„...keby nebolo reči, nič by sme nevedeli ani o dobrom ani o zlom, ani o pravde ani o klamstve, ani o príjemnom ani o nepríjemnom. Reč nám umožňuje to všetko chápať. Premýšľajte o reči.“
Sovák

ÚVOD

Hociktorá výchova má najtrvalejšie výsledky, ak sa začína od najútlejšieho veku dieťaťa. Inak to nie je ani v logopédii. Práve v útlom veku je možné poruchám reči predchádzať a to správnym rečovým vzorom, prípadne poruchy reči výchovou ovplyvňovať a prekonávať. Preto sa ťažisko logopedickej starostlivosti prenáša do predškolského veku, do rodiny a materskej školy. Preto som sa rozhodla písať o logopédii predškolského veku. Cieľom mojej práce je poukázať na dôležitosť logopédie v predškolskom veku, čo to logopedická starostlivosť je a ako prebieha v predškolských zariadeniach.
Práca má dve časti, teoretickú a vlastný výskum. 1 ČLOVEK A JEHO REČ
REČ – je súčasťou oznamovacieho procesu v medziľudskej komunikácii. Pokladá sa za všeobecnú ľudskú schopnosť užívať výrazových a oznamovacích prostriedkov. Reč ako špecificky ľudská schopnosť nie je človeku vrodená, ale musí sa ju naučiť. Novorodenec si síce prináša na svet vrodenú dispozíciu naučiť sa reč, ale bez rečového kontaktu s hovoriacim okolím, by sa táto vrodená schopnosť ďalej nerozvinula – človek by nehovoril.

Rozhovor je spôsob , ako sa reč používa. Je napr. rozhovor afektový, rozhovor nedbalý a rozhovor divadelný.

Jazyk je súhrn slovních i neslovních prostriedkov užívaných v danom národe.Zatiaľ čo reč je výkon jednotlivca, jazyk je výtvor spoločenský. Komunikácia z latinského commuicare , znamená radiť sa , rokovať , robiť niečo spoločným Komunikáciu teda chápeme ako rozhovor a slovo komunikovať ako sprostredkovať .

Rozvíjaním reči sa vytvárajú predpoklady pre abstraktné až logické myslenie. Výchova reči je základom pre výchovu a rozvíjanie osobnosti a to v najvyšších ľudských kvalitách. Nutným predpokladom reči je počutie. Reč je produktom vyššej nervovej sústavy ľudského jedinca a je viazaná na vývojovo najvyšiu oblasť šedej kôry veľkého mozgu, na určité funkčné oblasti dominantnej hemisféry. Tie pracujú v dynamickom spojení s nižšími mozgovými útvarmi.
Spomínané oblasti sa označujú ako centrá reči. Výkonnými orgánmi reči hovorenej sú hovoridlá t.j. orgány, ktoré tvoria hlas a artikuláciu.

Obecne možno povedať, že reč je biologickým výkonom človeka.

1.1 VZNIK ĽUDSKEJ REČI

Na otázku ako vznikla ľudská reč, nebola doposiaľ daná uspokojivá odpoveď. V priebehu storočí bolo vytvorených množstvo teóríí. Veľa svetla do náuky o vzniku a vývoji reči vnieslo učenie B. Engelsa a I. P. Pavlova .
Najvyšším vývojom dorozumievania reči nie je len samotná reč, ale aj písanie, čítanie, mimika a gestikulácia .
Vytvorenie reči bolo viazané na vzájomný styk ľudí žijúcich v kolektíve. Z pôvodných neartikulovaných zvukov vznikali zvuky artikulované .
Rôzne obmeňované zvukové celky a gestá sa v spojitosti s určitými životnými situáciami stávali signálmi týchto situácíí .
Najdôležitejším činiteľom vzniku a zdokonalovaním reči bola spoločná práca .
Túto skutočnosť vyjadril B. Engels : ,, Zkrátka , tvořící se lidé došli až k tomu, že si měli navzájem co říci .. Především práce, po ní a potom zároveň s ní řeč – to jsou dva nejpodstatnejší podněty , jejiž vlivem se mozek opice poznenáhla prětvořil v mozek lidský, přes všechnu podobnost mnohem větší a dokonalejší .“
Slovo sa stalo signálom signálov vytvárajúcich druhú signálovú sústavu , ktorú má iba človek. Rečou neprenášame z človeka na človeka len myšlienky , ale i city .
Hovorené slovo má obdivuhodnú silu , ktorá bola známa aj starím filozofom. V liečebnej metóde (psychoterapii) sa slovo dokonca stáva liečebným prostriedkom. 1.2 VÝVOJ DETSKEJ REČI

Vo vývoji detskej reči možno vidieť určitú analógiu historického vývija reči u človeka. Reč dieťaťa sa však vyvíja za pomienok značne odlišných – vzniká totiž v prostredí hotovej reči a na podklade zdedenej schopnosti naučiť sa hovoriť. Podľa už dosť starého, ale výstižného, a preto ešte vždy používaného Kussmaulovho opisu, rozoznávajú sa vo vývoji detskej reči tieto obdobia :
1. obdobie prípravné – začína sa narodením dieťaťa a trvá až do začiatku vlastného tvorenia reči, delí sa na obdobie kriku, hrkútania, džavotania a porozumenia reči - obdobie kriku – trvá od narodenia do konca 3.mesiaca života dojčaťa
Toto obdobie delíme na prvotný krik – je to reflexná cinnosť, reakcia deťaťa na zmenu prostredia po narodení, má význam pre cvičenia a rozvoj dýchacích orgánov a rečových orgánov, nie je prejavom bolesti, nespokojnosti, ako si veľakrát myslia rodičia. Emocionálny krik – začína okolo 6.týždňa života dieťaťa, dieťa ním prejavuje svoju nespokojnosť, neskôr aj spokojnosť, pri nespokojnosti ( hlad, znečistenie ) má tento krik tvrdý hlasový začiatok. Ohnesorg a Sovák usudzujú, že tento tvrdý začiatok je čiastkovým prejavom celkového zvýšeného napätia valstva pri nepríjemných pocitoch a pri bolesti.

S pribúdajúcim vekom začína dieťa prejavovať krikom aj dobré pocity, pocity spokojnosti. Tento krik má mäkký hlasový začiatok. Ohnesorg uvádza Gutzmannov názor, že dieťa už v tomto období kričí aj z potreby precvičovania rečových orgánov, podobne ako si cvičí pohybom nohy a ruky.
- obdobie hrkútania – začína sa okolo 3.mesiaca života dieťaťa
Hrkútanie má tiež mäkký hlasový začiatok, ale väčší tónový rozsah a rozmanitejšie zafarbenie. Dieťaťu sa niekedy podarí vytvoriť zvuky podobné určitým hláskam, no nie sú to ešte hlásky.
- obdobie džavotania – sa začína okolo 6.mesiaca veku dojčaťa
Nastáva významný prechod od pudového džavotania k napodobňovaniu, a teda aj k sluchovému vnímaniu a uvedomeniu si zvukov reči druhých. Podľa toho sa rozoznáva : a.)džavotanie prvotné ( pudové ) – nie je podmienené sluchovými vnemami reči druhých, preto sa objavuje aj u detí s vrodenou hluchotou, ktoré od narodenia nepočujú
b.) napodobňovacie džavotanie – objavuje sa okolo 9.mesiaca, dieťa začína postupne vnímať a napodobňovať vlastné zvuky i zvuky iných, snaží sa ich napodobniť, aj keď ešte ich význam a obsah nerozumie.
- obdobie porozumenia reči – nastáva okolo jedného roku dieťaťa
Dieťa začína postupne chápať, že jednotlivé zvuky v reči ostatných majú určitý význam a snaží sa pochopiť ich obsah. Teraz už dieťa čoraz viac rozumie reči druhých, hoci samo ešte nehovorí. Reaguje už aj na jednoduché výzvy : „ Ukáž, aký si veľký. “ „ Urob ťap, ťap! “ atď. Opakovaným vnímaním reči druhých sa takto postupne pripravuje a konečne aj začne samo hovoriť.
2. obdobie vlastného tvorenia reči – začína sa vyjadrovaním citov a želaní, potom pokračuje prenášaním predstáv a pojmov, tvorením logických pojmov a gramatickou stavbou viet až ku konečnému zdokonaleniu viet
- obdobie citov a želaní – dieťa vyjadruje svoje city a želania jednotlivými slovami, ktoré však majú význam celých viet ( Tata – znamená : Môj tata. Hav – znamená : Náš pes. ) Jednotlivé slová majú pritom niekoľkoraký význam. Slovom „ mama “ vyjadruje dieťa napr. túžbu, aby ho matka vzala na ruky, inokedy naspokojnosť, že matka odchádza, a to všetko len jedným slovom, pravda, s rôznym prízvukom a citovým zafarbením. Tieto jednoslovné vety sa postupne menia na dvojslovné, napr. : „Mama, papa!“ „Mama, bác!“ atď. Toto obdobie býva okolo poldruhého roka. - v období prenášania predstáv a pojmov – začína dieťa prenášať označenia jednotlivých osôb, zvierat a vecí na všetky podobné osoby, zvieratá a vaci. Napr.

dieťa, ktorého otec je vojak, označuje všetkých mužov v uniforme slovom „tata“, rôzne zvieratá označuje slovom „havo“.
- v období logických pojmov – obyčajne koncom druhého roku života dieťaťa, začína dieťa poznávať, že každý predmet má svoje označenie a obracia sa na osoby s otázkou : „Čo je to?“. Otázku opakuje pri jednom predmete viackrát, lebo potrebuje počuť nové slovo viackrát, kým sa ho odváži napodobniť. Okolo tretieho roku sa už dieťa väčšinou vyjadruje samostatne, v krátkych vetách, často ešte zamieňa slovosled, predložky a koncovky. Stáva sa aj, že ak niektorí chlapci majú staršie setry, hovoria o sebe v ženskom rode, napr. „Ja som vypila.“
- v období zdokonalovania reči – miznú postupne nedostatky vo vyjadrovaní , reč sa
zdokonaluje po stránke obsahovej aj formálnej ( zvukovej ), rozširuje sa slovná zásoba, spresňuje sa obsah pojmov, zlepšuje sa výslovnosť aj gramatická stavba viet
Reč dieťaťa sa čím ďalej tým viac približuje reči dospelých. Pri normálnych podmienkach má byť vývin reči ukončený okolo 5 roku dieťaťa. Pravda je, že bývajú u detí v rovnakom veku dosť veľké rozdiely. Známe je aj to, že dievčatá hovoria väčšinou skôr ako chlapci.
Aj kladný citový vzťah najbližšieho okolia k dieťaťu je najlepším katalyzátorom celkového vývoja detskej reči. Ako zdôrazňuje Sovák, dieťa sa učí hovoriť podľa osôb, s ktorými sa má rado. Preto by som dodala, že najdôležitejším faktorom pre správny vývin reči je rodina a najbližšie okolie a jej správny rečový vzor pre dieťa.
Určité prejavy súvisiace s procesom hovorenia sa zistili už v prenatálnom období. Podľa Pŕíhodu bolo už v piatom mesiaci embryonálneho života pozorované tzv. vnútromaternicové kvílenie – vagitus uterinus. Zellerová zasa uvádza, že už v 12.týždni vnútromaternicového života boli pozorované hltacie pohyby, v 6.mesiaci čkanie a „kričanie“, v 7.mesiaci cmúlanie polca. Prvé sluchové reakcie sa zistili už v 26.týždni gravidity.

