože didaktické testy sa vzťahujú na kontrolu výsledkov v užšom, vzdelávacom zmysle, pôjde nám o meranie takých javov, ktoré tvoria oblasť cieľov vzdelávania.
Podrobne ich po prvý raz určil a usporiadal Bloom. Didaktickými testami zisťujeme výsledok vzdelávacieho procesu, t.j. to, do akej miery si žiak vo vzdelávacom procese osvojil:
1. mená, údaje, pojmy, definície
2. vzťahy medzi pojmami
3. poznávacie operácie
4. ostatné intelektuálne a študijné zručnosti
Škola sa usiluje žiakovi sprostredkovať poznanie pojmov nielen v bežnej komunikácii, ale najmä špecifickým, úzko zameraným pojmotvorným postupom. Vyučovanie sa zameriava zväčša na tzv. odborné termíny, ktoré si žiak osvojuje zámerne už jako pojmy, a nielen jako slovné pomenovania, učí sa chápať ich obsah a rozsah, hranice použitia. Učebná látka prináša aj mnoho nových vlastných mien a názvov i rôzne presné údaje. Táto stránka učebnej látky je prebádaná najlepšie. Škola však učí žiaka poznávať aj vzťahy medzi javmi, resp. medzi pojmami. Viditeľné je to pri poučkách a zákonoch, ktoré sa žiaci učia naspamäť, alebo ich odvodzujú a majú ich vedieť aj použiť. O čosi menej sa toto zameranie prejavuje pri objasňovaní a osvojovaní tých vzťahov v didaktickom systéme, ktoré nie sú explifikované v ustálených formuláciách.

Úsilie školy však smeruje alebo má smerovať k tomu, aby žiak vedel usporiadať,systematizovať všetky získané poznatky, teda aj tie, ktoré sa neviažu poučkami a zákonmi, ale sú do istej miery voľnejšie, menia svoj význam v závislosti od postojov používateľa apod. Na vyučovaní sa s týmto zámerom používajú rôzne tabuľky, grafy, schémy. Ich znalosť tvorí druhý typ výstupu z učebného procesu.
Najmenej skúseností má škola s rozvíjaním poznávacích operácií. Zatiaľ, čo všetky ostatné prvky obsahu učiteľ vníma ako niečo, čo sa má prostredníctvom učenia stať súčasťou žiakových vedomostí, metodika žiakovho myslenia sa väčšinou rozvíja bez vedomého úsilia obidvoch zainteresovaných, nevychádza z pevného plánu a pokiaľ sa žiak aj niečo naučí, je to skôr akýsi spontánny, neuvedomený pokrok. Pomalé šírenie aktivizujúcich vyučovacích metód azda zo všetkého najviac spôsobuje práve to, že samotní učitelia si dostatočne neuvedomujú, že riadiť žiakov učebný proces do veľkej miery značí vlastne určovať logicko – poznávacie postupy, ktoré má žiak použiť, koordinovať túto myšlienkovú činnosť a kontrolovať jej výsledky. Výskum rozvoja myslenia v ostatných desaťročiach smeruje k potvrdeniu dávnejšieho predpokladu, že vývinová krivka od praktických činností k teoretickému mysleniu a opačne môže byť plynulá len vtedy, keď sa rozvíja cieľavedome a systematicky.
Veľkou prekážkou na vhodné a správne využitie poznávacích operácií v didaktických testoch je i to, že súčasná psychológia nemá k dispozícii ani ich presný výpočet, ani dosť dôkladne nepozná ich vývin s vekom žiaka. Preto autori osnov a učebníc zväčša len empiricky odhadujú, čo môžu a čo nemôžu žiadať od žiakov istého veku. V učebnom procese na základných a stredných školách sa predpokladá využiť najmä tieto poznávacie operácie:
a) reprodukcia
b) porovnávanie
c) triedenie
d) analýza a syntéza
e) indukcia, abstrakcia a zovšeobecňovanie
f) dedukcia
g) kauzálna analýza
h) systémová analýza

K týmto najvšeobecnejším logickým metódam sa priraďuje veľký počet špecifických kognitívnych nástrojov, ktoré sa viažu na jednotlivé vyučovacie predmety. Sú to rôzne kľúče, algoritmy, ustálené postupy, ba aj mechanické, napr. mnemotechnické pomôcky.

Reprodukcia. Je to základná kognitívna operácia založená na funkcii pamäti. Niektorí psychológovia ju pre jej triviálnosť v zozname myšlienkových operácií ani neuvádzajú, ale pre učenie má rozhodujúci význam. Deti ju pomerne dobre zvládnu už v ranom veku, pred vstupom do školy.

Porovnávanie. Ako uvedomenú metódu poznávania ho majú podľa súčasnej koncepcie zvládnuť už deti v predškolskej príprave pri osvojovaní základov matematického myslenia. Je východiskom na klasifikáciu a indukciu.

Vyžaduje si prácu s empirickým materiálom.

Triedenie. Operácia klasifikácie, usporiadania vecí podľa rovností alebo totožnosti istých znakov je úzko spojená s porovnávaním. Preto jej najjednoduchšie základy si deti osvoja už v materskej škole, ale učenie plynulo pokračuje vo vyšších ročníkoch. Metóda triedenia smeruje perspektívne k ovládnutiu systematizácie.


Analýza a syntéza. T. Pardel ich pokladá za najdôležitejšie poznávacie procesy. Akási protoanalýza je vlastne obsiahnutá už v porovnávacej činnosti, keď dieťa porovnáva a odlišuje svoje hračky či šaty od druhých, alebo keď porovnáva a usporiadava geometrické obrazce podľa farby a tvaru. Na základnej škole však dochádza už k uvedomenej analýze a syntéze objektov, napríklad v biológii alebo v gramatike. Najprv ide o analýzu a syntézu konkrétnych vecí neskôr abstraktných javov.

