Teórie výchovy

Definícia výchovy
Výchova najvšeobecnejšie je rozvíjanie možností človeka. S dôrazom na odborné skúmanie výchovy ako javu je profesionálne (cieľavedomé a odborné) rozvíjanie pozitívnych možností, psychických funkcií a procesov osobnosti človeka. Pri dôraze na axiologický rozmer osobnosti sa zdôrazňuje funkčnosť rozvoja človeka, potom výchova je odborné zdokonaľovanie, rozvíjanie pozitívnych, funkčných čŕt psychických procesov, funkcií a vlastností osobnosti človeka. Pri analýze týchto definícií - výchova je určitá činnosť, aktivita. Osobnosť je systém regulujúci vzťahy človek - svet. Psychický proces je proces ako funkčná derivácia vlastností v čase. Vlastnosť je konštanta procesu, funkcia je predpis, pravidlo ovplyvňujúce zmenu. Rozvoj, rozvíjanie je súbor procesov, v ktorých dochádza k funkčným zmenám, deriváciám vlastnosti v čase. Funkčnosť implikuje cieľovosť a ciele, smer, odkiaľ a kam rozvíjať osobnosť. Systém osobnosti tkvie vo vzťahoch k sebe a k iným. Možnosti človeka, osobnosti sú jeho potencionality biosociopsychologickej vybavenosti. Každý človek má možnosti, ich usporiadanosť do štrukturálnych prvkov umožňuje operacionalizáciu a takú konkretizáciu, ktorá je východiskom pre výchovu, pre odborné rozvíjanie osobnosti.
Odbornosť, profesionalita je stupeň poznania zákonov a zákonitostí rozvíjania možností človeka a využitie tohoto poznania v praktickej činnosti výchovy. Pozitívne črty, funkčné zmeny sú určované cieľmi výchovy rozvoja osobnosti, sú určované kultúrou, societou, filozofiou človeka, skupín, spoločnosti. Menia sa historicky, niektoré pretrvávajú s kultúrou. Axiologická dimenzia osobnosti zahrnuje jeho dimenziu ako človeka a ako osobnosti, t.j. axiologická vnútorná určenosť človeka. Je to neustále protirečivý vzťah medzi socializáciou a personalizáciou osobnosti a podielom jeho vnútornej a vonkajšej regulácie činnosti. Osobnosť vstupuje do aktívneho kontaktu so svetom - prispôsobuje sa mu, ale aj ho tvorí a to sebe vlastným spôsobom. Tieto kontakty sa realizujú procesom regulácie, ktoré majú rozličné úrovne. Osobnosť môže byť regulovaná prevažne biofyziologickými mechanizmami a potrebami človeka, pudovo - emociálnymi mechanizmami, kognitívnymi charakteristikami, sieťou osobných hodnôt alebo integrovaným Ja. Z iného pohľadu osobnosť môže byť regulovaná najmä zvonku alebo zvnútra, sebou.

V tomto kontexte je výchova ovplyvňovanie, facilitovanie, rozvíjanie vyšších, integratívnejších foriem regulácie osobnosti a osobnosťou.

Pojmy blízke k výchove
Pedagogika - definovaná ako „veda o výchove“. Etopédia v pôvodnom význame znamená mravnú výchovu, dnes ju vnímame ako výchovu a prevýchovu, rozvoj ťažkovychovávateľných detí a delikventnú mládež.
Psychológia výchovy - vedná disciplína, ktorá skúma vo vzťahu k príslušným výchovným cieľom psychické mechanizmy utvárania a pretvárania ľudského správania ako vzťahotvorného procesu. Výchova jako pedagogická disciplína skúma skôr metódy, podmienky, formy, prostriedky výchovy, zatiaľ čo psychológia výchovy sa skôr sústreďuje na psychické mechanizmy, t.j. procesy a funkcie v osobnosti. Ideálne je spojenie do psychopedagogiky výchovy, kde sa skúma celý proces rozvoja osobnosti v jeho systémovej skladbe. Z toho odvodzujeme ďalšie pojmy:
n psychodidaktika - výchova na vyučovaní, pri vzdelávaní, je to výchova pri rozvíjaní kognitívnych funkcií,
n psychopedagogika - je veda o rozvoji osobnosti, výchove, kde sa spája pedagogika s psychológiou ako dominantnými vedami.

Metateória výchovy
Filozofiu výchovy rozdeľujeme na :
· Ontológiu výchovy - podstata bytia človeka vo vzťahu k výchove jako normatívnej vedy
· Epistemológiu alebo gnozeológiu výchovy - poznateľnosť a determinovanosť procesov výchovy
· Metodológiu výchovy - fakt vo výchove a jeho skúmanie, kritériá výchovy
· Metateória výchovy - výstavba teórie výchovy jako teórie zvláštneho javu a procesov.
Axiológia výchovy - hodnoty a normy vo výchove.
Metateória výchovy je deskriptívno - komparatívna a popisuje axiologické hľadiská pri porovnávaní jednotlivých teórií. Výstavbou metateórie je teória pojmov a jazyka, čo vytvára teóriu. Teória existuje v protiklade k faktu. Teória je neodôvodnená (empiricky) hypotéza, týkajúca sa reality, o ktorej ešte nie je definitívne známe, či je taká jako sa javí. Keď sa teória potvrdí, stáva sa faktom. Teória sa stáva pravdivou alebo faktickou len keď sa nazhromaždí dostatok dôkazových údajov, ktoré teóriu potvrdzujú.
Kerlinger (Základy výskumu chování) definuje teóriu:
„Teória je súbor vzájomne súvisiacich konštruktov (pojmov), definícií a výrokov, ktorý predstavujú systematický pohľad na javy tým, že špecifikuje vzťahy medzi premennými s cieľom vysvetliť a predpovedať tieto javy.“
Funkciou teórie je viesť k súhrnu alebo k pozorovaniu relevantných empirických vzťahov, doteraz ešte nezisťovaných, nepozorovaných. Funkciou teórie je jej utilitarita.