1.3 ROZVOJ SLOVNEJ ZÁSOBY

Vývoj detskej reči možno sledovať a posudzovať z niekoľkých hľadísk. Mnohí sledovali po stránke obsahovej najmä zásobu pojmov, t.j. počet slov, ktoré dieťa pri svojom vyjadrovaní v určitom veku používa. Už vopred treba povedať, že počet, zistený autormi u detí v určitom veku, sa trochu líši.

Je to prirodzený dôsledok nerovnakého vývoja reči detí s nerovnakými schopnosťami a v rôznom prostredí.
Stern vo svojej štúdii o vývoji detskej reči uvádza priemerné čísla slovnej zásoby detí v určitom veku, ako ich získal porovnávaním údajov rôznych autorov.

Podľa toho má dieťa : vo veku 1 a pol roka zásobu 100 slov
vo 2 rokoch 200 - 400 slov
v 3 rokoch 1000 – 1100 slov
v 4 rokoch zásobu 1600 slov
v 5 rokoch zásobu 2200 slov
v 6 rokoch zásobu 2500 – 3000 slov

Týmto údajom sa približujú aj rôzni iní autori. Janáček uvádza, že jeho dcéra mala v 14 mesiacoch zásobu 14 slov, v 18 mesiacoch 125 slov.
Ohnesorg udáva podľa prieskumu u svojich dvoch detí zásobu 400 slov okolo 2.roku.
V údajoch iných autorov sa však objavujú značné rozdiely.Rubinštejn porovnáva údaje zásoby slov dvojročných detí, ako ich uvádzajú : Major 143 slov Deville 668 slov
Bengeman 441 slov Grant 828 slov

Že sú skutočne možné aj také veľké rozdiely, potvrdzujú pozorovania Búhlerovej, ktorá skúmala zásobu slov detí od 1 roka do 4 rokov a uvádza najmenší a najväčší počet slov zistených v určitých vekových obdobiach :
vek detí najmenšia zásoba slov najväčšia zásoba slov

12 – 14 mesiacov 3 slová 58 slov
15 - 17 mesiacov 4 slová 232 slov
18 – 20 mesiacov 14 slov 383 slov
21 – 23 mesiacov 27 slov 707 slov
24 – 26 mesiacov 45 slov 1227 slov
27 – 30 mesiacov 171 slov 1509 slov
36 – 48 mesiacov 598 slov 2346 slov

Z uvedených čísel vidno, že slovná zásoba výrazne vzrastá okolo druhého roku, keď sa dieťa už samostatne pohybuje, a potom medzi 3. a 4. rokom, t.j. v období rozvoja logockého myslenia a reči.

Staré prvky reči, tempo, rytmus, dynamika a melódia sú vždy dôležitou zložkou rečového prejavu. Bez nich, tak ako aj bez mimiky a gestikulácie, by bola aj najsprávnejšie artikulovaná reč nevýrazná, jednotvárna a ťažko zrozumiteľná. Malé dieťa porozumie reč dospelých podľa týchto prvkov rečového prejavu skôr a lepšie než podľa vlastného obsahu, podľa významu jednotlivých slov.
Záľubu v týchto starých, pôvodných prvkoch reči majú deti počas celého vývoja reči. Rady napodobňujú citoslovcia a s obľubou hovoria rytmické a súzvučné skupiny hlások, aj keď nemajú obsahový zmysel a slovný význam, napr.

: Enyky, benyky, kliky, bé,
ábr, fábr, domine,
ence pelce
do pekelce,
z kola von !

Piťha uvádza zaujímavý príbeh z lekárskej praxe :
Žena, ktorá pri ochorení na mozog stratila reč, a dorozumievala sa len zvukmi a posunkami, prišla na lekárske vyšetrenie s manželom a päťročnou dcérkou, ktorú nevyhnutne potrebovala ako tlmočnicu pri dorozumievaní sa s inými. Nik, ani vlastný manžel nerozumel jej zvukom, ale dieťa vždy presne vedelo, podľa prízvuku a melódie reči, čo matka chce povedať.

2 ČO JE LOGOPÉDIA

Ako vedná disciplína sa radí do širšieho rámca vedného odboru špeciálnej pedagogiky.
Je teda špeciálnopedagogická veda.

Špeciálna pedagogika ( defektológia ) je náuka o výchove a vzdelavaní jedincov sťažených takými vadami , ktoré sú na závadu rozvoja sociálnych vzťahov a medziľudskej komunikácie.
Ide o jedincov s poruchami rozumovými (psychopédia), s poruchami správania (etopédia), s poruchami reči (logopédia), s poruchami videnia (tyflopédia) a s poruchami telesnými alebo s poruchami hybnosti (somatopédia).
Izolované poruchy sa vyskytujú zriedkavo. Častejšie ide o poruchy kombinované. Pre všetky špeciálnopedagogické disciplíny sú jednotiacim úsekom postihnutia a poruchy medziľudskej komunikácie.Preto sa logopédia uplatňuje vo všetkých ostatných disciplínach špeciálnej pedagogiky.

Logopédia – zaoberá sa výchovou osôb s narušenou komunikačnou schopnosťou a prevenciou tohto narušenia .V najširšom slova zmysle je výchova reči. Z gréckeho logos – slovo, reč a paidea – výchova .

Najčastejšie synonymá logopédie v rôznych jazykoch sú :
logopedija (rusko) , speech therapy (anglicko) , logopedía , ortofonia (španielsko) , orthophonie (francúzsko) , logopädie, rehabilitationspädagogik fúr sprachgeschädigte (nemecko). Logopédia skúma narušenie momunikačnej schopnosti z aspektu príčin , priebehu , frekvencie výskytu , následkov , možnosti diagnostikovania , odstraňovania , prevencie a určovania prognózy. Skúma aj možnosti rozvíjania komunikačnej schopnosti ako takej u tzv. intaktnej populácie .
Výchovou osôb s narušenou komunikačnou schopnosťou chápeme špeciálnu výchovu v najširšom zmysle slova – teda ich výchovu, vzdelávanie a komplexnú logopedickú starostlivosť.

Logopédia sa zaoberá 3 kategóriami osôb :

- výchovou nepostihnutých osôb s narušenou komunikačnou schopnosťou (napr. zajakaví žiaci ZŠ)

- výchovou postihnutých osôb s narušenou komunikačnou schopnosťou (napr. mentálne retardovaní dyslalici)

- výchovou (preventívnym pôsobením) intaktných osôb (napr. predchádzanie zajakavosti u detí s fyziologickými ťažkosťami reči)

Dôsledky narušenej schopnosti komunikovať sa môžu nepriaznivo prejaviť aj v kognitívnej oblasti, vo sfére estetického vnímania , v emocionálno-vôlovej sfére , v oblasti školskej úspešnosti a pracovnej , resp.

sociálnej adaptácie.Z pomedzi špeciálno-pedagogických metód sa v logopédii uplatňujú metódy a postupy reedukácie , kompenzácie i rehabilitácie. 2.1 HISTÓRIA LOGOPÉDIE

Pri sledovaní historického vývoja logopédie možno pozorovať niekoľko etáp :
1. Komunikačná schopnosť ako taká je predmetom zbožného uctievania ; človek zisťuje , že slovo može byť silnejšie ako zbrane (rôzne obrady a zaklínania ).
2. Konštatuje sa existencia narušenej komunikačnej schopnosti u niektorých ľudí – spočiatku u významných jednotlivcov .
3. Začiatky starostlivosti o komunikačnú schopnosť ako takú (rétorika).
4. Pokusy o vysvetlenie príčin narušenej komunikačnej schopnosti .
5. Začiatky konkrétnej logopedickej starostlivosti (spočiatku učitelia nepočujúcich).
6. Publikovanie logopedických prác a učebníc .
7. Konštituovanie logopédie ako vedného odboru .

