Piagetova teória vývinu

Je ľudský vývin plynulý proces kvantitatívnych zmien, alebo je to proces, pre ktorý sú skôr charakteristické kvalitatívne zmeny? Na túto otázku odpovedajú dve skupiny ľudí rozdielne.
Kontinuitné teórie opisujú ľudský vývin ako plynulý, postupný nárast schopností a vlastností. Vývinová zmena má podľa nich skôr kvantitatívny než kvalitatívny charakter. Napríklad z hľadiska niektorých teórií učenia, sú zmeny správania spôsobené osvojením si nových zručností, ktoré rozširujú repertoár odpovedí jednotlivca na podnety z prostredia.
Diskontinuitné alebo štadiálne teórie chápu vývin ako sled kvalitatívnych zmien. Ľudský jedinec prechádza vo svojom vývine viacerými štádiami, pričom každé nasledujúce prináša novú kvalitu, nový spôsob psychickej organizácie a nové vzory správania a konania. Žiadne štádium nemožno vo vývine preskočiť. Jednotlivec však môže prejavovať správanie, ktoré je typické pre viac, než jedno štádium (pozri McHale, Lerner,1990).
Súčasní teoretici sa najskôr prikláňajú k diskontinuitnému charakteru ľudského vývinu. Medzi najznámejšie a vo všeobecnosti akceptované vývinové teórie, ktoré reprezentujú práve túto skupinu a ktoré navyše majú svoje pedagogické aplikácie, možno zaradiť teóriu poznávacieho vývinu Jeana Piageta, teóriu osobnostného a sociálneho vývinu Erika Eriksona a Lawrence Kohlbergovu teóriu morálneho vývinu. Každá z nich popisuje rad štádií, ktorými ľudia vo vývine prechádzajú, pričom každá z nich sa zameriava na iné aspekty vývinu. Je prirodzené, že čo sa týka počtu a vekového ohraničenia jednotlivých štádií, teórie sa značne líšia.

1.2.Piagetova teória kognitívneho vývinu

Jean Piaget je najvplyvnejším detským psychológom 20.storočia. Jeho zásluhou sa do centra pozornosti výskumu psychického vývinu dieťaťa dostalo poznávanie. To však na rozdiel od mnohých jeho súčasníkov, nechápe ako narastanie skladu informácií alebo presvedčení, ale skôr ako proces, repertoár činností, ktoré osoba vykonáva. Podľa neho, poznať nejaký predmet znamená používať ho, zaobchádzať s ním, inými slovami vykonávať s ním nejaké telesné alebo mentálne (t.j. vo vlastnej mysli) činnosti. Pri sledovaní kognitívneho vývinu, záujem Piageta siaha od reflexov a koordinácie pohybov kojencov, až k mysleniu a riešeniu problémov dospelých. V Piagetovej teórii majú vedomosti špeciálny účel – pomáhajú v prispôsobovaní sa(adaptácii) jednotlivca na podmienky prostredia.

Dieťa neprijíma informácie, neučí sa pasívne, ale skôr získava vedomosti a rozvíja svoje myšlienkové procesy na základe vlastných činností v procese interakcie (vzájomného pôsobenia) so svetom. Jeho správanie vo veľkej miere závisí od toho, ako si vysvetľuje, interpretuje prostredie, v ktorom sa nachádza.
Čo dynamizuje a riadi kognitívny vývin? Podľa Piageta je to aspoň z veľkej časti, napätie medzi dvoma základnými procesmi : asimiláciou a akomodáciou.
Jednoducho povedané, asimilácia sa vzťahuje k tendencii percipovať (vnímať) a chápať svet v súlade s existujúcimi spôsobmi myslenia, respektíve poznania. Nové udalosti sú potom nejako včlenené (asimilované) do ich rámcov, resp. pochopenia, ktorým už osoba disponuje. Naopak akomodácia sa týka tendencie zmeniť existujúce myšlienky alebo spôsoby myslenia na základe novej skúsenosti.
Ďalším základným pojmom teórie je schéma. Vychádza sa tu z toho, že jednotlivec si organizuje svoje myslenie a správanie. Táto organizácia sa vo vývine mení. Schémy sú potom vzory správania alebo myslenia, ktoré deti a dospelí používajú, keď zaobchádzajú s predmetmi. Možno si ich prestaviť ako počítačové programy, ktoré predpisujú tie isté činnosti vo vzťahu k tým istým, resp. podobným predmetom a udalostiam. Môžu byť jednoduché (napr. spôsob uchopenia predmetu) a viac alebo menej komplexné (napr. spôsob riešenia kvadratických rovníc). Možno ich klasifikovať na behaviorálne (hŕkanie s hrkálkou, bicyklovanie) a kognitívne (riešenie problémov, vytváranie pojmových hierarchií).
Z hľadiska používania schémy je asimilácia v podstate proces včleňovania nového predmetu alebo udalosti do existujúcej schémy. Znamená tiež určité korektné správanie alebo modifikovanie vstupných informácií, aby daný predmet zapadol do schémy. Keď sa napr. kojencom dajú rôzne malé predmety, s ktorými sa nikdy predtým nestretli, ale ktoré sú podobné tým, ktoré už poznajú, budú sa snažiť vo vzťahu k nim používať rovnaké schémy ako so známymi predmetmi – budú ich pravdepodobne uchopovať, cmúľať alebo tĺcť s nimi.
Nové predmety alebo situácie si však často vyžadujú zmeny existujúcich schém. Pre tieto zmeny použil Piaget už uvedený termín akomodácia. Proces akomodácie je v službách funkčnosti a účelnosti ľudského chápania a konania.