Indukcia, abstrakcia a zovšeobecňovanie. Analýza prirodzene smeruje k indukcii a zovšeobecneniu, Aj keď úplné ovládnutie tohto prostriedku poznávania sa ťahá vlastne celým vzdelávaním, jeho základy sa kladú okolo 10 – 12 roka ako následok analytických znalostí žiaka. Neuvedomená abstrakcia, schopnosť potlačiť význam menej dôležitých znakov, sa nahrádza vedomým výberom najdôležitejších znakov javu a usporiadaním týchto javov do tried podľa klasifikačných znakov.
Vedome sa o indukciu usiluje napr. učebnica prírodovedy pre 4. ročník, kde žiaci vyvodzujú veľmi náročné pojmy (gravitácia, trenie) z pozorovanej empírie, abstrahujú od ostatných prejavov v správaní fyzikálnych oblektov a s pomocou učiteľa vyvodzujú pravidlo – základ budúceho fyzikálneho zákona. K technike tvorby definícií na tomto princípe sa však obsah základnej školy nedopracoval, hoci okolo 14. roka, ale najmä neskôr na strednej škole, by žiak mal ovládnuť aj túto intelektuálnu zručnosť. Stredoškolák je mentálne dostatočne vyspelý zvládnuť definičný postup najjednoduchšieho typu (tzv. per genus proximum), pri ktorom sa analýzou a porovnávaním nájdu podstatné znaky javov rovnakej kategórie, potlačia ostatné, individuálne prvky v objektoch a rodové znaky sa zovšeobecnia do pojmu.

Dedukcia. Zatiaľ čo spoločenské a prírodné vedy používajú najmä indukciu, matematika umožní žiakovi už v elementárnych ročníkoch preniknúť do základov deduktívnych postupov. Najskôr len vo forme jednoduchého uplatnenia všeobecných pravidiel pri jednotlivých prípadoch, neskôr aj v podobe vyššej formy dedukcie – sylogizmu. V 5.

ročníku sa žiaci – pravdepodobne po prvýkrát vôbec pokúšajú o uvedomenú dedukciu pri určovaní počtu desatinných miest delenca na základe súčasného uvažovania o počte desatinných miest v deliteli a podiele. V zásade však ide len o náhodný prejav intuície autorov jednej učebnice jedného predmetu, a nie o cieľavedomý rozvoj tejto operácie. Deduktívny úsudok v plnom rozsahu zvládne iba stredoškolák. Spoločenskovedné predmety, ale aj prírodovedné a technické predmety poskytujú námety na konštruovanie úloh vyžadujúcich zvládnutie dedukcie








Kauzálna analýza. Je veľmi prirodzená operácia, ktorej základy si človek osvojuje v ranom detstve celkom nevedomky. No už okolo 10. – 12. roka života začína chápať kauzalitu ako kategóriu, teda ako niečo, čo nestojí len za istým konkrétne sa vyskytujúcim javom, ale je za všetkým. Žiak však v skutočnosti až do skončenia základnej školy zisťuje len príčiny konkrétnych javov aalebo príčiny triedy javov obsiahnuté v poučkách a zákonoch. Na strednej škole sa jeho poznanie obohatí o svetonázorový aspekt kauzality. Jeho filozofické objasnenie a prijatie je reálne až na vysokej škole.

Systémová analýza. Je prejavom vyspelého myslenia a študent na strednej škole sa o nej iba dozvedá. Oboznamuje sa s fungovaním veľkých prírodovedných a spoločenských systémov (periodická sústava prvkov), ale skutočný proces systematizácie, a teóriu systémov spoznáva študent až na vysokej škole a vzdelanec v ďalšom štúdiu. V didaktických testoch pre základné a stredné školy sa preto nemôže použiť.

Didaktický test ako forma kontroly

V učebniciach didaktiky sa uvádzjú tri základné formy kontroly:
- ústne skúšky
- písomné skúšky
- praktické skúšky

Základné zákonitosti sú pri všetkých troch druhoch skúšania spoločné, odlišujú sa len v niektorých špecifikách.
Didaktickým testom označujeme taký druh písomnej skúšky, pri ktorom žiak čo najúspornejšie odpovedá na vopred pripravenú otázku, alebo rieši vopred pripravenú úlohu, na ktorú existuje jediná správna odpoveď.
Za didaktický test nepokladáme ústne formy skúšok, ani iné druhy písomných skúšok, ako sú písomné odpovede na otázky, ktoré číta učiteľ, diktáty, slohové práce alebo matematické cvičenia určené na upevnenie učiva.
Pozornosť treba venovať vzťahu medzi ústnym skúšaním a kontrolou prostredníctvom testov. Pri ústnom skúšaní môže učiteľ akokoľvek zle postavenú otázku, problém, či celú komunikačnú situáciu okamžitou korekciou upravovať dovtedy, kým celý akt skúšania nie je úplne v poriadku, v didaktickom teste je každá chyba prakticky definitívna a možno jej čeliť nanajvýš tým, že chybný indikátor, pokiaľ sa naň príde, pri spracúvaní výsledkov vynechá.

Preto je nakvalitne skonštruovaný test vždy menej vhodný nástroj na meranie žiakových vedomostí ako bežná ústna odpoveď.
Didaktický test uplatní svoje prednosti len vtedy, keď spĺňa dve základné požiadavky:
1. je správne zostavený
2. je vhodne použitý a správne vyhodnotený




Druhy didaktických testov

Jedno z najpoužívanejších triedení je triedenie podľa konštrukčného hľadiska. Test môžeme konštruovať dvojakým spôsobom. Jednak prostredníctvom náhodného výberu testových položiek (homogénny test) a jednak metódou logického výberu učiva, keď sa vedome usilujeme dodržať v obsahu testu štruktúru učebnej látky (homomorfný test). Tieto dva druhy testov sa diametrálne odlišujú svojím zložením a platia pre ne odlišné pravidlá na použitie a spracovanie, pričom tieto rozdiely zostávajú vážnym problémom pre celú teóriu pedagogického merania.