Celkove možno konštatovať , že úroveň starostlivosti o narušenú komunikačnú schopnosť je v podstate ekvivalentná sociálno-ekonomickej úrovni danej spoločnosti (a to nielen v historickom priemere , ale aj v súčasnosti).
Tieto fakty sú evidentné zo schématického historického náčrtu :
10. storočie pred n. l. – Vznikla BIBLIA , kde sa vyzdvihuje význam reči – už v 5. vete Biblie sa píše : ,, I nazval Hospodin svetlo dňom a tmu nazval nocou .“
5.- 4. storočie pred n. l. – Isokrates, grécky logograf ( živil sa písaním prejavov pre iných ) prvý raz uviedol termín l o g o p é d i a v zmysle výchova reči.
1692 – Jan Konrád AMMAN, nazývaný niekedy aj „otcom logopédie“- v diele Surdus loquens opísal, ako možno nepočujúceho naučiť hovoriť. V neskoršom diele vysvetlil princíp reči a hovorenia.
17. storočie – Jan Amos KOMENSKÝ zdôrazňoval význam správneho vzoru reči.
1791 – Wolfgang von Kempelen, bratislavský rodák, poukázal na význam správneho dýchania pre správne hovorenie. Pokladajú ho za zakladateľa logopédie ako vadeckého smeru, za priekopníka logopédie a surdopédie.
1891 – Vznikol prvý logopedický ústav v Uhorsku – Ortofonický ústav v Arade ( zakladateľ Jozef Roboz )
1924 – Rudolf KRATOCHVÍL, priekopník našej logopédie, vydal Vady řeči, prvú učebnicu logopédie u nás.
1946 – Miloš SOVÁK, organizátor a tvorca našej modernej logopédie, založil v Prahe Logopedický ústav ( organizoval školenie logopedických pracovníkov, vydával zborníky, spolupracoval pri zriaďovaní špeciálnych škôl atď. Existoval do roku 1960.

)
1947 – Viliam GAŇO zriadil v Bratislave Pedagogickú kliniku ( o rok neskôr premenovanú na Defektologickú poradňu ), ktorá sa orientuje aj na logopedickú starostlivosť a depistáže.
1949 – Prvý raz na Slovensku je možné vysokoškolské ( nadstavbové ) štúdium pedagogickej defektológie.
1950 – Pavol SABADOŠ založil v Prešove prvú logopedickú poradňu na Slovensku.
1961 – Zavádza sa do škôl pre mládež vyžadujúcu osobitnú starostlivosť predmet Individuálna logopedická starostlivosť.
1967 – V Bratislave vznikol Inštitút špeciálnej a liečebnej pedagogiky ( zanikol v r. 1972 ), kde bolo možné prvý raz v dennom 5-ročnom vysokoškolskom štúdiu študovať logopédiu ako samostatný odbor ( do r. 1977 ).
1970 – Vznikla Česká logopedická společnost ( predseda Miloš Sovák ).
1971 – Vznikla Slovenská logopedická spoločnosť ( predseda Jozef Liška ). 1972 – Jozef Baláž organizuje v Trenčíne prvú Celoslovenskú logopedickú konferenciu.

2.2 LOGOPECICKÁ STAROSTLIVOSŤ V REZORTE ŠKOLSTVA,ZDRAVOTNÍCTVA A V REZORTE PRÁCE A SOCIÁLNYCH VECÍ

Vo sfére logopedickej teórie a praxe sa angažujú spoločenské a záujmové organizácie, z najaktívnejších možno spomenúť: Logopedická sekcia pri Spoločnosti pre špeciálnu a liečebnú výchovu na Slovensku, Slovenská logopedická spoločnosť, Slovenská lekárska spoločnosť, Slovenská pedagogická spoločnosť.
V pôsobnosti rezortu školstva, mládeže a športu sa logopedická starostlivosť zabezpečuje v školách a zariadeniach spravovaných národnými výbormi. Vyhláška ministerstva umožňuje realizovať logopedickú starostlivosť v týchto zariadeniach:
Sústava škôl pre chybne hovoriacich:
- materské školy pre chybne hovoriacich,
- základné školy pre chybne hovoriacich,
- osobitné školy pre chybne hovoriacich.
Sústava škôl pre nehovoriacich:
- materské školy pre nehovoriacich,
- základné školy pre nehovoriacich,
- osobitné školy pre nehovoriacich.
Špecializované triedy:
- špecializované triedy pre žiakov s poruchou čítania a písania,
- špecializované triedy pre chybne hovoriacich v základných školách,
- špecializované triedy pre deti s ľahšími chybami reči v materských školách.

V materských školách pre chybne hovoriacich, nehovoriacich a v triedach pre deti s ľahšími chybami reči pri MŠ je logopedická starostlivosť základnou súčasťou výchovnej práce. Realizuje sa vo všetkých výchovných zložkách a v rámci všetkých organizačných foriem práce, a to individuálne i skupinovo.V ZŠ pre chybne hovoriacich, nehovoriacich a v špecializovaných triedach sa logopedická starostlivosť prelína celým výchovno-vzdelávacím procesom, uplatňuje sa vo všetkých vyučovacích predmetoch i počas výchovy mimo vyučovania.Okrem toho sa realizuje v rámci osobitne vyčleneného predmetu „individuálna logopedická starostlivosť“. Logopedická starostlivosť sa môže uskutočňovaťaj v pedagogicko-psychologických poradniach.
V rezorte zdravotníctva sa zriaďujú logopedické pracoviská, ktoré sa zaoberajú logopedickou prevenciou a odstraňovaním narušení komunikačnej schopnosti.

Činnosť logopedických pracovísk je spravidla viazaná na foniatrické pracoviská ORL. Logopédi však pracujú aj na neurologických, pedopsychiatrických klinikách a oddeleniach, klinikách plastickej chirurgie atď. Zriaďujú sa aj okresné a obvodné logopedické ambulancie, v ktorých pôsobia vysokoškolsky aprobovaní logopédi. Okrem toho sa zriaďujú aj logopedické poradne pri ZŠ, kde pracujú logopedickí asistenti, t.j. učitelia so špecializačným kurzom a školením.
Deťom s narušenou komunikačnou schopnosťou sa v rámci týchto rezortov poskytuje logopedická starostlivosť aj v rámci doliečovacích akcií pre zdravotne narušené deti. Takéto doliečovacie akcie sa uskutočňujú každoročne aj pre zajakavé deti školského veku. Do doliečovacích akcií sa neprijímajú mentálne retardované deti a deti s diagnózou enuresis nocturna et diurna (nočné a denné pomočovanie). Kompexnú starostlivosť zabezpečuje tím pracovníkov: vedúci logopéd, pediater(prípadne pedopsychiater), 1 logopéd na 10 balbutikov, 1 pedagóg na 10 balbutikov, 1 zdravotná sestra na 20 detí a psychológ. Sú tu deti vo veku 3-15 rokov. V rámci rezortu práce a sociálnych vecí sa komplexná logopedická starostlivosť poskytuje aj postihnutým jednotlivcom, ktorí sú umiestnení v ústavoch sociálnej starostlivosti. Pracuje tu logopéd na čiastočný, prípadne na plný úväzok.

2.3 POMOCKY A PRÍSTROJE V LOGOPEDICKEJ PRAXI

V logopédii existujú trendy viac-menej popierajúce úspešnosť ich aplikácie a naopak, trendy preceňujúce ich význam. Možnosť využitia rozličných pomôcok a prístrojov však treba chápať realisticky.

Je zrejmé, že napriek vedecko-technickej revolúcii bude v logopedickej praxi i naďalej dominovať ľudský faktor.
Využívanie rozličných pomôcok a prístrojov ako pomocného prostriedku je však nepochybne opodstatnené a ich význam bude naďalej vzrastať z viacerých dôvodov:
- ako kompenzačný činiteľ ( logopedické sondy ako mechanický prostriedok, kompenzujúci pri odstraňovaní dyslálie motorickú neobratnosť hovoridiel )
- ako motivačný činiteľ ( rozličné prístroje a pomôcky s atraktívnym designom najmä v detskom veku výrazne podnecujú deti k ochotnejšej spolupráci a nácviku )
- ako urýchľujúci prostriedok ( chromografia pri komplikovanej dyslálii umožní rýchlu a presnú diagnózu s následnou cielenou logopedickou starostlivosťou ).

Jedno z najlepších a pritom pomerne málo známych systematických triedení rozličných logopedických pomôcok a prístrojov vypracoval Sovák.
Klasifikoval ich veľmi prehľadne, v podstate podľa aplikačnej oblasti na:
- stimulačné ( hudobné nástroje, zvukové hračky, bublifuk, rôzne balóniky podnecujúce deti vydávať hlas, fúkať, hovoriť atď.)
- motivačné ( patria sem najmä rozmanité atraktívne hračky a pomôcky, ako lego, detský telefón, spoločenské hry vyžadujúce komunikáciu )
- didaktické ( na precvičovanie výslovnosti jednotlivých hlások slúžia súbory obrázkov, slov a riekaniek, napr. od Nádvorníkovej, Kábeleho, sem patrí ešte aj Obrázkový slovník pre afatikov, ktorý však možno využiť aj pri výstavbe reči všeobecne, napr. pri orientačnom zisťovaní slovnej zásoby, existujú aj rôzne čítanky )
- derivačné ( ide tu o odpútanie pozornosti chybne hovoriaceho jednotlivca od svojho vlastného prehovoru, v minulosti sa používali rozličné mechanické pomôcky, ktoré sa vkladali do úst, ich efekt bol iba dočasný, dnes na odvrátanie pozornosti slúži aplikácia tzv. bieleho šumu v slúchadlách pri hovorení u zajakavej osoby )
- podporné ( Sovák sem zaraďuje rozličné špachtle, lopatky a sondy, pôsobiace podporne pri nácviku artikulácie ), logopedické sondy- u nás ich vhodne inovovala Papcová, ako zlepšovací návrh upravila sadu 13 kusov logopedických sond s novou úpravou rúčky v tvare zajačika alebo madvedíka, pre motivačný charakter u detí útleho veku, z hľadiska typu možno hovoriť o krúžkových, priečnych, podporných a lopatkových sondách, špachtle- môžu byť drevené, kovové alebo z plastických materiálov, vibrátory-možno ich využiť pri odstraňovaní hlasových porúch alebo pri zajakavosti, podporujú aj nácvik kmitania jazyka pri vyvodzovaní r = Liška, Vyštejn, metronóm- pôsobí ako podporná pomôcka pri korigovaní brblavosti a zajakavosti, fonendoskop- možno ho využiť pri diagnostikovaní laterálneho sigmatizmu alebo pri diagnostike a odstraňovaní otvorenej fufnavosti )
- názorné ( sem patrí hlavne logopedické zrkadlo napr. Aschenbrennerovo „ kazetové terapeutické zrkadlo“, ktoré je prenosné a má tvar 8-uholníkového lichobežníka, môže okolo neho sedieť 8 detí, indikátory- sú to prístroje názorne signalizujúce správnosť alebo nesprávnosť zvuku, ktorý osoba s narušenou komunikačnou schopnosťou produkuje, napr.

indikátor melódie, tónovej výšky hlasu a intonácie, indikátor intenzity / príslušná krivka sa premieta na osciografe alebo obrazovke /, poznáme N-indikátor – využíva sa pri odstraňovaní nazalizácie, S-indikátor – pomáha pri nácviku hlásky s, F°-indikátor – sa používa pri nácviku tónovej výšky hlasu a intonácie )
- registračné ( ide tu o zvukový / magnetofón /, alebo optický / film, videozáznam /, prípadne kombinovaný záznam, tieto záznamy možno využiť ako dokument úspešnosti logopedickej starostlivosti / ak chceme povzbudiť k spolupráci /, z kontrolných dôvodov, na reprodukovanie rôznych textov, slov, hudby / v týchto prípadoch už nejde iba o registračnú, ale aj o názornú a motivačnú pomôcku / )

Treba však upozorniť, že viaceré prístroje a pomôcky možno zaradiť súčasne do viacerých kategórií napr. metronóm alebo prístroje využívajúce Leeov efekt možno súčasne zaradiť k podporným aj derivačným pomôckam, zrkadlo možno využiť ako názornú i diagnostickú pomôcku, indikátory sú súčasne názorné i motivačné prístroje.