Utilitarita teórie má dva komponenty:
1. verifikovateľnosť - je to kapacita teórie pre vytváranie predpovedí a ich empirické overenie,
2. obsažnosť - poukazuje na rozsah kompletnosti derivácií (odvodenie)
Ideálne by bolo, keby teória viedla k presným predpovediam, overiteľným, ktoré sa týkajú širokej oblasti empirických údajov, ktoré teória zahrňuje.
Teória má aj funkciu heuristickú.
Teórie výchovy sú vymedzované určitými definíciami, cieľmi, predpokladmi, ktoré sa považujú za adekvátne pre rozvoj ľudskej osobnosti. Ide o predpoklady, ktoré sa týkajú empiricky overiteľných skutočností. Kritériá hodnotenia teórie:
1. validita - primeranosť výskumných metód s obsahom teórie (meriame skutočne to, čo zamýšľame skúmať a nie niečo iné?)
2. jednoduchosť a hutnosť
3. obecnosť (potenciálna a aktuálna)
4. empirická precizita (intervenujúce premenné, hypotetické konštrukty)
5. dôslednosť odvodenia, problém explikácie (jasnosti) a implikácie teórie, ktorý funguje v opozitách.
Tri základné prístupy k teórii:
1. idiografický a nomotetický prístup, ide o rozlíšenie znaku a indivídua. Variácie znaku, korelácie znaku sú nomotetické, psychografia, kazuistiky sú zahrnuté pod idiografický prístup.
2. experimentálny a esejisticko - naturalistický prístup. 3. úrovne pozorovania a konceptualizácie (zameranie výskumníka).
Prax vychovávateľa a učiteľa nemôže byť oddelená od tvorby a uplatňovania teórie a metateórie. Je možné rozlíšiť:
n naturalistov, ktorí sa opierajú o skúsenosti, o prirodzený úspech prístupov, na dojme a zážitku.
n experimentátorov, ktorí svoj svet poznania opierajú o overené fakty, na štatistickú pravdepodobnosť.
V teóriách výchovy sú známe oba prístupy, ťažko posúdiť ktorý prístup je efektívnejší.

Vzdelávanie ako súčasť výchovy
Výchova v najširšom zmysle zahŕňa aj vzdelávanie, opačný akcent vedie k didaktizmu, ktorý sám o sebe je málo funkčný, pokiaľ sa neprepojí na výchovu. Zjednodušený model stotožňuje vyučovanie s rozvojom kognitívnych funkcií a výchovu s rozvojom nonkognitívnych funkcií, afektívnou oblasťou osobnosti. Podľa Gráca rozdiely medzi výchovou a vzdelávaním sú najmä v nasledujúcom:
· rozdiel medzi výchovou a vzdelávaním vyplýva z javu nerovnakej genézy - vzdelávanie je inštitucionalizované a výchova nie vždy, len niekedy,
· ďalší rozdiel spočíva v interiorizácii výsledkov týchto procesov. Postoje, potreby, city, motívy, hodnoty ako výsledok výchovy človeka považuje človek za svoje, zatiaľ čo poznatok nie. Z tohoto hľadiska možno poznatky rozdeliť na:
1. poznatky o sebe (poznatok ako taký)
2. poznatky pre seba (interiorizovaný poznatok)
3. poznatky zo seba (exteriorizovaný, osobnosťou vytvorený poznatok)
· ďalšia osobitosť relatívnej rozdielnosti týchto procesov je daná javom ich nerovnakého spätného posilňovania, poznatky sa spätnoväzobne nespochybňujú, spoločenské, morálne, citové, individuálne normy sa spochybňujú,
· rozdielnosť výchovy a vzdelávania je daná javom nerovnakých dôsledkov týchto procesov.

Nemôže každý vedieť všetko, ale každý človek môže byť dobrý a produkovať dobro. Pred dôsledkami výchovy nemožno ujsť, človek nemôže byť neutrálny, vo vzdelávaní a v poznatkovom systéme áno.
· rozdielnosť je ďalej daná javom nerovnakej registrácie výsledkov, prejavov týchto procesov. Vo vzdelávaní ide o priame meranie, skúšanie, kvantifikáciu poznatkov. Vo výchove ide o sprostredkované zisťovanie a väčšinou o kvalitatívne javy prejavujúce sa najmä v prežívaní a správaní,
· výchova a vzdelávanie sa líšia javom nerovnakej postupnosti, ktorý existuje medzi nimi. Informačno - vzdelávací proces prebieha presne v určenom čase, má svoju postupnosť (osnovy, predmety...), zatiaľ čo výchova je formatívno - normatívno - integratívny proces, ktorý nemá takéto jasné nadväznosti a postupnosti,
· z javu postupnosti vyplýva jav nerovnakej nadväznosti - výchova nemôže byť bez vzdelávania, ale vzdelávanie môže byť bez výchovy, i keď je to tvrdenie relatívne. Pamäťovo počítačové učenie je príkladom extrémneho vzdelávania pri minime účasti výchovy.
Všeobecné procesy rozvoja osobnosti možno rozdeliť na tri skupiny:
1. senzomotorická oblasť - vnímanie, motorika,
2. Kognitívna oblasť rozvoja osobnosti zahrňuje najmä vzdelávanie, ešte zúženejšie výučbu jednotlivých predmetov ,
3. nonkognitívna alebo afektívna oblasť rozvoja osobnosti.
Prax tradičnej školy vo vzťahu výchovy a vzdelávania podceňuje výchovu, čo sa prejavuje nasledovne:
a) učiteľ je automaticky vychovávateľ, ale vychovávateľ automaticky nie je učiteľ, kvalifikácia vychovávateľa je akousi automatickou súčasťou toho, kto vie vzdelávať,
b) počet hodín z teórie a metód výchovy pri príprave budúcich učiteľov je podcenený, vychovávateľ ako zážitkový pedagóg je pejoratívnym označením v tradičnej škole a aj jeho hodnotenie, dĺžka prípravy sa podceňuje v porovnaní s učiteľskou profesiou (napr.