Homogénny test

Pri jeho tvorbe sa postupuje tak, že sa celá učebná látka najprv spracuje na súbor jednoduchých, povinne rovnocenných faktografických otázok, príkladov alebo úloh, aby sa zaručilo, že sú tieto indikátory z hľadiska obsahu a náročnosti rovnocenné a navzájom zameniteľné. To je totiž nevyhnutná podmienka, aby test bol skutočne homogénny, aby sa jeho položky mohli náhodne vyberať a aby sa na zistené miery jeho vnútornej konzistencie mohli uplatniť štatistické postupy známe zo psychodiagnostiky, ktorých základom je homogénny rad štatistických hodnôt. Pedagogická použiteľnosť takýchto testov je veľmi obmedzená. Už sme spomenuli, že sa využívajú najmä na súhrnnú kontrolu zvládnutia rozsiahlych častí učebnej látky, napríklad z látky jedného ročníka alebo aj z učiva celého kurzu nejakého druhu školy. Informácia o výsledku je však iba kvantitatívna. Test nám povie, koľko učebnej látky žiak zvládol, ale nie to, čo žiak vie, a čo nie. Na každý získaný výsledok sa vzťahujú pravdepodobnostné charakteristiky vyplývajúce zo štatistickej indukcie.
Homogénne testy majú veľkú tradíciu v anglosaských krajinách. Tu sa už dlho používajú ako forma prijímacej skúšky, v ktorej poslucháč dosiahne, alebo nedosiahne predpísaný počet bodov, aby mohol byť prijatý do školy, alebo mohol postúpiť do vyššieho ročníka. Otázka didaktickej analýzy jeho vedomostí nie je v týchto súvislostiach podstatná, dôležitejšia je schopnosť testu predikovať úspešnosť žiaka v ďalšom vzdelávaní.

Homomorfný test

Test, ktorý vznikol zámerným reprezentatívnym výberom prvkov z obsahu nejakého tematického celku, zachováva základné štruktúrne vzťahy medzi prvkami a ich významovú hierarchiu. Ich výber preto nemôže byť náhodný a možnosť variantov je veľmi obmedzená, takže zostaviť dva paralelené, rovnocenné testy je často veľmi namáhavá úloha.

Čím menší tematický celok alebo tému berieme za základ testu, tým väčšmi klesá možnosť variantov, ale klesá aj potreba voľby a výberu prvkov učiva.
Väčšina didaktických testov, ktoré sa používajú na školách, sú testy tohto typu a vo vedomí verejnosti sa pojmy didaktický test a homomorfný test zväčša prekrývajú. Jednotlivé testové úlohy sú indikátormi prvkov didaktického systému s rôznou hodnotou a sú pre žiakov rôzne ťažké. Súčet bodov za celý test nie je homogénne číslo a nemožno s ním robiť všetky bežné štatistické operácie bez toho, aby sme si vopred neujasnili stratu informácie, ktorú tým spôsobujeme. Týka sa to najmä dôležitých testových charakteristík – validity, raliability a diskriminatívnosti testu.

Ďalšie konštrukčné hľadisko, podľa ktorého sa delia testy vychádza zo spôsobu skúšania. Rozlišujú sa dva základné druhy:
- testy s úlohami, v ktorých sú viazané odpovede
- testy s voľnými, otvorenými odpoveďami

Úlohy s viazanými odpoveďami majú okrem zadania aj súbor odpovedí, z ktorých iba jedna je správna, a žiak má zistiť, ktorá to je. K tomuto typu môžeme voľne priradiť aj iné druhy, ako doplňovačky, grafické úlohy…
Testy s voľnou tvorbou odpovedí nemožno zmieňať s tradičnými písomnými prácami, aké sa píšu napr. v slovenskom jazyku. Aj tento druh testu totiž vychádza z presne vymedzeného učiva, na ktoré sa zameriava. Ide len o to, že zadania úloh sú sformulované tak, aby si žiak musel celú odpoveď najskôr premyslieť a potom ju napísať súvislým textom.

VLASTNOSTI DIDAKTICKÝCH TESTOV

Test je pomerne zložitý celok, vzniká náročnou anlaýzou a syntézou didaktických sytémov, a preto aj jeho celková hodnota sa dá vyjadriť len ako viacrozmerný ukazovateľ. Test má totiž viacero navzájom zložito pospájaných vlastností, ktoré musíme poznať.
V teórii testov sa udáva pomerne veľký počet testových charakteristík, z ktorých niektoré sa dajú zisťovať aj metrickým spôsobom, kým iné môžeme zabezpečiť len na základe logicko – sémantickej analýzy a syntézy učiva.
V tejto práci budem hovoriť a šiestich charaktaristikách testov:
1. reliabilita
2. validita
3. objektivita
4. špecifickosť
5. obťažnosť
6. účinnosť

Reliabilita

Rozumie sa ňou presnosť, s akou sa didaktickým testom merajú vedomosti žiakov.
Každá hodnota, ktorú žiak dosiahne pri teste sa dá z hľadiska presnosti rozdeliť na dve časti:
1. správnu hodnotu – vyjadruje to, čo žiak naozaj vie
2. chybovú hodnotu - tvorí súčasť výsledku, ale nezodpovedá skutočnému stavu vedomostí žiaka
Chyba môže vzniknúť napríklad tak, že žiak pre únavu alebo nepozornosť nepochopil zadanie úlohy a nedokázal ju vypracovať, hoci potrebné učivo vlastne ovláda. Jeho výsledné skóre je potom o jeden alebo aj niekoľko bodov nižšie, ako malo byť.

Vo výsledku vznikla chyba, test nemeral presne. Zo samotného číselného výsledku sa však chyba nedá nijako zistiť. Teoreticky totiž môže byť celkové skóre väčšie, rovnaké alebo menšie ako správna hodnota, pretože príčiny chyby bývajú rozmanité. V zásade však didaktický test nemôže namerať viac vedomostí, než žiak skutočne ovláda. Potenciálna veľkosť chybového skóre teda rastie, ak namerané skóre klesá. Čím je testová hodnota výkonu žiaka nižšia, tým väčšia je možnosť, že test nenameral jeho vedomosti správne. Naopak, s rastom nameraného skóre táto možnosť chyby v zásade klesá.

V didaktických testoch existuje aj možnosť umelého zvýšenia nameraného skóre nad správne: hádanie. V testoch s variantmi odpovedí si žiak môže zvoliť správnu odpoveď aj náhodou. Preto viac učiteľov používa testy s voľnými odpoveďami, kde je hádanie takmer nemožné
Chyby z hádania alebo únavy sú jednoznačne náhodne a individuálne a pri mnohonásobnom meraní sa grupujú podľa zákonitostí normálneho rozdelenia. Chyby, ktoré vyplývajú z obsahu testu, ovplyvnia prakticky všetkých žiakov a prejavia sa ako systematické chyby.