3 STAROSTLIVOSŤ O REČ DETÍ V MŠ

Materská škola plní svoju spoločensky dôležitú úlohu dvojakým spôsobom :
- zabezpečuje výchovu deťom predškolského veku na vyššej úrovni, než môže bežne zabezpečiť rodina
- umožňuje s rodinnou výchovou čoraz väčšiemu počtu detí viesť radostný život v detskom kolektíve
Na úseku rozumovej výchovy sa vytvárajú u detí predškolského veku primerané poznatky o živote a práci ľudí a o prírode. V súvislosti s tým sa rozvíja reč detí, rozširuje sa slovná zásoba a zdokonaluje sa ich hovorený prejav ako prostriedok styku s okolím. Deti predškolského veku sa vyznačujú tým, že ich nervová činnosť je ešte značne labilná, neustálená a ich nervový systém je veľmi plastický t.j. prispôsobivý. Deti si ľahko osvojujú návyky správne aj nesprávne. Ak má dieťa napr. rečovú vadu – neuvedomuje si ju. Veľa návykov sa pevne zakotví a neľahko sa potom prekonávajú.
K úlohám jazykovej výchovy doplnenej o logopedickú starostlivosť patrí :
a.) aby deti zdravé sa naučili správne hovoriťa neosvojovali si nesprávne návyky – to je úlohou výchovy preventívnej
b.) aby deti ohrozené vadami alebo poruchami reči si vytvárali správne komunikačné návyky – to je úlohou výchovy prefylaktickej
c.) aby deti s poruchou reči dostávali takú starostlivosť, aby svoje nedostatky s úspechom prekonávali – to je úlohou výchovy ošetrovacej
d.) aby ich poruchy sa nezhoršovali odrazom vo vyvíjajúcej sa osobnosti – to je úlohou výchovy ochrannej

Rozvíjanie reči detí predškolského veku je jedna zo základných úloh materskej školy. Rečový prejav človeka a teda aj dieťaťa v období vývoje reči, má dve stránky : obsahovú a formálnu ( zvukovú ).
Pri rozvíjaní obsahovej stránky reči dbáme súčasne na správnosť rečového prejavu po formálnej stránke, tak ako pri cvičení správnej výslovnosti dbáme súčasne na obsahovú správnosť rečového prejavu detí.
Výchovná starostlivosť o obsahovú stránku rečového prejavu sa uskutočňuje prevažne pri rozvíjaní poznania reči, kým starostlivosť o formálnu ( zvukovú ) stránku, najmä o správnu výslovnosť jednotlivých hlások a o tvorenie gramaticky správnych viet, je predmetom jazykovej výchovy v materinskom jazyku.
Deti, ktoré prichádzajú do materských škôl, ešte nemajú skončený vývoj reči.

To sa prejavuje po formálnej ( zvukovej ) stránke najmä nesprávnym vyslovovaním niektorých ťažšívh hlások a nesprávnym tvorením viet.
Do 1.triedy základných škôl majú prichádzať deti nielen s dostatočnou slovnou zásobou, ale aj so správnou výslovnosťou a gramaticky správnym vyjadrovaním. Nesprávna výslovnosť robí ťažkosti pri začiatkoch čítania a písania v 1.triede základnej školy. Deti, ktoré nesprávne hovoria, obyčajne aj nesprávne píšu.
Úlohou materskej školy je tieto nedostatky v rečovom prejave detí odstrániť, prípadne robiť tak, aby sa vôbec nevyskytovali.
Vedúcou činnosťou detí v predškolskom veku ja hra, aj výchova reči sa uskutočňuje hrou. Pri kolektívnej jazykovej výchove sa obyčajne podarí odstrániť väčšinu nedostatkov vo výslovnosti. Len u ťažšie vysloviteľných hlások ( sykaviek a „r“ ) sa týmto spôsobom pri niektorých deťoch neupravia. Vyžaduje si to individuálnu logopedickú starostlivosť.
Hravá forma jazykových cvičení sa prejavuje okrem iného aj v tom, že učiteľka nenacvičuje správnu výslovnosť hlások, ale uskutočňuje s deťmi prípravné dychové a artikulačné cvičenia ( precvičovanie orgánov rečových ústrojov ).
Tieto cvičenia sú najmä pre menšie deti ľahšie a zábavnejšie než vyvodzovanie jednotlivých hlások, ako sa to robí v bežnej logopedickej praxi.

3.1 ROZVÍJANIE REČI U DETÍ V MŠ

Správna výslovnosť pri rozvíjaní reči, sa v MŠ nacvičuje zásadne formou hry. Nesmelé deti, najmä deti s oneskoreným vývojom reči, nenútime rozprávať. Zaraďujeme ich do kolektívu hovoriacich detí a dáme im dosť času na postupné napodobňovanie a zapájanie.
Keď nútime dieťa hovoriť, alebo sa mu vysmievame, keď sa mu nedarí, dieťa odradíme a prestane hovoriť úplne.
Neurotické deti sa taktiež boja hovoriť alebo rozprávajú potichu. V takýchto prípadoch sa osvedčuje vziať na pomoc maňušku, s ktorou alebo za ktorú dieťa hovorí. Nesmelé deti sa prestanú báť, neurotické sa upokoja, lebo majú dojem, že nehovoria samy, ale že hovorí maňuška. Takto sa podarí nenásilne prinútiť deti rozprávať.
Rečové cvičenia sa uskutočňujú v MŠ pri každej vhodnej príležitosti. Deťom s oneskoreným vývojom reči alebo s odchylnou výslovnosťou venujeme starostlivosť vtedy, keď je v MŠ tichšie a menej detí. To je hlavne ráno pri schádzaní a popoludní pri rozchádzaní. Je vhodné mať na tento účel vyhradené miesto so zrkadlom.
Dychové cvičenia sa uskutočňujú pri rannom cvičení, cez deň, keď sú deti v záhrade alebo na vychádzke.
Deťom, ktorým sa výslovnosť neupraví ani do času, kým idú na zápis do 1.triedy ZŠ, odporučíme rodičom, aby vyhľadali pomoc v logopedickej poradni. Avšak v dnešnej dobe už pôsobí veľa logopédov v samotných materských školách. A to takou formou, že MŠ navštevuje 2 až 3 krát do týždňa.

Takto sa predíde ťažkostiam a chybám pri začiatkoch čítania a písania.

3.2 REČOVÝ VZOR UČITEĽKY

Správny rečový vzor je jeden z najvýznamnejších činiteľov pri výchove reči v MŠ. Vieme, že deti v predškolskom veku sa snažia napodobňovať dospelých v reči, v pohyboch a v správaní. V dospelých vidia vzor, ktorý napodobňujú po každej stránke, dobrej aj zlej.
Možno to porovnať v rečovom prejave detí, keď učiteľka hovorí hlasno, hovoria tak aj deti, trieda je hlučná. Ak učiteľka potom zosilní hlas v snahe, aby ju deti počuli, nedosiahne upokojenie. Deti sa budú nerušene hrať ďalej. No keď stíši hlas, deti zbystria. Tam, kde učiteľka hovorí primerane silným hlasom, býva trieda pokojná a dobre sa správa.
Správny rečový vzor je dôležitý aj z hľadiska hygieny hlasu. Učiteľka takto šetrí vlastné hlasové ústroje, predchádza hlasovej únave, vyčerpaniu a zachrípnutiu. Týmto chráni aj hlas detí.
Tam, kde učiteľka hovorí správne a dôsledne dbá na správnu výslovnosť detí, upravia sa mnohé chyby výslovnosti obyčajným napodobňovaním, bez logopedického cvičenia.
Výslovnosť detí v predškolskom veku nie je ešte ustálená, takže aj správna výslovnosť sa môže nesprávnym rečovým vzorom pokaziť práve tak, ako sa môže nesprávna výslovnosť správnym rečovým vzorom napraviť.
Preto je už dnes správna výslovnosť jedna z pomienok prijatia na štúdium na pedagogických školách.
K správnemu rečovému prejavu patrí aj primerané tempo, správny prízvuk, melódia reči, hovoriť v krátkych vetách, tvoriť pauzy, hovoriť pokojným tónom a spisovným jazykom. Nevhodné je prehnane používať zdrobnelé koncovky Je to dôležité aj z estetického hľadiska. Keď učiteľka hovorí veľmi pomaly, monotónne a bez prízvuku, deti strácajú záujem a pozornosť. No rovnako aj veľmi rýchla, príliš výrazná a afektovaná reč učiteľky deti unavuje a znižuje ich pozornosť. Tam, kde učiteľka dáva dobrý rečový príklad, možno vydieť priaznivé výsledky u detí pri rozprávaní, recitácii, dramatizácii a pri rozhovoroch medzi sebou.