stredoškolskí vychovávatelia),
c) počet hodín „výchovných predmetov“ v základnej a strednej škole, a aj tie sa redukujú na vyučovanie danej výchovy
d) absentuje veda a výskum v oblasti výchovy, málo vedeckej literatúry v tejto oblasti,
e) pretrváva mýtus, že výchova je niečo menejcenné, menej dôležité, že sa uskutočňuje automaticky tým, ako sa žiak vzdeláva,
f) vzdelávanie je proces osvojovania si jednotlivcom výkonové danosti, výchova rozvíja u jednotlivca jeho vzťahové možnosti, predpoklady, danosti,
g) nedocenenie práce vychovávateľa je aj legislatívne podmienené (kvalifikačné skúšky).
Psychológia výchovy, ako časť a základ výchovy vôbec, sa zameriava na analýzu a interpretáciu výchovných javov. Výchovný jav môže byť akýkoľvek psychický jav, ktorého výskyt, prejav alebo pretrvávanie sa posudzuje z aspektu výchovných noriem, ktoré sú pre jednotlivca záväzné. Výchovný jav sa zameriava na analýzu problémového správania a jeho podstatným znakom je utváranie vzťahov.

Výchova a genetika
Odhaduje sa, že ľudia majú 50 až 150 tisíc štrukturálnych génov, ktoré produkujú podjednotky enzýmov a štrukturálnych proteínov. Tieto gény a ich kombinácie sú nositeľmi dedičných vlastností človeka. Na základe prehľadu výskumov možno tvrdiť, že:
1. senzorický a motorický systém sú hereditárne najviac podmienené,
2. kognitívny a afektívny systém osobnosti sú čiastočne hereditárne podmienené,
3. štýlovo - hodnotový systém (názory, postoje) osobnosti je najmenej dedične podmienený, t.j. tieto systémy sú determinované najmä environmentálne.
Väčšina štúdií kognitívnych faktorov sa týkala monozygotných alebo dizygotných vzoriek dvojčiat a klasických odhadov dedičnosti. Tieto výsledky ukazujú, že hereditárny účinok je signifikantný v kognitívnej oblasti pre 10 z 32 faktorov, čo je približne 31% kognitívneho systému. Účinok dedičnosti je zvlášť silný pri troch faktoroch - verbálnom chápaní, priestorových vzťahoch a slovnej fluencii.
Prostredie versus dedičnosť pri afektívnom systéme osobnosti majú tieto súvislosti: výskum ukázal, že signifikantný hereditárny účinok je pre 25 z 30 faktorov (83%) afektívneho systému. Faktory, pri ktorých je dôkaz silný, sú tri faktory tretieho rádu a to:
a) introverzia - extraverzia
b) emociálna stabilita - labilita
c) emociálna závislosť - nezávislosť
a šesť faktorov základných: a) bezstarostnosť
b) ustrašenosť
c) únik
d) teritorialita
e) vyhýbanie sa
f) autonómna rovnováha
Senzorický a motorický systém sú hereditárne dominantné. V dôsledku biologických charakteristík týchto dvoch systémov sú dôkazy, týkajúce sa fylogenézy a neurologických predpokladov, zvlášť zreteľné. Lokalizácia senzorického a motorického fungovania, pozorovateľná v mozgu doslova bod za bodom, tvorí zatiaľ najsilnejší dôkaz fylogenetického vývoja zakódovania týchto ľudských psychologických štruktúr.

Tzn., že genetická variácia tvorí väčšinu variancie pri senzorických a motorických fenotypoch, environmentálna variácia tvorí väčšinu pozorovanej variancie pri štýlových a hodnotových systémoch a genetické zdroje variácie sú o čosi väčšie ako environmentálne zdroje variácií pri kognitívnych a afektívnych systémoch.
Výchova pôsobí prevažne na kognitívny a afektívny systém osobnosti. Oba systémy sú prevažne hereditárne dominantné, čo značí, že heredita je dôležitejšia ako prostredie, pričom asi 55 - 60% variancie možno pripísať heredite, zvyšok prostrediu. Jako sa to zhoduje s výchovným optimizmom? Podľa Powella a Roycea hlavnou úlohou kognitívneho systému je interpretovať alebo chápať prostredie. Afektívny systém je určený na vyrovnávanie sa s každodennými záťažami a stresami života, jako aj na poskytnutie bázy životného štýlu. Kognitívny a afektívny systém by pri extrémnej genetickej determinácii viedli k prílišnej rigidite a boli by príliš pružné pri extrémnej determinácii prostredím. Optimálnym čo do flexibility a stability bude stav, keď pôjde o približne ekvivalentnú geneticko - environmentálnu determináciu. Úlohy a intencionalita výchovy
Úlohou výchovy je rozvoj osobnosti. Výchova je také pôsobenie na rozvoj osobnosti, aby osobnosť sama bola schopná a pripravená na sebarozvoj.
Z toho sa odvodzuje, že cieľom výchovy nie je komplexný rozvoj osobnosti a jej prípravy pre život, ale je to taký rozvoj osobnosti, aby bola schopná autokreácie v intenciách a tvorivom protirečení s kreáciou prostredia, society. Teda nielen príprava pre život, ale pre tvorbu života.
Činnosť je exteriorizovaná aktivita človeka, v širšom význame je činnosťou každá aktivita človeka, t.j. aj cítenie, myslenie, ktoré nie sú exteriorizované. Nečinnosť je potom v prvom prípade neexteriorizovaná činnosť, v druhom prípade nečinnosť je pasivita.