Zdroje chýb

Ebel uvádza tri hlavné faktory nepresnosti merania metódou ekvivalentných testov:
1. mentálna nevyrovnanosť žiaka v čase
2. neobjektivita a nejednoznačnosť pri hodnotení výsledkov
3. nejednoznačnosť v zadaní úloh
Stabilitu žiakovej výkonnosti počas vyučovacej hodiny, na ktorej prebieha testovanie, sa môže učiteľ pokúsiť kladne kladne ovplyvniť vysokou hygienou skúšky ( pokojná atmosféra, dostatok času, disciplína v triede ), ale inak vnútorné faktory zostávajú viac – menej mimo jeho dosahu. Napríklad, ak žiakova výkonnosť počas odpovede klesá v dôsledku únavy. Ale aj žiak by si mal uvedomovať, že by sa mal na test pripraviť tak, aby bol dostatočne odpočinutý. Pretože tomu nemôžeme zabrániť, berieme tento fakt na vedomie ako objektívnu skutočnosť, ktorá istým spôsobom zníži reliabilitu merania. Absolútnu presnosť preto neočakávame. Chybový faktor však tu je, pretože žiak pre indispozíciu vlastne neuplatnil poznatok, ktorý v skutočnosti ovláda.
Druhý faktor sa v didaktických testoch dá zvládnuť ľahšie. Autor testu môže vytvoriť taký test, kde nie sú pochybnosti o jednoznačnosti výsledku a o bodovom zhodnotení odpovede. To je ale možné len pri testoch s viazanou formou odpovede, pri úlohách s jednoduchou formou doplnenia alebo pri úlohách s výpočtom a podobne.

V úlohách, ktoré si vyžadujú od žiaka dlhšiu verbálnu odpoveď alebo vytvorenie náročnejšieho obrazca sa táto jednoznačnosť rýchlo stráca a reliabilita testu rapídne klesá. Najexponovanejšou zložkou chybového skóre sú hodnoty, ktoré zavinil samotný test, konštrukcia a skladba jeho úloh. Ich znenie, grafická úprava, poradie, či vzájomná nadväznosť sa dajú zlepšovať do nekonečna. Z hľadiska zisťovania a zabezpečenia reliability je dôležité to, aby úloha akéhokoľvek typu odrážala čo najpresnejšie žiakove vedomosti.

Validita

Validita je vlastne miera obsahovej správnosti informácie.
Väčšina odborníkov charekterizuje validitu ako pravdepodobnosť zhody medzi výsledkami testu a tým, čo chceme testom zistiť.
Validita sa však netýka len písomnej skúšky, ale aj ústnej skúšky. Ak má test oproti ústnej skúške nejakú prednosť, tak je to predovšetkým potencionálna možnosť dôkladne preskúmať jeho obsah z hľadiska validity merania.
V rôznych literatúrach sa uvádza veľké množstvo rôznych druhov validity. Nejde však o terminologickú nejednotnosť autorov. Pri zisťovaní validity totiž môžeme vyjsť z viacerých dosť odlišných stanovísk. Niektorí autori uvádzajú napríklad typ tzv. predikčnej validity. Ide o schopnosť testu predpovedať mieru úspešnosti žiaka v ďalšom štúdiu. V pedagogickej oblasti je jej význam zrejmý najmä pri záverečnej alebo prijímacej skúške.




Ebel uvádza až desať druhov validity, ale zatrieďuje ich pod dva zhrňujúce pojmy: priama a odvodená validita. Pre didaktické testy je rozhodujúca predovšetkým jedna forma priamej validity, a to tzv. obsahová validita.
Z druhej skupiny sa zmienime aspoň o tzv. súbežnej validite, ktorá je typická najmä pre psychologické testy, ale možno ju čiastočne využiť aj pre didaktické testy.
Obsahová validita. Pod obsahovou validitou testu sa zvyčajne rozumie zhoda medzi učebnou látkou a učivom, ktoré vo forme úloh tvorí obsah testu. Potreba zabezpečiť validitu testu stúpa s rozsahom látky, ktorá sa má testom vyskúšať. Keďže ani test nemožno rozširovať do nekonečna, musí jeho autor zväčša pristúpiť k výberu učiva, ktoré chce testom pokryť. To isté robí vlastne aj učiteľ, ktorý skúša žiaka ústne, pretože vyskúšať ho z celej prebratej látky, ktorú by mal ovládať, nie je vždy možné. Podstata obsahovej validity testu spočíva vo výbere takých prvkov učiva, ktoré ho budú môcť reprezentovať ako štruktúrny celok. Obsahová validita testu je teda prejavom schopnosti autora zostaviť skúšku tak, aby mu odpovede na otázky v teste umožnili usúdiť, ktorú látku a do akej miery žiak ovláda. Pri validite treba spomenúť ešte názov ukazovateľ ( indikátor).

Každú úlohu alebo otázku v teste pokladáme za indikátor, ukazovateľ toho, ako žiak ovláda istý prvok z učebnej látky. V prípade malého úseku učiva môžeme pre každý prvok učiva, ktoré tvorí usporiadaný pojmový systém vytvoriť jeden, ba i viac indikátorov. Keď však obsah učiva rastie, urobíme najskôr výber prvkov učebnej látky a až potom vytvoríme indikátory. Vzniká teda väzba:

učivo – vybratý prvok – indikátor.

Vzťahy medzi týmito rovinami reprezentácie sú pri tvorbe testov veľmi chúlostivé a bývajú zdrojom mnohých chýb. Miera do akej vybratý prvok reprezentuje učivo, reprezentatívnosť, je jednou zo zložiek validity. Výhodou didaktických testov je, že vzťah medzi indikátorom a meraným psychickým znakom ( vedomosti ) je pomerne jednoduchý. Vedomosti tvoria uvedomenú časť duševnej kvality človeka. Ich existenciu v psychikke človeka pokladáme za reálnu vtedy, ak sa prejavia. Aj keď je to trocha zjednodušené, v podstate môžeme povedať, že vedomosť spočíva v osvojení, pochopení a reprodukcii alebo použití poznatku. To viedlo v teórii didaktických testov ku konštatovaniu, že obsahová validita didaktického testu je tzv. zjavná, pretože pri didaktických testoch je vždy jasné čo merajú.