3.3 SPOLUPRÁCA S RODINOU

Aj keď vplyv materskej školy na deti je veľký, silne na dieťa pôsobí rodinné a domáce prostredie ( rodičia, súrodenci ). Výchova v rodine je základom, na ktoré nadväzuje výchovné pôsobenie MŠ. Výchova v MŠ sa uskutočňuje podľa pevne stanovených zásad. Naproti tomu výchova detí v mnohých rodinách nie je ani zďaleka taká sústavná, jednotná a dôsledná. Možno to vidieť v situáciách, keď jeden rodič zakáže a druhý povolí. Dieťa rýchlo vycíti ako sa môže k jednotlivým osobám správať a čo mu kto dovolí. Rovnako nepriaznivo pôsobí aj nesúlad medzi výchovnými príkazmi a osobným príkladom dospelých.

Napríklad, keď sa deťom nariaďuje, aby sa preobuli po príchode domov a aby si umývali ruky pred jedlom, ale rodičia to sami nerobia, dieťa automaticky ich príkazy neplní.
Vo vývoji detskej reči sa prejavuje často nepriaznivý vplyv rodiny niekoľkorakým spôsobom. Niektoré deti majú nesprávnu výslovnosť preto, že rodičia pri maznaní s nimi šušlú. Pri učiteľkinom upozornení často namietajú, že dieťa je ešte malé a rozpráva dobre. Inokedy hovoria, že jeho starší súrodenci rozprávali rovnako a neskôr sa reč upravila. Niektorí rodičia si ani chyby neuvedomujú, lebo sami chybne rozprávajú. To je hlavne pri nesprávnej výslovnosti hlásky „r“ a sykaviek. Naproti tomu je v iných rodinách pravý opak. Rodičia reč dieťaťa neustále upravujú a karhajú ho pre nesprávnu výslovnosť bez ohľadu na to, že dieťa v určitom veku ešte nie je schopné vyslovovať všetky hlásky správne. Niekedy sa dieťaťu vysmievajú a posmešne napodobňujú jeho nesprávnu výslovnosť a myslia si, že takto prinútia deti správne hovoriť. Opak je pravdou. Nervove silné, snaživé a ctižiadostivé deti sa snažia správne vyslovovať hlásky, aby sa vyhli posmechu a napomínaniu. No čím viac sa snažia, tým viac vytvárajú hlásky nesprávne a s prehnanou artikuláciou. Na takéto nesprávne vyslovovanie si zvykne a to sa ťažko odstraňuje. Naproti tomu deti nesmelé, bojazlivé a so slabšou nervovou sústavou sa v takýchto situáciách hambia rozprávať, boja sa výsmechu. 3.4 ÚSPEŠNOSŤ LOGOPEDICKEJ STAROSTLIVOSTI Z HĽADISKA MOTIVÁCIE

Jedným z najdôležitejších predpokladov úspešnosti logopedickej starostlivosti je primeraná motivácia dieťaťa a jeho najbližšieho okolia. Voľba motivačných podnetov musí vždy vychádzať z celkovej problematiky postihnutého dieťaťa.
Voľba motivačných podnetov má 2 hlavné zásady:
1. motivované musí byť nielen dieťa, ale aj jeho najbližšie okolie (rodičia)
2. voľba motívov musí byť individuálne špecifikovaná ( podľa veku, druhu poruchy a jej prežívania)
K voľbe motivačných podnetov je treba pristupovať diferencovane s ohľadom na dieťa a rodičov. Pokiaľ ide o dieťa, je rozhodujúci jeho vek a u rodičov je rozhodujúci ich postoj k rečovému defektu dieťaťa.Ťažko, ale motivovať dieťa predškolského veku samotným cieľom starostlivosti ako napr. „uč sa, aby si dobre hovoril“. V tejto vekovej kategórii je podobná motivácia prakticky neúčinná, pretože subjektívne prežívanie poruchy je tu malé alebo chýba. Dieťa v predškolskom období si vlastnú rečovú chybu zväčša neuvedomuje. Závisí to aj od toho či dieťa s rečovou chybou je vychovávané v rodine alebo v kolektíve materskej školy. V zmienenom vekovom období vystupuje do popredia objektívne prežívanie poruchy, napr.

obava rodičov, že dieťa nebude v dôsledku rečového nedostatku prijaté do školy, ale i obava z jeho prospechu v škole.
Pre motiváciu rodičov, detí predškolského veku, je veľmi účinným činiteľom maximum informácií o význame reči v živote človeka a o možných nepriaznivých dôsledkoch poruchy, hlavne v prípade ak sú jejich postoje ľahostajné. Príliš silnej motivácie je treba sa vyvarovať tam, kde je prognóza nápravy neistá. Silná motivácia a nedosiahnutie cieľa nápravy rečovej poruchy mužu byť príčinou frustrácie a jej nepriaznivé dôsledky môžu postihnúť aj logopéda, kedy jeho osoba aj terapia môže buť zľahčovaná a znevažovaná.
Deti predškolského a školského veku radi hrajú role dospelých. Okrem rodičov, to býva aj lekár, učiteľ, spevák či herec. Prestíž, ktorú u dieťaťa získavajú tieto „vzory“, snaha po stotožnení sa s nimi, je tiež motivačne využiteľná. Obecne možno povedať, že motivačne môžu pôsobiť iba tie osoby, ktoré u dieťaťa vyvolali obdiv alebo sympatie. S nimni sú potom deti ochotné sa stotožňovať. Malo by preto byť pravidlom, že aj logopéd sa stane pre zverené dieťa objektom stotožnenia. Pôsobivým motivačným podnetom pre dieťa staršieho predškolského veku, ale aj pre rodičov, je nadchádzajúca pozícia žiaka – školáka, spojená s určitým súborom správania sa – roly. Do súboru správania budúceho školáka patrí tiež formálna stránka reči. Vo všeobecnom povedomí dokonca prevažuje. Z opýtaných 364 rodičov považovalo 321 za prvoradú.
Motivácia nesmie byť náhodná, musí byť zámerná, systematická, cieľavedomá a rešpektujúca hlavne fázu psychosociálneho vývoja dieťaťa, jeho individualitu a musí vychádzať zo zvláštnosti problematiky jednotlivých rečových porúch a jejich prežívania.
Podľa Sováka z vývojového hľadiska rozoznávame rôzne formy a stupne motivácie a to od úrovne vývojovo najnižšej až po najvyššiu:
Najnižšie formy motivácie sú pudové, skúsenosti zo psychologických laboratórií ukazujú, že je vhodné posilovať navodzované reakcie odmenou – sladkosťou, hlavne u malých detí.
K motiváciám na úrovni pudu sebazáchovy sa radí aj motivácia životného prostredia, tá je silnou pohnútkou k akcii a opačne : keď dieťa nemá potrebu niečo konať, potom sa výsledok nedostaví a dieťa prichádza o možnosť vlastného rozvoja.
„Konať sa učíme konaním“ píše J.A. Komenský
Keď matka patologicky prehnane starostlivá za svoje dieťa všetko robí, hovorí, dokonca aj myslí, potom dieťa nemá potrebu samo niečo robiť, nič sa nenaučí a práve prehnanou starostlivosťou je dieťa na celý život handicapované.
Na najnižšej úrovni sú ešte aj iné formy motivácie ako snaha zapáčiť sa, byť stredobodom pozornosti a záujmu, alebo motivácia napodobňovacia – stotožnenie sa s osobami blízkymi.
Na vyššej úrovni sú motivácie situačné. Tieto motivácie v detskom kolektíve vyplývajú z hry pod vedením učiteľky.

Vhodnou motiváciou sú príjemné zvuky zvonku, autá, hlasy zvierat a známych osôb, ba dokonca aj vlastný hlas. Na tejto úrovni sa uplatňujú obrázkové pomôcky, hračky, maňušky, niektoré televizné „večerníčky“ ako víla Amálka, Rumcajs, Rákosníček a iné obľúbené rozprávky.
Najvyššia motivačná úroveň sa uplatňuje až u mládeže a dospelých, sú to motivácie perspektívne, estetické, morálne, racionálne, teda všetko nad úrovňou predškolského dieťaťa.
Úspešná motivácia je sprevádzaná pocitom uspokojenia.
Nevhodná motivácia vedie k frustrácii a k pocitu márnosti.

3.5 LOGOPEDICKÁ STAROSTLIVOSŤ V SKUPINE A STAROSTLIVOSŤ INDIVIDUÁLNA

V prostredí materskej školy sa deti v skupinkách hrajú, a tak sa učia poznávať svet. V skupinkách komunikujú, a tak sa učia hovoriť, v skupinkách si vytvárajú, upravujú a zpevňujú sociálne vzťahy.
V skupinkách sa učia nielen podľa vzoru učiteľky, ale učia sa aj jeden od druhého.
Zvlášť ak ide o skupinky mierne nehomogénne, to potom „tí silnejší tiahnu tých slabších“, ako hovoria pedagógovia. Veď aj čítať a písať sa učia deti v škole skupinovo. Celá školská výučba je zameraná na skupiny – triedy.
V skupine prijímajú jeden druhého bez predsudkov a naopak zase jeden druhého podporuje nevedomou či zámernou súťaživosťou.
Hlavný význam skupiny pre výchovu reči spočíva v tom, že „skupina tvorí most k hovoriacemu prostrediu“.
Ukázalo sa ako výhodné špeciálne pedagogické opatrenie vytvárať skupiny, ktoré majú približne rovnaký cieľ v učení. Za špeciálnych okolností, napr. ak má dieťa príliš nápadnú poruchu reči, ktorú si uvedomuje ako zábranu v sociálnych vzťahoch, je vhodné začať logopedickú starostlivosť najprv individuálne. Ako pravidlo však zostáva, že individuálna starostlivosť je len prípravou k zapojeniu do skupiny.
Na otázku, či je lepšia kolektívna alebo individuálna starostlivosť, možno dať odpoveď: Záleží na tom, pre koho a za akých okolností logopedická starostlivosť prebieha.
U detí predškolského veku starostlivosť o reč a výslovnosť prebieha zásadne v skupine, len výnimočne prebieha starostlivosť individuálna, a to len ako úvod k zapojeniu do skupiny.
U žiakov na I.stupni ZŠ prebieha starostlivosť reči, čítanie a písanie v kolektíve. Učenie prebieha uvedomelo za pomoci rozlišovania hlásky – písmena. Individuálna starostlivosť prichádza v úvahu len výnimočne a dočasne. Žiaci vo vyšších ročníkoch zaradení do tzv. individuálnej logopedickej starostlivosti sa učia hovoriť v skupinách s uplatnením zásady individuálneho prístupu.