Absolútna pasivita človeka jako osobnosti a organizmu neexistuje, ide len o relatívnu pasivitu, nečinnosť.
V teórii výchovy je dôležité užšie chápanie činnosti jako exteriorizovanej aktivity.
Činnosť v senzomotorickej oblasti je každý pohyb a exteriorizovaný akt vnímania.
Činnosť v kognitívnej oblasti je najmä učenie a jeho prejavy.
Činnosť v nonkognitívnej oblasti predstavujú tieto oblasti: hra, práca, učenie, sociálne kontakty (interakcia), arte činnosti, odpočinok (relaxácia).
Činnosti majú rozvíjať zacielene, premyslene, systematicky, odborne psychické funkcie a procesy, ktoré sú činnosťami v širšom ponímaní.
Základné trendy rozvoja v jednotlivých oblastiach psychických procesov:
1. V psychomotorickej, senzorickej oblasti:
a) od nezdravia k zdraviu (fyzickému, telesnému)
b) od zlej senzoriky, percepcie a apercepcie k dobrej percepcii
c) od insuficientnej motoriky k dobrej motorike (sila, vytrvalosť, rýchlosť, precíznosť, koordinácia)
d) od neefektívneho senzomotorického učenia k efektívnemu učeniu sa
2. V kognitívnej oblasti:
a) od neinformovanosti k informovanosti
b) od nižšieho IQ k vyššiemu
c) od nevzdelanosti ku vzdelanosti, od nemúdrosti k múdrosti
d) od zlého školského hodnotenia k dobrému
e) od nižších kognitívnych funkcií k rozvoju vyšších
f) od zlého riešenia problémov k dobrému, od pokusu a omylu cez algoritmy k heuristike
3. V nonkognitívnej oblasti:
a) od absencie metakognitívnych zručností k metakognícii
b) od citovej anestézie k citovej zrelosti
c) od demotivácie a pasivity k motivácii a aktivite
d) od antisocializácie a asocializácie k prosociálnosti
e) od zlej komunikácii k efektívnej komunikácii
f) od deštruktívnych hodnôt k pozitívnym hodnotám
g) od nemorálnosti a morálnej anómii k morálnosti
h) od nižšej tvorivosti k vyššej tvorivosti.
Intencionalita výchovy znamená axiologický rozmer výchovy človeka, zameranie výchovy vzhľadom na ciele rozvoja osobnosti. Výchova v tomto zmysle má:
a) ontologický aspekt - skúma podstatu bytia človeka
b) gnozeologický aspekt - epistemologický, skúma poznateľnosť človeka
c) axiologický aspekt - skúma zmysel a význam človeka, jeho funkčnosť.
Zmysel bytia je osobnostná hodnota niečoho, interiorizovaná hodnota. Význam je akoby objektívna hodnota niečoho, niekoho. Ide skôr o externé hodnoty, hodnoty uznávané spoločnosťou. Zásadným východiskom je hypotéza, že pedagogika a teda aj výchova (edukológia) sú normatívnymi disciplínami, a teda majú obsahovať ciele, určujú jako cez zmysel dosiahnuť význam.
Fakt vo výchove - faktom vo výchove a psychológii môže byť tá istá entita (človek), ale rozličné sú hľadiská nazerania, intencionalita prístupov. Faktom vo výchove je interakčná jednotka osobnosti vo vzťahu k normám, požiadavkám, štandardom. Faktom psychológie výchovy je výchovný jav sám. Fakt vo výchove sa vyznačuje týmito vlastnosťami:
· je evidentný a zachytiteľný napr. vo forme správania alebo výpovede
· stabilita faktu a jeho objektivita sa zachytáva pomocou mikrovyučovacích, mikroedukatívnych analýz
· k faktu sa možno vracať a analyzovať ho kvantitatívne aj kvalitatívne
· fakt vo výchove má sekvenčný charakter
· fakt vo výchove môžu posudzovať viacerí experti, čím sa z dojmu alebo fikcie stáva fakt.
Predmetom vedy o výchove je interakcia osobnosť - svet z normatívneho hľadiska, druhy interakčných analýz:
n interakcionalizmus zdôrazňuje skúmanie podnetov a prostredia, v ktorých sa rozvíjajú psychické funkcie a procesy.

Interakcionalizmus zohľadňuje podmienky, osobnosť, cieľ, metódy, prostriedky - teda rozširuje pohľad a interakcie aj na osobnosť a prostredie.
n environmentalizmus - zdôrazňuje skúmanie a vplyv prostredia (fyzické, sociálne, ľudské, kultúrne, psychické) na rozvíjanie osobnosti.
n funkcionalizmus - akcentuje význam, funkčnosť, účelovosť, smer rozvíjania, teda v operacionálnom chápaní odkiaľ, kam a prečo práve tam sa rozvíja osobnosť. Pohľad od fatalizmu ako osudovej determinácii po genetickú determinovanosť a prísnu cieľovosť (funkčnosť) sa prelínajú, ale vo výchove sa skôr uvažuje o interakcii zmyslu a významu, teda o interakcii zmyslu a významu, teda o interakcii toho, čo chce človek, osobnosť (personálny funcionalizmus) a čo chce pospolitosť, ľudstvo, societa, kultúra (objektívny všeľudský funkcionalizmus).
Základným predmetom výchovy je potom interakčný akt medzi činiteľmi, ktoré majú možnosť ovplyvniť rozvoj osobnosti. Operacionalizácia interakčných aktov vo výchove nebola doteraz relevantne riešená. Moderné vzdelávacie, informačné a výchovné technológie stavajú na zázname interakcií na médiá a ich následnej analýze. Zachytená interakcia na video, magnetofónový záznam ho umožňuje zachovať (statičnosť) a kvantitatívne aj kvalitatívne analyzovať. Operacionalizácia na vstupe a výstupe je možná a nutná aj tradičnými diagnostickými, psychologickými a edukodiagnostickými pomôckami, nástrojmi, napr. testami, analýzou výkonov a pod. Takéto zachytenie interakcií umožňuje použitie exaktnejších štatisticko - matematických metód, presnejších metodologických postupov pri poznávaní a zlepšovaní interakcií, výchovy, rozvoja osobnosti.

Trendy vo výchove
Rozvíjanie osobnosti sa môže diať len na spoločensko - historickom pozadí.