Príkladom sú požiadavky na zmenu zaobchádzania s vajíčkom v porovnaní s inými drobnými predmetmi, ktoré sú kojencovi už známe, keď sa vajíčko rozbije po manipulácii podobnej ako s loptou alebo inými hračkami a tiež potreba osvojiť si nové spôsoby riešenia problému, pretože v danej situácii už známe zlyhávajú.
Niektoré podnety svojou novosťou a požiadavkami, ktoré kladú na jednotlivca, vytvárajú v jeho poznávacom systéme nerovnováhu. Snahou je obnoviť rovnováhu, Proces, ktorý v tomto smere funguje, sa nazýva ekvilibrácia. Jeho prejavom je modifikovanie starých alebo vytvorenie nových schém. Dôsledkom je tiež redukcia napätia (a navodenie určitého vyváženého stavu) medzi asimiláciou a akomodáciou a samozrejme vznik nového poznania. Ak uvedené aplikujeme na podmienky vyučovania, potom učiteľ tým, že kladie žiakom otázky alebo nastoľuj problémy, snaží sa navodiť v ich poznaní nerovnováhu a podnietiť ich k poznávacím činnostiam.
Smerovanie dieťaťa ku kognitívnej zrelosti je podľa Piageta postupné a má charakter štyroch, po sebe idúcich, kvalitatívne odlišných vývinových štádií. Každé štádium možno opísať ako súbor organizovaných poznávacích štruktúr alebo schém. Jednotlivé štádiá uvedieme v následnosti, v akej sa vyskytujú, s vekovým ohraničením, ktoré je však približné, pretože v tomto ohľade sa prejavujú značné interindividuálne rozdiely.

Senzomotorické štádium (0-2 roky)
Trvá od narodenia dieťaťa až do jeho 18 až 24 mesiacov. Názov senzomotorický je odvodený od skutočnosti, že kojenci a tiež batoľatá preskúmavajú svet a získavajú väčšinu svojich skúseností zmyslami a motorickými pohybovými činnosťami.
Deti sa rodia s určitou reflexívnou výbavou. Príkladom môže byť sací a uchopovací reflex. Na báze takýchto prvotných, vrodených reflexov sa utvárajú prvé schémy. Spočiatku slúžia na preskúmavanie a poznávanie vlastného tela. Neskôr sa ich súčasťou stávajú vonkajšie predmety ako hrkálky, fľaše, loptičky, ktoré deti uchopujú, cmúľajú ich, vykonávajú s nimi kmitavé pohyby alebo udierajú s nimi o prekážku. Tým, že si deti všímajú dôsledky takýchto, do schém organizovaných činností, získavajú nielen skúsenosti so zaobchádzaním s predmetmi, ale poznávajú aj samotné predmety.
Až niekedy do 9-tich mesiacov deti spájajú existenciu predmetu s jeho bezprostredným pôsobením. Do tohto obdobia, keď sa nejaký predmet stratí z ich pohľadu, nepokúšajú sa ho hľadať. Je to dôsledkom neprítomnosti mentálnej reprezentácie predmetov (predstáv, resp. symbolov, obrazov), ktorá by v ich mysli tieto predmety zastupovala. Až výskyt mentálnej reprezentácie je predpokladom osvojenia s predmetnej stálosti, teda pochopenia, že existencia predmetov pretrváva aj potom, čo prestali pôsobiť na naše zmysly. Používanie symbolov, predstáv umožňuje premýšľať o predmetoch a javoch a tiež zámerne vo vzťahu k nim konať.