Dospelé osoby prichádzajú k starostlivosti individuálnej s dodatočným zapojením do skupiny za účelom socializácie reči.

3.6 POMOCNÉ VÝCHOVNÉ METÓDY V MŠ

POHYBOVÁ VÝCHOVA – má svoje miesto v logopedickej starostlivosti už odnepamäti. Tesné spojenie reči s pohybom je zrejmé z gestikulácie a najmä z neslovnej komunikácie. Súvislosť pohybu s rečou je však podstatne hlbšia než len výrazová. Ide tu o fiziologické vzťahy – práve pohybový zmysel sústreďuje a integruje rečové výkony.
Z vývoja reči je známe, že dieťa začína rozvíjať svoju reč práve vtedy, keď sa začína viac pohybovať. Z pedagogických skúseností MŠ sa pohybová výchova stala súčasťou výchovy dieťaťa vôbec.
Zásadou je, že pohybovú výchovu má sprevádzať slovný doprovod, riekanky, slovné rytmizácie, spev a podobne. Ide teda o väzbu pohybu a reči. Preto sa pestujú recitácie a rozprávanie za doprovodu príslušnej gestikulácie.
RYTMICKÁ VÝCHOVA – súvisí s výchovou pohybovou.
Rytmus je elementárnym javom v prírode aj v živote. Rytmus patrí k základnému zvukovému materiálu vo výstavbe reči, spolu s ostatnými modulačnými faktormi. Spojenie rytmu s pohybmi a so slovom sa pestuje v detských hrách a v detských riekankách.
Riekanky sa rytmicky prednášajú obvykle v skupinách, a tak sa rytmizácia podiela na medziľudských vzťahoch. Rytmizácia slova je jednou z pomocných metód pri logopedickej starostlivosti rôznych rečových porúch, napr. pri koktavosti.
Rytmizácia vedie tiež k výšším výchovným cieľom – buď zdôrazňovaním melódie k výchove hudobnej alebo zdôrazňovaním hybnosti k výchove pohybovo rytmizačnej, baletnej.
HUDOBNÁ VÝCHOVA – nadväzuje na výchovu pohybovú a rytmickú.
To sa javí najmä v tzv. Orfovej melódie – t.j. vytváranie zvukov, ktorými dieťa prejavuje radosť z rytmu či melódie. Prvotne sa dieťa prejavuje tlieskaním a súčasne tvorením hlasu. Tomu zodpovedajú aj pôvodné nástroje Orffovho malého orchestru, t.j. nástroje bicie a fúkacie. Táto nanáročná metóda má prinášať deťom radosť a potešenie z toho, že si samy vytvárajú rytmické zvuky a hudobné prejavy.
V MŠ sa nezostáva len pri primitívnych základoch, ale pestuje sa hudobná výchova dvojakým spôsobom. Deti sa učia spievať a hrať na hudobnom nástoji a súčasne sa učia hudbe naslúchať.
Zostáva úlohou predškolskej logopédie metodicky rozpracovať a do praxe uviesť spievanie v skupine spolu s rytmizáciou a pohybom ako pomocnou metódou pri nácviku výslovnosti, rozvíjania reči a odstraňovaní rečových porúch, napr. pri koktavosti.
Všetko so sebou navzájom súvisí – pohyb a slovo, slovo a rytmus a pohyb, rytmus a hudba, hudba a spev a reč.

Preto sa v MŠ intenzívnejšie ako kedysi pestujú všetky druhy zmyslovej výchovy spolu s výchovou poznávacích schopností.

4 PORUCHY REČI

Ľudská reč je veľmi zložitá činnosť, na ktorej sa zúčastňuje rada orgánov v tesnej a koordinovanej spolupráci. Je pochopiteľné, že môže príjsť k poruchám reči, a to v ktorejkoľvek časti reflexného okruhu. Poruchy môžu byť ľahké, prechodného rázu, ale i ťažké a veľmi ťažké, ktoré možno len ťažko upraviť a niektoré z nich len zlepšiť.
Príčiny porúch reči delíme na dve veľké skupiny : organické a funkčné.
Organické poruchy : vznikajú poškodením niektorého orgánu, ktorý sa podieľa na realizácii reči. Poruchy môžu byť vrodené alebo získané počas života. Sú to poruchy zmyslových orgánov. Najzávažnejším poškodením je znížená ostrosť sluchu až hluchota. Ďalej to sú poruchy motoriky, ktoré sa prejavujú znížením pohybovej obratnosti, svalovej sily, zmeny ústredného nervového systému, znížením rozumových schopností, poškodením hovoridiel, ako rážštep pier a podnebia.
S niektorými organickými poruchami sa dieťa už narodí, iné vznikajú aj pri obtiažnom pôrode. Počas života poškodzujú reč rôzne choroby, ako zápal mozgu a mozgových blán, ťažké infekčné choroby, úrazy lebky, stredoušné zápaly a pod.
Funkčné poruchy : sú také poruchy reči, pri ktorých nemožno vyšetrením zistiť žiadne organické poškodenie. Vznikajú častejšie a jednoduchšie u jedincov, ktorí majú k nim vrodený alebo získaný sklon, dispozíciu. Vyvolávajú ich výchovné chyby, konflikty a rada iných nevhodných vplyvov z prostredia. Medzi disponujúce činitele patrí tiež nevhodný typ vyššej nervovej činnosti a nevhodný typ laterality.

4.1 NAČASTEJŠIE SA VYSKYTUJÚCE NARUŠENÉ KOMUNIKAČNÉ SCHOPNOSTI U DETÍ PREDŠKOLSKÉHO VEKU

4.1.1 NARUŠENÝ VÝVIN REČI

Problematika narušeného vývinu reči predstavuje nasmierne zložitú, komplikovanú oblasť logopédie. Ide totiž o široké spektrum, veľmi variabilné a heterogénne z aspektu etiológie, patogenézy i symptomatológie. Táto skutočnosť je zrejme aj hlavným dôvodom značnej terminologickej nejednotnosti.
Termín „narušený vývin reči“ je tzv. strechový pojem, ktorý túto obsažnú kategóriu narušenej komunikačnej schopnosti diferencuje od iných kategórií.
Zahrňuje všetky druhy a typy narušenej komunikačnej schopnosti v oblasti retardovaného alebo odchylného vývinu reči.
Pri tradičnom poňatí hovoria klasici logopédie ( Chvatcev, Gaňo a ďalší ) o narušenom vývine reči ako o alálii ( sluchonemote ). Chápu ju ako vývinovú bezrečnosť, neschopnosť naučiť sa hovoriť napriek tomu, že sluch, intelekt a rečové orgány sa v podstate javia ako intaktné.

Nezahrňuje však prípady obmedzeného vývinu reči u detí s mentálnou retardáciou alebo oneskoreného vývinu reči u detí, ktorých vývin reči je narušený nepriaznivým vplyvom prostredia ( zanedbávanie ).
Preto treba privítať moderné poňatie Sováka, ktorý diferencuje narušený vývin reči – bezrečnosť z dvoch aspektov. Môže ísť o vývinovú bezrečnosť ako vedľajší príznak ( najčastejšie pri poruchách sluchu, mentálnej retardácii, detskej mozgovej obrne ) alebo o vývinovú bezrečnosť ako hlavný príznak ( spôsobenú napr. patológiou sociálneho prostredia, ale najmä ľahkou mozgovou dysfunkciou ). Tento druh vývinovej bezrečnosti nazýva Sovák dysfáziou.
Príčiny narušeného vývimu reči :
- dedičnosť ( vrodená rečová slabosť )
- pohlavie
- komplikácie v gravidite a pôrodné poškodenia
- patológia prostredia ( zanedbávanie, nedostatočná rečová stimulácia )
- patológia receptorov ( zjavný je tu primárny význam sluchu )
- poškodenie nervových dráh a centrálnej časti reflexného okruhu ( DMO, MR, ĽMD )
- poruchy metabolizmu ( vrodený defekt metabolizmu enzýmov )

Narušený vývin reči možno triediť z viacerých hľadísk.
Triedenie podľa Sováka, triedenie z hľadiska priebehu narušeného vývinu reči, ide o :
- oneskorený vývin reči ( spôsobený dedičnosťou, negatívnymi výchovnými vplyvmi, ľahkou nedoslýchavosťou ), možno dosiahnuť normu
- obmedzený vývin reči ( pri MR, ťažších poruchách sluchu, pri extrémnej patológii prostredia ), prognóza veľmi nepriaznivá
- prerušený vývin reči ( pri úrazoch, vážnych duševných ochoreniach, ťažkých psychických traumách ), možno dostihnúť normu
- odchylný vývin reči ( prejavuje sa odchýlkou od normy iba v niektorej z rovín rečového vývinu, deti s ťažkým ražštepom podnebia alebo deti s nesprávnym rečovým vzorom )

Triedenie z vekového hľadiska :
- fyziologická bezrečnosť ( okolo 1.roku života sa začína u priemerného dieťaťa vlastný vývin reči, dovtedy hovoríme o fyziologickej bezrečnosti )
- predĺžená fyziologická bezrečnosť ( ak dieťa nezačne rozprávať do 3.roku života, nemusí ísť o narušený vývin reči, ak nie je postihnutý sluch, intelekt, motorika, rečové orgány, ak prostredie primerane stimuluje vývin reči dieťaťa, môže ísť o oneskorený vývin reči s možnosťou dostihnúť úroveň normy )
- vývinová bezrečnosť ( patologická, zahrňuje skutočné prípady narušeného rečového vývinu, nemusí ísť o úplnú, totálnu nemotu )
Symptomatológia :
Spirová hovorí o jednotlivých klinických symptómoch : oneskorený začiatok vývinu reči, chudobná slovná zásoba, dysgramatizmus, chybná výslovnosť, ktoré však nemožno chápať ako samostatné odchýlky s rôznym pôvodom.
Pri narušenom vývine reči je často oneskorený aj celkový psychomotorický vývin.
Diagnostika :
Pri orientačnom diagnostikovaní sa orientujeme podľa základných medzníkov ontogenézy reči.