Od pozadia sa odvíjajú trendy v osobnosti, aj keď osobnosť je aktívno - tvorivým subjektom svojho žitia.
V súčasnosti vo výchove zaznamenávame výrazné trendy, ktoré nie sú platné len pre naše podmienky, ide o tieto trendy vo výchove človeka:
1. od uzatvorenosti sa osobnosti do seba k otvorenosti a komunikatívnosti
2. od získavania, dobíjania k rozširovaniu a produktivite
3. od vytvárania výkonov k prežívaniu vzťahov, citom
4. od prinútenia k produktivite ku slobodnej produkcii, k autokreácii, od vonkajšej motivácie ku vnútornej
5. od direktívnosti k nondirektivite, od autoritárstva k demokracii
6. od netvorivosti k tvorivosti
7. od tvrdej cieľovosti, funkčnosti ku hre, dobrodružstvu, hľadaniu a prežívaniu
8. od rigidity k pohybu, od stálosti k dynamike, od schematizmu k flexibilite a variabilite
9. od diktátu k dialógu
10. od subjekto - objektových vzťahov v škole (učiteľ - žiak) ku subjekto - subjektovým vzťahom
11. od súťaženia ku kooperácii, od kolektivizmu k personalizmu
Vzhľadom na zmeny vo svete, vzhľadom na postindustriálnu charakteristiku spoločnosti, na svetovú integráciu a zmenšenie priestoru (blízky je nám svet cez informácie, obraz ...), človek a spoločnosť, národy a občania hľadajú nové spôsoby sebauskutočnenia.
Môžeme hovoriť o určitých hodnotových cieľoch, ktoré zanikajú v modernom čase a ktoré sa rodia alebo by sa mali upevniť a rozvinúť:

Hodnoty v zániku:
· individualizmus, bezohľadnosť jednotlivca, boj medzi ľuďmi, nacionalizmus, šovinizmus
· cenenie si vecí, kariéry, peňazí, orientácia na výsledok, úžitok
· priemernosť, útek od neúspechu, robiť tak, aby sme „nenarazili“, opatrnosť, konformita
· individuálna zodpovednosť a neomylnosť, pocit vlastnej ctihodnosti a sebectva
· súkromné vlastníctvo
· slepá dôvera v progres a slepý optimizmus
Rodiace sa hodnoty:
· pocit všeľudskej spolupatričnosti, postoje orientované na ľudskosť, spoluprácu, humanizmus
· cenenie si života ľudí, medziľudských vzťahov, procesov práce a tvorby
· tvorivé myšlienky, duševná aktivita, angažovanosť, ambicióznosť, nonkonformita, autentičnosť človeka, identita
· význam a splnomocnenie osobnosti v rámci demokratickej skupiny, society, v hraniciach úsudku
· snaha prináležať ku skupine
· spravodlivý poriadok a bohatstvo celku, služba pre celok
· reálny optimizmus
Nejde pritom o odvrat od individuálnosti nádejí a cieľov. Ide o akcent na sebareguláciu a permanentné hľadanie človeka dobra v sebe a svete, o tvorenie tohoto dobra. Duševný a kultúrny rozvoj jednotlivého človeka sa môže udiať iba v solidárnej spolupráci s ostatnými. Člověk by sa nemal nechať znivočiť masou, spriemernením v mase, člověk sa búri proti pozbaveniu ho človečenstva a zaradenie ho medzi čísla a věci, medzi „ľudské faktory“ a „ľudský materiál“. Škola by mala byť priestorom, kde sa dieťa učí byť tvorivým človekom, teda učí sa byť sebou, ale aj búriť sa proti starému, existujúcemu.
V centre školy budúcnosti nie je učiteľ alebo nebodaj vybavenie školy, predpisy, školské známky, ale žiak, dieťa. Žiaci sa majú orientovať na život, majú sa učiť dobře pozorovať, klásť otázky, hodnotiť, kritizovať, viesť debatu, samostatne myslieť. Nová pedagogika a psychodidaktika má za úlohu vzbudiť entuziazmus poznávania, učenia sa a chodenia do školy a to nielen v čase povinnej školskej dochádzky. Člověk vzhľadom na sebajedinečnosť nemá len možnosť byť tvorivým, ale musí ním byť, tvorivosť je v najhlbšom bytí každého človeka.
Základnými problémami výchovy sú princípy, pomocou akých premeniť tieto všeobecné myšlienky, trendy na každodennú výchovnú prácu. Ide o ťažkú, tvorivú, divergentnú prácu vychovávateľa, učiteľa každý deň, v každom čase a priestore, ide o prácu, ktorá nemá koniec - má len jednu dimenziu, neustálu snahu priblížiť sa nedosiahnuteľnému ideálu.
V histórii snáh o vytvorenie človeka možno badať tri tendencie, ktoré sa prejavujú aj dnes a nielen v teórii, ale v každodennej praxi výchovy, vyučovania. Sú to:
1. vzdelávací neopragmatizmus prejavujúci sa v technokracii, tradičnej didaktike, praktickej orientácii žiaka a študenta, v jeho predčasnej úzkej špecializácii už na základnej, strednej škole,
2. vzdelávací kognitivizmus, scientizmus, kde sa zdôrazňuje v osnovách, dotáciách hodín, a všeobecne rozmer vzdelávania cez všeobecnovzdelávacie predmety, cez osvojenie si poznatkov vedy prispôsobenej vnímaniu žiakov a študentov,
3. vzdelávací humanizmus, kde je akcent položený na totálny rozvoj osobnosti, na jej sebarozvoj najmä v oblastiach citov, motivácie, hodnôt, personalizácie, socializácie a kreativizácie človeka.
Vymenované tendencie sú badateľné v historickom priereze, ale aj v súčasnosti.

Zjednodušene typické stredné odborné učilištia majú orientáciu pragmatickú, gymnáziá majú výrazne scientistickú, všeobecnevzdelávaciu orientáciu a niektoré alternatívne školy (Waldorfská, Rogesovské a pod.) majú humanistickú orientáciu. Všeobecne sa usudzuje, že by nemal prevažovať niektorý z uvedených prístupov, jako skôr snahy ich spájať, hľadať také postupy a metódy, aby sa realizovali všetky tri tendencie.

Bertrandova klasifikácia vzdelávacích teórií obsahuje 4 prvky, na ktoré autori uvedených teórií kladú hlavný dôraz: 1. Subjekt - žiak, učiaci sa
2. obsah - predmety, disciplíny
3. spoločnosť - iní ľudia, svet, okolie
4. pedagogické interakcie medzi týmito pólmi - učiteľ, médiá, technológie komunikácie.