Objektívnosť testu

Objektívnosť testu ajej komplement – špecifiskosť úzko súvisia s reliabilitou. Objektivita testu má však svoje osobitosti a navyše súvisí aj so širšie chápanou otázkou objektívnosti skúšania, takže si vyžaduje istú pozornosť.
Objektivita testu klesá smerom od otázok vyžadujúcich faktické odpovede, definície, matematické výpočty, k úlohám vyžadujúcim zovšeobecnenie, rozhodnutie, hodnotiaci súd. Ako príklad môžem uviesť napríklad otázky typu:
“ Ktorá krajina je vyspelejšia : Fínsko alebo Švédsko?“
alebo “ Určte, ktorý spisovateľ je najvýznamnejší : Hviezdoslav, Kukučín alebo Tajovský?“
Tieto otázky sú pre test nevhodné, hoci samotné problémy obsiahnuté v úlohách sú na pôde vedy riešiteľné. Existujú procedúry, ktorými možno porovnať ekonomickú vyspelosť krajín, rozlišovať možno aj prínos spisovateľov do vývinu literatúry a podobne. Odpovede na tieto otázky nie sú jednoznačné a znižujú objektívnosť testu. Pre učiteľa by nemalo byť problémom nájsť spolupracovníkov, ktorí by nezávisle od seba zodpovedali jeho test. Porovnanie ich výsledkov v každej úlohe ukáže aká vysoká zhoda je medzi nimi, teda aký objektívny je test k žiakovi a do akej miery potláča subjektivitu pri riešení úloh.

Obťažnosť testu

Obťažnosť testových úloh je znak, ktorý sa interpretuje veľmi rozdielne.

V našej literatúre prevažuje smer, v ktorom sa obťažnosť úlohy posudzuje podľa počtu úspešných žiakov. Úloha, ktorú dokáže zodpovedať väčšina žiakov je ľahká. Ak pri niektorej úlohe zlyháva množstvo žiakov je ťažká. Obťažnosť sa teda vyvodzuje až z výsledkov testovania a závisí bezprostredne od neho.
Rozdiely s úspešnosťou žiakov oveľa užšie ako s náročnosťou úlohy súvisia s kvalitou učebného a najmä vyučovacieho procesu, a preto tá istá úloha pri rôznych učiteľoch a žiakoch, ba i v rôznych triedach u toho istého učiteľa bude rôzna podľa toho, ako dôkladne sa jemu i žiakom podarilo zvládnuť príslušné učivo.
Obťažnosť z didaktického hľadiska je komplexný údaj, ktorého štruktúru podmieňuje štruktúra učebnej látky. Ak má byťpredovšetkým vlastnosťou samého testu, musí mať na zreteli vlastnosti tých zložiek, ktoré tvoria učebnú látku. K týmto zložkám radíme:
- stupeň dôležitosti učebného prvku v štruktúre látky
- náročnosť a vekovú primeranosť poznávacej operácie
- zložitosť požadovaných intelektuálnych a manipulačných zručností
Tieto faktory sú alebo majú byť určené základnými pedagogickými dokumentmi zásadne rovnako pre všetkých žiakov rovnakého veku a rovnakého typu školy. Výsledný údaj, obťažnosť testu potom nebude závisieť od kvalitatívnej úrovne konkrétneho učebného procesu, ktorá je predmetom merania, ale od samotného testu.

Účinnosť testu

Jednou z hlavných predností testu je jeho časová efektívnosť, účinnosť. Učiteľ za pomerne krátky čas získa veľké množstvo odpovedí. Účinnosť testu je miera tejto časovej a energetickej úspory. V praxi sa však nehodnotí kvantitatívne, hoci je zrejmé, že pri vhodnej voľbe ukazovateľov by to bolo možné. V učebniciach pedagogickej teórie sa skôr porovnávajú a hodnotia rôzne typy úloh a modely obsahovej štruktúry testov podľa toho, v akom vzťahu sú k hľadidku účinnosti.
Medzi odborníkmi na didaktické testy sa všeobecne súdi, že testy s viazanými odpoveďami sú jednoznačne účinnejšie ako testy s voľnými odpoveďami. Ak žiak pri riešení úloh v teste odpovede musí tvoriť, účinnosť testu klesá. O jej ďalšie zníženie sa pričiní strata času, ktorú musí učiteľ vynaložiť na vyhodnotenie voľných odpovedí. Mnohí učitelia však podvedome mieria k rozsiahlemu používaniu voľných odpovedí vo svojich testoch, pretože tento typ úloh obmedzuje hádať odpovede. Skúsenosť radí uprednostňovať úlohy s viaznými odpoveďami alebo úlohy s krátkymi, najčastejšie jednoslovnými doplňovačkami. Je to výhodne aj preto, že tieto úlohy majú jednoznačné riešenia a vďaka tomu rastie reliabilita celého testu.

Naopak, so vzrastom počtu a rozsahu úloh s voľnými odpoveďami sa test postupne blíži k forme písomnej odpovede, dotazníka alebo slohovej kompozície, takže vlastne prestáva byť testom.


DRUHY TESTOVÝCH ÚLOH

Všeobecná charakteristika úloh

Presná klasifikácia úloh, ktoré sa v testoch používajú neexistuje. Za skoro storočnú históriu testov sa štandardizoval určitý súbor úloh, ktoré autori testov používajú. Formálna stránka testov, ich výber sú vecou skúsenosti a osobného názoru tvorcu. Jednu skutočnosť však pokladáme za nespornú : test zostavený z úloh jedného typu je celkom iste zlý test. Jednak preto, že každá forma úlohy má aj svoje špecifické nedostatky, ktoré sa jej jednostranným použitím v teste násobia, a jednak s ohľadom na psychiku žiakov. Didaktická zásada, ktorá prikazuje učiteľovi často meniť prostriedky práce, pretože monotónnosť vedie k únave a poklesu psychickej výkonnosti žiaka, platí bez výnimky aj pre skúšanie pomocou testu. Rozmanitosť v spracovaní úloh má motivačný charakter, podnecuje prirodzenú zvedavosť žiakov a odvádza ich od pokusov o neželateľné formy odpovedí ( hádanie, hľadanie kľúčov odpovedí apod. ).
Ďalšia všeobecná požiadavka na charakter úloh sa týka ich jazykovej formulácie. Zadanie úloh treba štylizovať veľmi pozorne, úsporne, ale nie nezrozumiteľne.
Nezrozumiteľnosť zvyšuje aj :
1. použitie cudzích slov
2. použitie nezvyčajných domácich slov
3. veľké množstvo symboliky
4. nevhodné skratky slov