Ak zistíme, že dieťa vzhľadom na tieto medzníky v danom veku evidentne zaostáva, treba aplikovať špecifické diagnostické postupy. Celé vyšetrenie realizujeme hravou formou.
Maruša odporúča použiť aj hračky, ktoré má dieťa pomenovať, pričom si treba všímať aj jeho gestá a celkový výraz. Je tiež dôležité zistiť, či nejde o bezrečnosť na neurotickej báze ( mutizmus, elektívny mutizmus ).
Logopedická starostlivosť :
Zacieľuje sa na komplexnú výstavbu rozvíjania reči a súčasne na rozvíjanie jednotlivých rovín ( gramatickej, lexikálnej, foneticko-fonologickej ). Dôležitú zložku tvoria prípravné cvičenia.
Prognóza :
Žiaľ, u všetkých detí s narušeným vývinom reči nie je prognóza taká priaznivá, že svoju retardáciu bez väčších problémov skorigujú t.j., že dosiahnu normu. V nietkorých prípadoch ostáva reč nápadná a objavia sa sekundárne následky retardovaného vývinu aj v ostatných oblastiach psychiky. V takýchto prípadoch treba vždy akceptovať skutočné, reálne možnosti dieťaťa, tzv. „strop“, ktorý môže dosiahnúť a neneurotizovať ho nárokmi, ktoré nemôže splniť.

Možnosti prevencie :
Treba predchádzať prípadom, ktoré sú podmienené patológiou prosredia ( pomocou logopedickej osvety ). Ak ide o narušený vývin reči spôsobený orgánovým poškodením, ide prevažne o tzv. sekundárnu logopedickú prevenciu. 4.1.2 DYSLÁLIA - hatlavosť

Je najčastejšie sa vyskytujúce narušenie komunikačnej schopnosti.
Dysláliu možno definovať ako neschopnosť používať jednotlivé hlásky alebo skupiny hlások v komunikačnom procese podľa príslušných jazykových noriem. Je najčastejšou poruchou detskej reči.
Výskyt dyslálie možno skúmať z viacerých aspektov : z hľadiska veku, pohlavia, inteligencie. Pri skúmaní z vekového aspektu pozorujeme prudko klesajúci výskyt chybnej ( nesprávnej ) výslovnosti s narastajúcim fyzickým vekom.
Pokliaľ ide o vzťah medzi výskytom dyslálie a pohlavím, známou skutočnosťou je prevaha výskytu dyslálie u chlapcov ( 60 : 40 ).
Výskyt dyslálie v súvislosti s inteligenciou, je evidentné, že v špeciálnych ZŠ zisťujeme niekoľkonásobne častejší výskyt dyslálie než v základných školách ( cca 45 % oproti 15 – 18 % výskytu ).

Spolupôsobí tu druh a forma mentálneho postihnutia.
Pokiaľ ide o výskyt dyslálie z hľadiska jej jednotlivých druhov, najčastejšie je chybná výslovnosť sykaviek a chybná výslovnosť hlásky r.
Etiológia :
Spomedzi najčastejších príčin možno spomenúť vplyvy dedičnosti, prostredia, rozličné poškodenia CNS, analyzátorov, neuroefektorov, pôrodné poškodenia atď.
Klasifikácia :
Dysláliu možno triediť z viacerých aspektov, klasifikácia z vývinového hľadiska, z etiologického hľadiska, z hľadiska rozsahu a z hľadiska kontextu.
Symptomatológia :
Sovák hovorí o symptomatickej zložitosti dyslálie. Rôznorodosť symptómov je determinovaná možnosťami kombinácie rozličných typov dyslálie, ich pestrým pozadím, genézou atď. Najjednoduchším prístupom je rozlišovanie mogilálie ( ak dyslalik niektorú hlásku v reči vynecháva, napr. povie „stom“ namiesto „strom“ ), paralálie ( ak niektorú hlásku nahrádza inou, napr. „stlom“ namiesto „strom“ ), dyslálie v užšom zmysle ( ak sa dyslalik usiluje tvoriť danú hlásku, avšak vyslovuje ju chybným spôsobom, hovoríme o rotacizme, sigmatizme atď.). Ak je už zafixovaný chybný mechanizmus, zostáva iba malá nádej na spontánnu úpravu.
Pre kontextovú dysláliu uvádza Neundlinger najrozličnejšie symptómy : napr. elíziu ( vypúšťanie hlások ), metatézu ( prešmykovanie hlások ), kontamináciu ( zmiešavanie hlások ), anaptixu ( vkladanie hlások ), atď.
Diagnostika :
Dysláliu vyšetrujeme tak, že výslovnosť vyšetrovanej osoby hodnotíme pri pomenovávaní obrázkov a pri spontánnej komunikácii. Dyslalik má pomenovať obrázky, ktorých názov obsahuje vyšetrovanú hlásku v určitej pozícii, na začiatku, uprostred a na konci slova. Zisťujeme, či ide o mogiláliu, paraláliu alebo dysláliu v užšom zmysle, a aká je úroveň motoriky rečových orgánov.
Logopedická starostlivosť :
Keďže dyslália je najfrekventovanejší druh narušenej komunikačnej schopnosti, vyžaduje si zvýšenú preventívnu logopedickú starostlivosť už v predškolskom veku ( najmä okolo 5. roku ). Podľa štatistík prichádza do prvých ročníkov ZŠ až 40 % detí s chybnou výslovnosťou. Ich chybná výslovnosť sa niekedy premieta aj do písania : píšu nie to, čo im učiteľ diktuje, ale tak, ako samy hovoria. Optimálnym riešením sa ukazuje zabezpečiť maximálnu spoluprácu MŠ s logopédmi tak, aby sa vyšetrila reč už cca 5 – ročných detí a v prípade potreby sa ich výslovnosť veku primeraným spôsobom upravila.
Priebeh odstaňovania dyslálie :
Logopedický nácvik pri dyslálii musí byť systematický. Priebeh odsraňovania pozostáva zo štyroch základných etáp : 1. prípravné cvičenia ( cvičenia motoriky, 5-10 min. ), 2. vyvodenie hlásky ( odstraňovanie chybnej výslovnosti ), 3. fixácia ( precvičovanie, udržanie ), 4. automatizácia .
Vyvodzovanie výslovnosti :
U menších detí možno využiť tzv. nepriame metódy. Sú to cvičenia, pri ktorých sa napodobňujú rozličné zvuky tak, aby si dieťa pokiaľ možno neuvedomilo cieľ práce ( syčíme ako had : ssss, bzučíme ako včela : zzzz, fúkame ako vietor : ffff atď.).
U väčších detí musíme použiť tzv.

priame metódy.
Prognóza :
Ak dyslália nie je sprievodným symptómom nejakého iného, vážneho postihnutia a ak sa s výcvikom začne v primeranom veku, primeranými metódami, za primeranej podpory prostredia, možno hovoriť o priaznivej prognóze.

5.1 ROZHOVOR S LOGOPÉDOM

Je metóda, ktorou sa získavajú mnohé poznatky, informácie o názore človeka, jeho postoje, záľuby.
Rozhovor musí byť cieľavedomý, metodický, systematický, objektívny a odborný.
Dbá sa aj na vzájomnú dôveru medzi skúmanou osobou a výskumníkom.
Rozhovor sme zrealizovali s klinickou logopédkou, ktorej prax trvá 10 rokov. Logopédke sme kládli otázky, na ktoré odpovedala.
Záznam z rozhovoru uvádzame v tejto kapitole.

Na otázku, aké najčastejšie rečové poruchy sa vyskytujú u detí predškolského veku nám logopédka odpovedala, že najčastejšie sú to dyslálie, potom narušený vývin reči, menej balbutizmus a afázie.
Keď sme sa spýtali aké metódy a pomôcky vo svojej logopedickej praxi používa, poznamenala, že záleží o akú narušenú komunikačnú schopnosť ide. Inak sa riadi podľa noriem a štandartných testov, využíva Klinickú logopédiu od Lechtu a samozrejme vykonáva diagnostiku. K tým pomôckam patrí počítač ( špeciálne programi ), zvukové hračky, vybrátori, masážne stroje, skladačky na motoriku, obrázky a veľa iných. Vekovú hranicu svojich klientov nemá pevne stanovenú. Väčšinou sú to však chlapci, tí sú aj väčší „lajdáci“, dievčatá sú snaživejšie a zodpovednejšie. Ak však má matka podozrenie, že jej 2 ročné dieťa má narušenú komunikačnú schopnosť, kľudne ju prijme a urobí vyšetrenie. Matku informuje a ak dieťa narušenú komunikačnú schonosť má, je zaradené do logopedickej starostlivosti. Väčšinou má deti už od 3 rokov.
Deti k nej chodia väčšinou na doporučenie pediatra. V minulosti robila depistáže v MŠ a konzultácie s učiteľkami. Ale v dnešnej dobe už vo väčšine MŠ funguje predškolská logopédia a aj rodičia sú už viac informovaný.
Ako dlho pracuje s jedným dieťaťom, to závisí od diagnózy a hlave od dieťaťa a od jeho sústredenosti. Ak má dieťa narušený vývin reči, pracuje s ním 45 minút. Ak sa jedná o dysláliu 30 minút.
Na to, že deti chodia k logopédovi nereagujú nijako, je to pre nich ako keby išli k lekárovi alebo na neaký krúžok. S deťmi nemá problémy. Spolupracujú, avšak záleží aj na charakteru dieťaťa a prístupu rodičov.
Spolupráca s rodičmi je dobrá, nemá zlé skúsenosti s nimi. Treba im však vysvetliť o čo ide, akú narušenú komunikačnú schopnosť ich dieťa má a ako treba postupovať. Záujem tu je, ale niekedy spolupráca ochabne.
Na otázku ako rodičia doma s deťmi pracujú povedala, že to nevie dostatočne posúdiť. Informácie ako doma s deťmi pracovať majú, ale dnešná doba je ťažká, rodičia dlho pracujú a veľa času im na dieťa nezostáva. Vie to podľa seba. Doporučuje, aby sa s dieťaťom pracovalo krátko a častejšie. Ale nie vžy sa to dá. Rady rodičia majú a „domáca liečba“ je už na nich. Úspešnosť logopedickej starostlivosti u detí, je veľmi individuálna. Záleží od toho o akú narušenú komunikačnú schopnosť ide, ako k tomu pristupuje samo dieťa a rodič.