Na základe dôrazu na niektorý z uvedených prvkov Bertrand rozlišuje nasledujúce skupiny vzdelávacích teórií:
1. Spiritualistické teórie
2. Personalistické teórie
3. Kognitívno-psychologické teórie
4. Technologické teórie
5. Sociokognitívne teórie
6. Sociálne teórie
7. Akademické teórie

1. Spiritualistické teórie
- jeden z najstarších smerov na svete, návrat v pravidelných intervaloch. Priemyselná revolúcia nastolila otázku zmyslu ľudskej existencie, na ktorú odpoveď dávajú spiritualisti duchovnom, inou existenciou, transcendentnom, mystikou, metafyzikou, náboženskou skúsenosťou.
- syntetickou podobou nástupu tohoto prúdu je práca Marilyn Fergusonovej „Vek vodnára“, kde hovorí o potrebe opustiť industriálny pohľad na svet a zamerať sa na transcendentálnu koncepciu sveta, ktorá je založená na duchovných hodnotách, ktoré pretrvali veky.
- transcendento je nová forma vedomia - kozmické vedomie, pocit prináležitosti k univerzu a sprevádzajú ho také pocity, ako šťastie, radosť, pocit nesmrteľnosti a morálne povznesenie. Ide akoby o istú formu extázie, ktorá prichádza náhle, je dočasná a po svojom odznení spôsobí takmer trvalú premenu jedinca
- termín industriálna paradigma
Princípy spirituálneho vzdelávania:
1. Komplementárnosť fyzických a duchovných skúseností
2. Posledná a najvyššia realita je jedna a je transcendentálna
3. Odhaľovanie základných hodnôt vo vnútornej skúsenosti súvisí s hierarchiou úrovne vedomia - možnosť nadvedomých a podvedomých vplyvov
4. Ciele života - vedomá účasť na osobnom raste a na procese vývoja, rozvoj jedinca prostredníctvom spoločenstva, jednota práce, hry a osobného rastu
5. Ciele spoločnosti - podporovať rozvoj transcendentálnych schopností jedinca.
Teória M.

Fergusonovej
Odmieta súčasnú koncepciu vzdelávania a navrhuke zaviesť nasledujúce princípy:
n transpersonálne vzdelávanie kdekoľvek - nezávislé na školskom systéme, vzdelávanie je proces, ktorý trvá celý život,
n organizácia vzdelávania vychádza zo žiaka, z jeho prianí a potrieb - učenie je cesta, vnútorná skúsenosť, transformácia seba samého,
n kontinuita poznávania - odmieta príliš veľkú teoretizáciu obsahu - učenie cez výlety do prírody, praktické ukážky, návštevy u odborníkov,
n dominantné: žiakov naučiť učiť sa - kladenie otázok, nachádzať informácie, otvoriť sa novým pojmom, prednosť má analytické myslenie, divergencia, predstavivosť, intuícia.
n nedonucovať k učeniu, učiteľ rešpektuje autonómiu žiaka, ale neprestáva byť náročný
n na vzdelávaní sa podieľa celá spoločnosť.

2. Personalistické teórie
- vzdelávanie orientované na osobnosť žiaka,
n reagujú na vzdelávacie systémy, kde sa vyučuje podľa vopred daných obsahov a formou frontálneho vyučovania
n zamerať pedagogické úsilie na subjektívnu dynamiku dieťaťa
n tvoriť znamená tvoriť sám seba
Vývoj teórií má tri zdroje inšpirácií:
1. Hnutie pedagógov na začiatku 20. storočia - anglické „slobodné školy“ - Summerhill (Alexander Neill), - prívrženci v Nemecku, Francúzsku, Taliansku (M. Montessori)
2. Personalistická psychológia - hľadanie „tretej cesty“ (odmietnutie intrapsychických a behaviorálnych prístupov), za priekopníka považovaný Maslow.
3. Skupinová dynamika - práce Kurta Lewina. Dieťa má možnosť samo stanoviť svoje ciele a konať slobodne podľa svojich potrieb a vlastného úsudku. Výcviková skupina podľa NTL (National Training Laboratory). Dve tendencie personalistického prístupu:
1. Nedirektívne vzdelávanie - reprezentuje Carl R. Rogers - uplatňovanie nedirektívnych stratégií a neohumanistická pedagogika - od Freuda, cez Adlera k Fotinasovi.
Pedagogická metóda: (Fotinas) má 6 fáz:
1. Fáza vlastnej praxe
2. Fáza uvedomenia si praxe
3. Fáza diskusie v pléne
4. Fáza reflektovanej praxe
5. Fáza vyhodnotenia reflektovanej praxe
6. Fáza diskusie v pléne.
Učiteľ - rola facilátora, dôraz kladený na tvorbu klímy pre uľahčenie učenia - priblíženie metafyzickým pedagogikám.
2. Interaktívne teórie rozvoja osoby
n hľadanie hraníc nedirektívnej pedagogiky - potreba pevného rámca pri rešpektovaní individuálnych zvláštností detí. Interaktívne metódy sa spoliehajú na vnútornú dynamiku dieťaťa, kde ide o spoločnú prácu učiteľa a dieťaťa. Vznik rôznych škôl, napr. organická teória vzdelávania, otvorená pedagogika. Obe skupiny teórií mali silný vplyv na zmenu tradičných vzdelávacích systémov. Ich hodnotenie nie je jednoznačné, v samotných teóriách a ich praktickom uplatnení vznikajú isté paradoxy napr. v tom, že škola organizuje vzdelávacie prostredie, hoci hlavným organizátorom by mal byť sám žiak. V pedagogike je ďalším paradoxom snaha zachovať pedagogiku, ktorá je súčasne direktívna i nedirektívna, ako potom možno slobodu jedinca orientovať i neorientovať.