Úlohy s voľnými odpoveďami

Tieto úlohy sú najkontroverznejšie. Mnohí učitelia ich preferujú, v domnení, že žiak v nich nemôže nič predstierať. V zásade je to pravda, hoci nie absolútna. Prax ukázala, že mnohí žiaci sa vedia šikovne vyhnúť presnej formulácii odpovede a použiť rôzne obchádzky a viacvýznamové slovné spojenia. Možnosť hádať odpoveď je pri tomto type veľmi obmedzená.
O voľnej odpovedi hovoríme preto, že žiak na predloženú otázku musí napísať slovnú odpoveď, ktorú sám zoštylizoval. Čím väčší je predpokladný rozsah správnej odpovede, tým viac klesá validita úlihy, pretože v obsahu odpovede rastie podiel štylistických zručností žiaka, ktoré zvyčajne nebývajú predmetom testovania.
V zásade rozlišujeme dva druhy týchto úloh. Jeden vychádza z pomerne široko formulovanej otázky, ktorá je podnetom na ucelenú viacslovnú, ba aj viacvetnú odpoveď
Príklad: Vysvetlite stručne, čo je zemepisná dĺžka
Čo je to fotosyntéza

Druhý typ úloh s voľnými odpoveďami je koncipovaný tak, aby odpoveď čo najviac štandardizoval. Voľnosť je teda obmedzená na minimum, pretože kontext formulácie otázky pripúšťa iba správny výraz. Ide zväčša o tzv. doplňovačky. Úloha nie je postavená ako otázka
Ale ako neúplná odpoveď, ktorú žiak doplní podľa zmyslu správnym výrazom, ktorý má kľúčový význam pre učebnú látku.

Validita týchto úloh je oveľa vyššia ako v prvom prípade.
Príklad:
Energetickým centrom bunky je…
Najväčší ostrov sveta je…



Úlohy s viazanými odpoveďami

Sú v podstate formálnym protikladom predchádzjúcich úloh, pretože žiak v nich netvorí odpoveď, iba ju vyberá z predložených variantov. Správna testová otázka ponúka žiakovi väčší počet možných odpovedí. Tri alternatívy predstavujú minimum, štyri sú dobré a päť možno pokladať za ideál. Väčší počet rôznych odpovedí sa nám sotva podarí dosiahnuť a navyše je to dosť zbytočné
Neexistuje pravidlo na to, kde vo výpočte volieb má byť umiestnená správna odpoveď. Žiadny autor ju však pochopiteľne nedá vo všetkých úlohách na rovnaké miesto, pretože žiaci prejavujú tendenciu hľadať takéto kľúče a rýchlo by si stereotyp všimli. Nevhodné je aj systematické posúvanie miesta správnej odpovede. Aj tento kľúč sa podarí rýchlo identifikovať
Veľmi častou chybou v testoch býva nápadná štylizácia správnej odpovede. Mužič upozorňuje najmú na jej dĺžku, ale ešte častejšie autora prezradí rozdiel medzi starostlivo a precízne formulovanou správnou alternatívou a viditeľnou stručnosťou či nedbalosťou pri ostatných možnostiach odpovede. Niektorí autori sa preto vedome snažia o opačný efekt. Nápadne košato a dôkladne formulujú niektoré nesprávne odpovede, aby odviedli žiaka od úsilia hľadať kľúče v štruktúre zadania.
Príklad na úlohy:
Do ktorého mora ústi Dunaj. 1. Červené more 2. Čierne more 3.Žlté more 4. Biele more

Grafické a konštrukčné úlohy

Tieto úlohy tvoria v istom zmysle osobitnú skupinu úloh s voľnými odpoveďami, ale ich výraznou charakteristikou je ich grafické alebo konštrukčné zadanie.
Grafické úlohy vychádzajú z obrázkov alebo tabuliek, do ktorých žiaci umiestňujú chýbajúce názvy, odborné termíny, faktografické údaje, ktoré alebo usporadúvajú, klasifikujú, alebo ich požiadavky zadania tvoria, zostavujú či rátajú podľa naučených postupov. Tento druh úloh býva veľmi podnetný; len zriedkavo sa opiera o reprodukciu ako o základnú poznávaciu operáciu. Obľúbenou grafickou úlohou sú napríklad mapy, do ktorých žiaci dopĺňajú chýbajúce údaje. Tento typ úloh je rozšírený aj na vysokej škole, najmä v regionálnej geografii.
Ku konštrukčným úlohám možno prirátať aj pestrú paletu úloh, v ktorých sa od žiaka vyžaduje triediť a zaraďovať pojmy do tabuliek a grafov.

Zoradenie úloh v teste

Rôzni autori zastávajú odlišné stanoviská k tomu, podľa akého kľúča treba zostaviť poradie úloh v teste. V skutočnosti táto problematika odborne nie je dostačujúco prepracovaná a názory jednotlivých autorov pramenia z ich individuálnej skúsenosti.
V podstate možno hovoriť o dvoch protikladných prístupoch.

Teoretici, ktorí vychádzajú z tradície psychodiagnostických testov, majú sklon presadzovať náhodné rozmiestnenie úloh, aby zabránili žiakovi nájsť princíp usporiadania. V teste sú potom rozmiestnené úlohy bez ohľadu na vlastnú tematickú postupnosť učebnej látky a jej vnútorné vzťahy. Autori sa pridŕžajú zásady, ktorú pri tvorbe testov nemožno poprieť: obsahova musí byť každá úloha samostatná jednotka, nesmie nijako závisieť od riešenia inej úlohy.
Druhá skupina autorov chce, aby test v podstate zachovával štruktúru učebnej látky ajej postupnosť.