Uviedla nám príklad, že mala dieťa, ktoré nevedelo povedať 1 hlásku a trvalo mu rok, kým sa ju aspoň trochu naučilo. A na druhej strane mala dieťa, ktoré nevedelo 3 hlásky a naučilo sa krásne hovoriť už za pol roka. Je to veľmi individuálne.
Deti logopedickú poradňu navštevujú 1 krát za dva týždne. Niekedy častejšie inokedy menej často. To záleží od diagnózy a od ročného obdobia. Počas septembra je nárast obrovský ( kôli zápisu do 1.ročníka ), cez letné prázdniny je útlm. Je aj veľmi slabý odchyt detí. Mnoho detí diagnostikovaných bolo, ale rodič s ním k logopédovi neprišiel.
Sedenia robí len individuálne. So skupinovými nemá dobré skúsenosti. Pri sedení môže, ale aj nemusí byť rodič.
Dôležitou súčasťou logopedickej starostlivosti je aj motivácia, je dokonca najdôležitejšia, bez motivácie by to nešlo. Motivované musí byť nielen dieťa, ale aj rodič. Negatívny postoj = neúspešnosť logopedickej starostlivosti.
Dôležitý je aj správny rečový vzor učiteľky MŠ a na ZŠ. Dieťa si berie príklad, preto by malo byť určité meradlo správnej reči, aj pri výbere študentov na VŠ pedagogického smeru. Taktiež správny rečový vzor v TV. Mnohé osobnosti majú narušenú komunikačnú schopnosť, pôsobí to rušivo a nie je to správne.
Reč dieťaťa môže ovplyvňovať aj matka ( rodina ), ale to je iba určité percento. Dôležitý je aj dialekt, niektoré nárečia nepoužívajú niektoré hlásky a jazyk tak nie je cvičený. Čo spôsobuje u detí nevyslovovanie niektorých hlások, ale to nemožno považovať za narušenú komunikačnú schopnosť.

5.2 KAZUISTIKA

Túto časť výskumu sme zrealizovali v materskej škole v Senici, za pomoci jednej z učiteliek a ich logopedického pracovníka. Logopedickú starostlivosť sa rozhodli realizovať, nielen preto, že prišiel k nim sám logopéd a spoluprácu im navrhol, ale sami uznali, že logopedická starostlivosť v predškolskom veku je veľmi dôležitá.
Logopedická starostlivosť u nich prebieha 1 krát do týždňa, vždy v piatok. Na logopédiu chodia preventívne aj deti 2-3 ročné ( 1. oddelenie ), u ktorých je podozrenie, že majú narušenú komunikačnú schopnosť. Ich reč sa tak cvičí hneď od začiatku a nemusia chodiť, k logopédovi v 6.roku, pred vstupom do 1.ročníka ZŠ.

V septembri je detí, ktoré chodia na logopédiu vždy viac, ale počas roku sa to zlepšuje a ich počet klesá.
Každé dieťa, ktoré navštevuje logopéda má malý slovníček, do ktorého mu logopéd vždy zapíše ako dieťa spolupracovalo, ktoré hlásky ešte treba cvičiť, v ktorých sa dieťa už zlepšilo a pod.
Rodičia sú veľmi radi, že v škôlke prebieha logopedická strarostlivosť, nemusia oni chodiť s deťmi k logopédovi.

1.oddelenie – 2-3 ročné deti, počet detí je 15, z toho 1 chlapec navštevuje hodinu logopédie
2.oddelenie – 3-4 ročné deti, počet detí 21, hodinu logopédie naštevuje 6 detí ( 3 chlapci, 3 dievčatá )
3.oddelenie – 5 ročné deti, počet detí 26, hodinu logopédie navštevuje 5 detí ( 2 chlapci, 3 dievčatá )
4.oddelenie – 5-6 ročné deti, počet detí 27, hodinu logopédie navštevuje 10 detí ( 6 chlapcov, 4 dievčatá )
U detí, ktoré navštevujú logopedickú starostlivosť v tejto MŠ, sa vyskytuje rotacizmus, sygmatizmus čiže dyslálie, zajakavosť, oneskorený vývin reči.

Logopédka nám poskytla informácie o dvoch deťoch, jedno z nich má dysláliu, to druhé narušený vývin reči.
Janka začala navštevovať MŠ v 3 rokoch. Keď prišla, rozprávala veľmi nezrozumiteľne. Logopédka vyšetrovaním zistila, že ide o intelektuálne vyvinuté, ale chybne hovoriace dieťa. Janka mala dysláliu, vynechávala v slovách spoluhlásky. Napr. dovidenia – oienia, dobrý deň – oý eň. Pochádzala z úplnej rodiny,mala mladšieho brata, ktorí neskôr keď nastúpil do tej istej škôlky mal rovnakú narušenú komunikačnú schopnosť. Janka bola vyrovnaná a húževnatá. Po dvojročnej spolupráci s Jankou a za pomoci jej matky ( dodržiavaním metodických pokynov a pravidelnej návštevy hodín logopédie ), sa Janka naučila krásne rozprávať a do prvého ročníka nastúpila bez väčších problémov. V škole dosahuje výborné výsledky. Janka mala rovesníka podobného typu. Matka argumentáciou, že dieťa je ešte malé, že z toho vyrastie, odmietla pomoc a nespolupracovala. Svoje rozhodnutie už určite oľutovala, lebo chlapec píše, tak ako hovorí, čím je písmo nečitateľné a čítať sa ešte nenaučil. Keď chlapec nezačne navštevovať logopedickú poradňu, v škole prepadne, žiaci sa mu budú posmievať, z chlapca sa isto stane záškolák.
Z tejto kazuistiky možno zistiť, že logopedická starostlivosť už v predškolskom veku je veľmi dôležitá, netreba ju podceňovať. Vďaka nej sa dá predísť prípadným komunikačným komplikáciám v neskoršom veku, hlavne v prvých ročníkoch na ZŠ a taktiež jej nedodržiavanie vedie k izolácii jedinca od ostatného okolia.

Katka sa narodila s rážštepom. Má dvoch starších súrodencov, ktorý žijú len s matkou ( otec ich opustil, po narodení Katky ). Matka sa zo začiatku dcére veľmi nevenovala, dávala jej za vinu odchod manžela. Neskôr si uvedomila, že dieťa za nič nemôže a dcére sa začala venovať. Katka podstúpila operáciu rážštepu ( v troch rokoch ) a keď matka ani potom nerozumela jej reči, navštívila logopéda. Po troch rokoch ambulantnej práce Katka zrozumiteľne rozpráva a v škole dosahuje dobré výsledky.

Logopédka nám na záver poskyla niekoľko čísel, ktoré dokumentujú aká dôležitá je logopedická starostlivosť v predškolskom veku.

Vybrala náhodne niekoľko desiatok detí v predškolskov veku, ktoré mali narušenú komunikačnú schopnosť.
Zo 198 detí bolo 122 chlapcov a 76 dievčat.
Dyslália : chlapcov 58, dievčat 35, zlepšených prípadov 53 chlapcov a 34 dievčat, nezlepšených prípadov 2 chlapci a 1 dievča, na kontroly sa nedostavili 3 chlapci.
Rinolália : chlapcov 32, dievčat 21, zlepšených prípadov 25 chlapcov a 12 dievčat, nezlepšených prípadov 2 chlapci a 3 dievčatá, na kontoly sa nedostavilo 5 chlapcov a 7 dievčat.
Narušený vývin reči : chlapcov 21, dievčat 14, zlepšených prípadov 17 chlapcov a 12 dievčat, na vyšetrenie sa nedostavili 4 chlapci a 2 dievčatá
Palatolália : chlapcov 11, dievčat 6, zlepšených prípadov 8 chlapcov a 5 dievčat, nezlepšených prípadov 2 chlapci, na vyšetrenie sa nedostavilo 1 dievča a 1 chlapec.

Chcela by som zdôrazniť, že akékoľvek zlepšenie reči je nesmierne cenné, nielen pre rodičov, ale hlavne pre dieťa, ktoré sa zlepšením v reči oslobodzuje od posmechu, pocitu menejcennosti, od úzkosti a otvára si cestu k lepšej budúcnosti.

ZÁVER

Pozornosť, ktorú venuje naša spoločnosť deťom a osobám s narušenou komunikačnou schopnosťou, je jedným z mnohých dôkazov o uplatňovaní humanizmu v praxi. Jej skvalitňovanie spočíva hlavne v zavádzaní nových ošetrovacích a vyučovacích metód v súlade s najnovšími vedeckými poznatkami.
Vo svojej práci som sa zaoberala predškolskou logopédiou. Pretože ako hovoríme je veľmi dôležité. Pomocou reči vyjadrujeme ako sa cítime, čo chceme, pomocou reči sa učíme, vzdelávame a potrebujeme už vedieť nielen našu reč t.j slovenský jazyk, ale aj vedieť hovoriť anglicky, nemecky a pod. Reč sa snami „ťahá“ po celý život. Preto je dôležité naučiť sa správne rozprávať už v útlom veku.

	Tento článok bol vytlačený zo stránky https://referaty.centrum.sk

Logopedická starostlivosť v predškolskom období