Teórie, ktoré sa týkajú autonómie a slobody jednotlivca, získavajú konkrétnu podobu vo formách výchovy odmietajúce zásahy dospelých - antipedagogika, nedirektivita, negatívna pedagogika, otvorená pedagogika, divoká pedagogika.



3.Kognitívno-psychologické teórie
Na vzdelávanie má silný vplyv súčasná psychológia, ktorá analyzuje procesy učenia, spôsob spracovania informácií a charakteristiku žiaka. V súhrne nasledujúce teórie označujeme jako konštruktivistické, teórie podľa ktorých žiak svoje poznanie aktívne konštruuje. Rozdeľujeme ich na 1. Teórie, ktoré sa týkajú prekonceptov žiaka - konštruktivistické didaktiky a 2. Teórie, ktoré sa zaoberajú pedagogickým profilom žiaka.
1. Konštruktivistické didaktické postupy
n dve výrazné osobnosti - Jean Piaget ( 1896-1980) a Gaston Bachelard. Jednoznačné je vyznanie Piageta - „50 rokov experimentovania nás naučilo, že neexistuje žiadne poznanie, ktoré by bolo výsledkom zaznamenávania pozorovaného a nebolo by štrukturované aktivitou subjektu.“
n 2 hlavné aspekty piagetovskej teórie - interakcie, ktorými subjekt konštruuje svoje poznanie a rozvíja sa v celkovom procese autoregulácie a adaptácie na svoje okolie a štádiá vývoja dieťaťa.
n Bachelard sa zaoberal filozofiou vedeckého poznania. Zavádza pojem epistemologického profilu - daná osoba má určitú vedeckú kultúru, ktorá sa vyvíja v štádiách, obvykle od naivného realizmu k diskurzívnemu racionalizmu. Výskumy sú orientované na predvedecké kultúry žiaka, ktoré sú rôznymi didaktickými prístupmi ovplyvňované tak, aby žiak dospel k vedeckému poznaniu. Paradoxom tohoto kognitívneho úsilia je zničiť doterajšie poznanie, aby mohlo dieťa dospieť k novému, lepšiemu. Ide zároveň o proces i výsledok. Konštruktivistické didaktiky sa zaoberajú vyjadrovaním prekonceptov a boj proti nim. Výsledkom týchto postupov je vznik alosterického modelu (Giordan, 1990) a model epistomologického rušenia (Larochelle a Desantels 1992).
2. Pedagogické profily - vychádza z predpokladu existencie vizuálneho a auditívneho typu žiaka (ale aj učiteľa). Metóda vybavovania si informácie závisí na tomto type, príkladom je napr. schopnosť poznať a aplikovať poučky. V didaktickom prístupe sa odporúča vyučovať takými spôsobmi, aby každý žiak získal príležitosť získavať informácie svojmu profilu najbližším spôsobom. Ťažkosť to môže spôsobiť učiteľovi, ktorý musí prekonať svoj mentálny zvyk.

4. Technologické teórie
Technologický rozvoj 20. storočia ovplyvnil sociálne inštitúcie a školy a to zavádzaním konkrétnych technologických prostriedkov a vznikom nových projektov, ktoré zásadným spôsobom ovplyvnia pokrok.
n v USA r. 1968 vznik komisie pod vedením Ticktona, ktorá analyzovala príležitosti využitia technológií vo vzdelávaní. R.

1971 - hotová správa, ktorá ohlasovala revolúciu vo vzdelávaní pomocou zavedenia najmodernejších technológií do škôl - zlepšiť vyučovacie metódy a uplatniť nové technologické prostriedky - vyučovacie automaty a kybernetické systémy. n technologická teória vzdelávania hlavný dôraz kladie na logické usporiadanie „konkrétnych prostriedkov, ktoré sa podieľajú na organizácii vyučovania, pričom na obsah vzdelávania nedávajú až taký dôraz.
n technológia vzdelávania - nový pojem, ktorý je definovaný : študuje spôsob jako organizovať pedagogické prostredie, ako využiť vzdelávacie alebo výcvikové metódy a prostriedky, ako usporiadať poznatky, čiže podľa akého vzorca sprístupniť vzdelanie tak, aby subjekt mohol asimilovať nové poznatky s čo najvyššou možnou efektivitou.
n Základný problém - zabezpečiť aby vzdelávacie procesy boli funkčné a tým efektívnejšie. Za jediný spôsob riešenia všetkých praktických problémov - záchrana vzdelávania v jasnom vymedzení cieľa.
Technologické teórie sa delia na dve hlavné tendencia: systémová tendencia a hypermediálna tendencia.
1. Systémová tendencia
Ide o aplikáciu teórie systémov na vzdelávanie. Pracuje s tromi základnými kategóriami - ciele, postupy a prvky. Koná systémovo a sleduje štandardné postupy. Vznik datujeme do 50. rokov 20. storočia, vyznačuje sa snahou popísať celok štruktúry a plánovať celok operácií - pôvodcom L. v. Bertalanfy - odklon od mechanistického pohľadu na svet smerom na globálny pohľad na prejavy života. Systémový prístup sa usiluje o maximálnu účinnosť plánovaním výučby. Podľa logiky modelu tvorby vyučovania (Gagné, Briggs, Wager) k princípom patria:
1. individualizácia výučby
2. stanovenie dlhodobých a krátkodobých cieľov
3. nutnosť plánovania a organizácie
4. používanie teórie systémov
5. ohľad na podmienky učenia.
Osvojenie poznatkov vyžaduje:
n upútať pozornosť žiaka
n informovať žiaka o cieľoch a stanoviť úroveň očakávaných výsledkov
n pripomenúť už naučené poznatky
n jasne uviesť nové učivo
n riadiť učenie
n požadovať „dôkazy“ (viditeľné prejavy správania dokazujúce učenie)
n zisťovať spätnú väzbu
n hodnotiť výkon žiaka
n podporovať prenos poznatkov a ich aplikáciu v iných oblastiach.
2.Hypermediálna tendencia
zameriava sa na interaktívne používanie počítačom riadených technologických celkov.