Autorom možno odporúčať, aby na začiatku testu umiestnili jednu, v dlhšom teste dve veľmi jednoduché reprodukčné úlohy, ktoré vyrieši prakticky každý žiak. Tieto otázky sa v skutočnosti nepokladajú za súčasť testu, nezapočítavajú sa do celkového skóre a ich jediný význam je v tom, aby žiaka povzbudili, optimisticky naladili a pomohli mu prokonať psychickú bariéru, ktorá mu zväzuje ruky na začiatku každej skúšky.
Ak autor nechce použiť metódu náhodného rozmiestnenia, mal by postupovať tak, že úlohy v teste zoradí podľa ich váhy, teda podľa obťažnosti a závažnosti. Pri teste zostavenom metódou náhodného rozdelenia úloh, ale aj pri homomorfnom teste so štruktúrou učebnej látky sa totiž stáva, že sa niektoré ťažšie otázky ocitnú ocitnú v prvej časti testu a neskúsených žiakov s nižšou výkonnosťou zastavia v ďalšom postupe. Hoci učitelia a niekedy aj sám tvorca nabádajú žiakov už pred administrovaním testov, aby sa nezržiavali pri otázke, ktorú nevedia riešiť, vždy sa nájde dosť jednotlivcov, ktorí to pod tlakom skúškovej atmosféry urobia. Aj keď otázka obťažnosti má aj individuálny zreteľ, podľa ktorého sa rôzne typy úloh nejavia všetkým žiakom rovnako ťažké, rozmiestnenie podľa váh umožňuje väčšine z nich, aby v zásade postupovali od ľahších úloh k náročnejším.

OVERENIE, ÚPRAVA A POUŽITIE TESTU

Skúšobná administrácia testu

Prvý variant testu, ktorý autor zostaví na základe svojej úvahy a skúseností, je málokedy vyhovujúci. Obyčajne obsahuje rôzne chyby v konštrukcii úloh, vo verbálnom vyjadrení zadania alebo vo formálnej úprave testu. Preto druhou etapu tvorby testu je jeho overenie v pedagogickej praxi.
Prvá administrácia testu musí byť vždy skutočná. Žiaci by to však nemali vedieť, pretože by to znížilo hodnovernosť skúšky, a tým aj reliabilitu merania. Úlohou skúšobnej administrácie je zistiť vlastnosti testu a overiť si jeho celkovú použiteľnosť.
Test sa zásadne overuje v pôvodnom, dvojnásobnom rozsahu, aby autor mohol zistiť index reliability.

Z toho dôvodu sa výsledky testu vyjadria najskôr v dvojkovej sústave ( vyriešená úloha – 1 bod, nevyriešená alebo nesprávne vyriešená úloha – 0 bodov )
Na záver skúšobnej administrácie, keď všetci žiaci skončia prácu s testom, je výhodné nahlas prečítať všetky zadania a overiť si, ako im žiaci rozumeli. Zistením objektívnosti testu v jeho definitívnej podobe sa etapa overovania končí. Učiteľ vypracuje imatrikulačný list a založí ho do svojho archívu medzi dokumentáciu na vyučovacie hodiny.

Určenie pracovného času

Pomerne zložitou operáciou je určenie časového limitu pre príslušný test. Väčšina učiteľov odhaduje čas od oka, čo však nie je najspoľahlivejšie. Prácnejšia, ale presnejšia metóda je časový záznam pri prvej, pokusnej administrácii, z výsledkov ktorej sa určujú aj iné testové charakteristiky. Najlepšie je, keď sa test skúša na poslednej vyučovacej hodine, aby bola možnosť pracovať bez obmedzenia času. Učiteľ si na každý odovzdaný test poznamená čas v minútach. Z týchto údajov určí horný limit. Môže ho určiť štatisticky, úvahou alebo podľa posledného žiaka, ktorý test zvládol.






Kontrola testu

Učiteľ by mal urobiť prvú kontrolu testu hneď po vypracovaní. Predmetom kontroly je identifikačná časť testu, hlavička. Žiak v nej vyplní rubriku so svojím menom a označí triedu.
Vlastná kontrola sa začína bodovaním správne vyriešených úloh.
Môžem povedať, že sa neosvedčila prax, pri ktorej sa žiakom dávajú znížené bodové hodnotenia za nepodstatnú chybu v riešení úlohy. Test stráca na jednoznačnosti a výsledok je oveľa menej spoľahlivý. Úlohu treba bodovať príslušnou váhou alebo nulou. Niektorí autori aj učitelia však obhajujú znižovanie skóre v testoch z matematiky a fyziky vtedy, keď sa žiak pomýli iba v triviálnej numerickej operácii, ale celkový postup ich riešenia je správny. Učitelia sú často na pochybách aj v prípade pravopisných alebo iných formálnych chýb pri písanej odpovedi. Pokiaľ táto chyba netvorí vlastný predmet skúšania, učiteľ ju nemôže pokladať za dôvod pre nulovú bonifikáciu úlohy. Mal by ju však vziať do úvahy pri kvalitatívnej analýze a vyrovnať sa s ňou pri ústnom hodnotení výsledkov žiaka. Jednou z predností testu je totiž možnosť viacnásobnej analýzy jeho výsledkov, akú ústna slúška neposkytuje. Pretože výsledok testovania je zapísaný a učiteľ i žiak ho majú stále k dispozícii, môžu sa k nemu vracať a znova ho skúmať z najrôznejších hľadísk.

Použitie testu

Objektivitu testovej skúšky podmieňuje štandardizácia podmienok, v ktorých sa uskutočňuje.

Najdôležitejšou podmienkou administrácie didaktického testu je zabezpečiť rovnaké optimálne podmienky pre všetkých žiakov triedy.
Zabezpečenie vhodných podmienok má však aj zásadný charakter, pretože skúška má odzrkadliť kvalitu učebného výkonu žiaka a úspešnosť pedagogického procesu. Rušivé účinky práve tak ako neadekvátne pomôcky, či informácie tento výsledok skresľujú a skúška sa stáva neobjektívnou.
Úprava podmienok skúšky sa začína jej materiálnou prípravou. Materiálove možnosti učiteľa, resp. školy na prípravu testov sú veľmi obmedzené. Nejeden učiteľ si vypomáha z vlastných prostriedkov.
Prvou zásadou administrácie didaktického testu je, že každý žiak musí mať vlastný pracovný list. V snahe ušetriť papier si učitelia vytvárajú rôzne varianty testov, ktoré majú niekedy spornú pedagogickú hodnotu. Najmenej vhodným testom je taký, pri ktorom učiteľ diktuje úlohy a žiaci ich majú vypracovať na čistý list papiera. Takáto práca žiakov noebyčajne znervózňuje a namáha, nemajú možnosť kontroly zadania ani voľby času a poradia pri riešení úloh.
Lepším variantom písomnej skúšky, je to keď učiteľ napíše otázky na tabuľu, pričom môže zápis kombinovať s obrazom zo spätného projektora. Ale aj tu je žiak obmedzený, pretože na obrazovku projektora alebo na tabuľu sa zriedka podarí vtesnať celý text skúšky.
Optimálna forma testu je taká, pri ktorej má žiak k dispozícii vlastné zadanie úloh pre celý test a vlastný pracovný list. Ak je oboje spojené, je to výhoda najmä pre učiteľa, pretože celú prácu žiaka má na jednom dokumente.
Vyučovacia hodina určená na prácu žiakov s testom má prebehnúť bez vonkajších vplyvov. Učiteľ musí zabezpečiť, aby žiakov nerušili návštevy zvonka, vysielanie školského rozhlasu a iné. Pred rozdaním testov ich upozorní, aby si pripravili lavice na prácu a odstránili z nich všetko okrem potrebných pomôcok.
Súčasťou ústnej inštrukcie je informácia o podmienkach práce. Učiteľ oznámi žiakom čas, ktorý poskytne na vypracovanie testu. Odporúča sa, aby vždy, a to aj pri starších žiakoch, upozornil na stratégiu odpovede. Ide najmä o to, aby sa žiaci nezdržiavali zbytočne pri úlohách, ktoré nevedia riešiť hneď, ale aby vypracovali najskôr tie, na ktoré vedia odpovedať, a až potom sa vrátili k nevyriešeným. Aj preto je potrebná úplná nezávislosť každej úlohy. Učiteľ skončí inštruktáž zistením, či žiaci všetko porozumeli a či vedia, ako majú pracovať. Potom rozdá testy.
V čase, keď žiaci pracujú, učiteľ z triedy neodchádza. Žiakom neposkytuje nijakú pomoc, ani dodatočné informácie.
Pred uplynutím času určeného na prácu má triedu niekoľko krát stručne upozorniť ( napr. päť minút a jednu minútu pred koncom ). Je najlepšie, keď všetci žiaci skončia prácu naraz.

Niektorí učitelia zaviedli taký spôsob, že žiak, ktorý skončí prácu pred časovým limitom sa prihlási. Učiteľ mu naznačí, že to vzal na vedomie. Žiak obráti test a ostáva na mieste. Neosvedčuje sa, ak učiteľ takého žiaka pošle predčasne na prestávku. Jednak je to v rozpore s poriadkom školy a jednak odchádzanie žiakov takmer úplne rozbije pracovnú atmosféru v triede.

SPRACOVANIE VÝSLEDKOV TESTU

Kvalitatívna analýza

Kvalitatívna analýza sa začína rozborom jednotlivých úloh. Učiteľ zistí najčastejšie chyby u žiakov, ktorí úlohu nezvládli, nevyriešili.Má sa usilovať odlíšiť tých žiakov, ktorí sa dopustili triviálnych chýb pre nedostatočnú pozornosť, od tých, ktorí alebo nepoznajú učebnú látku, alebo zlyhali v poznávacej operácii či pracovnom postupe. Takýmto spôsobom preskúma jednu úlohu za druhou a zistí, ktoré učivo trieda ovláda a ktoré nie.

Kvantitatívna analýza

Kvantitatívne informácie poskytujú dve rozličné miery : relatívna úspešnosť a skóre
Relatívna úspešnosť je podiel úspešných riešiteľov z celkového počtu žiakov v triede. Používateľ testu spracúva výsledok alebo za celý test, v tom prípade ide o podiel žiakov, ktorí zvládli celú látku, t.j. úspešne vypracovali celý test, alebo mu ide o relatívnu úspešnosť jednotlivých žiakov, resp. v jednotlivých úlohách.
Skóre – súčet všetkých bodov, ktoré žiak získa

Záver :

Táto práca si kládla viacero cieľov, pravdepodobne najdôležitejší z nich spočíva v snahe ukázať, že test si môže urobiť každý učiteľ, riaditeľ či inšpektor, ale že je to práca náročná a zodpovedná. Vyžaduje si vynikajúcu odbornú pripravenosť, veľkú pedagogickú skúsenosť a vysokú mieru zodpovednosti voči žiakom. Test je znamenitá pomôcka, ale dokáže veľmi ublížiť, ak je pripravený a administrovaný ľahkomyseľne, bez porozumenia pre celý pedagogický proces a osoby, ktoré sa na ňom zúčastňujú.
Z pedagogického hľadiska je to veľmi krásna práca. Privádza učiteľa k hlbokému zamysleniu nad jeho spoločenskou a ľudskou zodpovednosťou, umožní mu dôkladne preniknúť do problematiky cieľov výchovnej práce, do obsahu vzdelávania i do vnútra jeho žiakov.
Dobrý test je tvrdý, ale presný obraz skutočnosti. Obyčajne sú jeho výsledky horšie ako učiteľ očakáva. Prirodzene, veď žiak musí pracovať sám, chýba mu povzbudenie či drobná pomoc učiteľa, ktorá má pri ústnej odpovedi veľký význam. Pravda, test tým, že je k žiakovi prísnejší, neposkytuje ešte lepší pedagogický výsledok.

Vyjasňuje však pohľad žiaka a nedovolí ani jemu, ani učiteľovi robiť si žiadne ilúzie.
Nijaký učiteľ sa však nemôže a nesmie spoliehať iba na testy : jeho vzťah k žiakovi má byť predovšetkým ľudský, bezprostredný. Testu má zveriť poznanie tej stránky osobnosti žiaka a jeho internej učebnej činnosti, ktorá je pri inom skúšaní o niečo menej dostupná.
Správne pochopený test prinesie učiteľovi a sprostredkovane aj žiakovi veľký úžitok a naplní svojho tvorcu pocitom uspokojenia a istej hrdosti, že sa dokázal vyrovnať aj s touto úlohou.

Zdroje:

Marián Lapitka : Tvorba a použitie didaktických testov -