Zdroje tendencie sú v teórii komunikácie (audiovizuálne médiá) , v kybernetike - vede o riadení vo svete živých bytostí (pedagogická kybernetika) a v psychologických teóriách správania a procesov poznávania - behaviorizmus Skinnera - teória operačného podmieňovania.
Princípy usporiadania hypermediálneho prostredia- od vytvárania inteligentných vyučovacích programov k vytvoreniu otvoreného prostredia a to pomocou týchto princípov:
rozmanitosť interakcií, vytváranie otvorených modelov, prostredie nezávislé od odovzdávaných obsahov, kooperatívne vyučovanie a multimediálna prezentácia informácií.- príkladom program Bubliny..
Záver: nebezpečím je strata kontroly učiteľa nad vzdelávacím procesom

4. Sociokognitívne teórie
Skupina teórií vzdelávania, ktorá sa zaujíma hlavne o spoločenské a kultúrne dimenzie procesu učenia. Dôraz kladú na rolu sociálnej interakcie v mechanizmoch učenia. Pod vplyvom sociálnej psychológie zohľadňujú kultúrne a sociálne podmienky učenia a zaoberajú sa sociálnou povahou učenia. Na rozdiel od kognitívno-psychologických teórií (tie sa zaoberajú hlavne logikou riešenia problému, tým čo sa deje v mozgu dieťaťa) sa sociálne teórie snažia vychovať z dieťaťa človeka, schopného uskutočniť sociálne zmeny. Sociokognitívne teórie nenavrhujú zmenu spoločnosti (nechcú zrušiť sociálne nerovnosti), ale zdôrazňujú že sociálne a kultúrne faktory, ktoré na učenie v školskom prostredí pôsobia, je nutné rešpektovať. Vydeľujeme 5 sociokognitívnych prístupov:
1. teória sociálneho učenia (A.Bandura - USA)
2. teória sociokognitívneho konflikt - Francúzsko
3. sociálno-historická teória - Vygotskij - Rusko
4. teória kontextualizovaného učenia - USA - Inštitút výskumu učenia
5. teória kooperatívneho vyučovania a učenia

6.Sociálne teórie
Vychádzajú z myšlienky, že transformácia ktorou by malo školstvo prejsť, má širší sociálny rozmer. Hlavnou úlohou vzdelávania je premena - rekonštrukcia spoločnosti. Škola jako inštitúcia je prekonaná, pretože vychádza zo spôsobu organizácie spoločnosti v industriálnej etape, ktorá bude v budúcnosti prekonaná.
Autori sa zhodujú v tom, že náš každodenný život je poznamenaný príznakmi ekologickej, sociálnej a kultúrnej krízy. Vzdelávanie to musí rešpektovať a reagovať na ne, čiže vybaviť žiakov istými nástrojmi k zmene týchto situácií (žiak získava spôsobilosť k ich riešeniu) - v afektívnej, intelektovej a psychomotorickej oblasti. V tomto zmysle vzdelávanie je jednou dimenziou vývoja reality a vzdelávanie znamená naučiť sa žiť. Táto skupina teórií vidí základ v úvahách o príprave detí na často radikálnu transformáciu kultúry a spoločnosti. Ide o tieto skupiny teórií:
1. inštitucionálne a samosprávne pedagogiky ( 60. a 70. roky)
2. pedagogiky „prebúdzania vedomia“ (P. Freire, Shor, Giroue)
3. ekosociálne teórie - globálny pohľad na svet (Grand Maison, Jantsch, Toffler)


7.Akademické teórie
Ide o teórie, ktoré definujú všeobecné charakteristiky vzdelávania, umožňujúce stať sa žiakovi široko kultivovaným človekom. Príčinami nekultúrnosti študentov vnímajú jako dôsledok nevyhovujúceho všeobecného vzdelávania a predčasnej špecializácie učiva predmetov na vysokej škole.

Akademické teórie delíme na dve skupiny:
1. tradicionalistické teórie - obsahom výučby má byť súhrn poznatkov klasických alebo tradičných - vyučovanie o minulosti, získať prístup k ideám, ktoré sa časom nemenia, vzdelávanie je založené na nespochybniteľných obsahoch, ktoré s úspechom odolali skúške času. Objaviť tradičné hodnoty a vyučovať klasické diela, ktoré zanechali stopy v rôznych epochách. Tradicionalizmus sa orientuje na grécky a latinský odkaz alebo renesančný humanizmus - filozofiu, ktorá je základom klasickej kultúry a humanitného vzdelávania. Intelektuálne vzdelávanie má prednosť pred emocionálnym rozvojom a schopnosťou sociálnej kritiky.
2. generalistické teórie - úvahy o všeobecnom vzdelaní a jeho obsahu. R. Paul (1992) tvrdí, že budúce storočie bude storočím všeobecného vzdelávania. Autori hovoria o probléme kvalitného vzdelania, ktoré chýba dnešným mladým ľuďom (čítať, písať, historické poznatky). Zdrojom toho je súčasná školská výučba - prehnaná špecializácia, absencia všeobecného vzdelania. Chýba zmysel poznatkov, mladí ľudia sa neučia premýšľať. Výučba má smerovať k rozvíjaniu kritického myslenia, otvorenosti ducha, chuti bádať a intelektuálnej zvedavosti. Človek so všeobecným vzdelaním je schopný správne uvažovať.
Škola vynikajúcej kvality - pripravenosť obstáť v súťaži je cieľom. Prostriedky: vyučovanie, supervízia, dialóg, prednáška, čítanie diel, osobné vedenie, diskusia, kladenie otázok, konferencia, cvičenia, sokratovská pedagogika. Oblasti výučby: jazyky, literatúra, umenie, matematika, prírodné vedy, dejiny, zemepis, hudba, divadlo, maliarstvo. Vzdelávanie: základné, liberálne, formovanie kritického myslenia - spoločne obsahujú cvičenia v čítaní a písomnom prejave, učiteľ vysvetľuje čo treba robiť, študenti analyzujú texty, píšu eseje, realizujú vlastný výskum. Výučba je situovaná na rozhraní viacerých predmetov.

Zdroje:

Miron Zelina -