Napríklad snažiť sa nájsť alebo získať predmet, ktorý sa stratil z dohľadu.
Ďalšou významnou črtou senzomotorického štádia je objavenie sa učenia pokusom a omylom. Dieťa čisto náhodným spôsobom vykonáva rôzne činnosti, pohybové úkony, ktorými sa pokúša naplniť svoj zámer, pričom tie činnosti, ktoré vedú k cieľu sú posiľňované, majú tendenciu sa opakovať a zotrvať v repertoári správania.
Príkladom sú neusporiadané a náhodné pohyby dieťaťa, keď sa snaží, ležiac v kočíku, dosiahnuť na hračku, ktorá je položená pred ním na deke. Pretože hračka je mimo dosah dieťaťa a nedokáže sa premiestniť smerom k nej, jeho pokusy sú spočiatku neúspešné. Až náhodou sa mu podarí pritiahnuť deku a zmocniť sa hračky. Keby sa táto situácia opakovala v budúcnosti viackrát po sebe, dá sa predpokladať, že úspešný pokus sa následne vyskytne vždy s väčšou pravdepodobnosťou a bude si vyžadovať kratší čas hľadania a skúšania.
Ku koncu tohoto štádia deti nadobúdajú schopnosti riešenia problému (problem solving). Dokážu uplatniť to, čo sa vo všeobecnosti nazýva myslením. Sú schpné si predstaviť, resp. symbolizovať jednoduchú problémovú situáciu aktívne, v mysli, kombinovať jej elementy účelným spôsobom. Ich správanie tak nadobudne premyslenejší, plánovitejší charakter.
Predoperačné štádium 2-7 rokov)
Väčšie možnosti využívať mentálne reprezentácie, vrátane osvojenia si jazyka, umožňujú v podstatnej miere rozšíriť spôsoby poznávania sveta dieťaťom z bezprostredných manipulácií s reálnymi predmetmi na manipulovanie s ich obrazmi alebo symbolmi v mysli.
Prejavom reprezentatívnej funkcie v poznávaní je tiež oddialená imitácia. Ide o schopnosť napodobňovať model s časovým odstupom. Dieťa môže napríklad vidieť iné dieťa ako prelieza zábradlie. Spomenie si na to na druhý deň a na základe predstavy, ktorú si uchovalo, dokáže samo uvedené úkony podobným spôsobom vykonať.
Možnosť používať mentálne reprezentácie obohacuje tiež hrové aktivity detí. Deti v tomto štádiu totiž dokážu v hre využívať predmety ako zastupujúce (symbolizujúce) iné predmety alebo dokonca živé bytosti, vrátane ľudí. Samotné deti sa vpravujú do rôznych odpozorovaných rolí, ktoré rozohrávajú so svojimi hrovými partnermi. Hry detí, ktoré sú charakteristické práve pre obdobie predchádzajúce vstupu do školy sa zvyknú označovať ako imaginárne alebo predstieracie.
Piaget v súvislosti s myslením dieťaťa v tomto štádiu kognitívneho vývinu, hovorí o predlogickom alebo intuitívnom myslení. Keď sa napr. pred očami 4-ročného dieťaťa vložia do kartónovej trubičky tri guľôčky, každé inej farby, dieťa obyčajne dokáže správne určiť poradie, v akom z trubičky vypadnú.

Je však zaujímavé že deti sa často mýlia keď sa trubička prevráti opačným koncom dolu. Predlogičnosť myslenia sa u dieťaťa prejavuje najmä v nelogickom slede krokov pri usudzovaní a vo vnášaní príčinno-dôsledkových vzťahov do náhodného súbežného výskytu javov.
Typické pre toto štádium ďalej je, že deti zlyhávajú pri riešení úloh, ktoré sú založené na princípe stálosti, množstva, objemu, hmotnosti, dĺžky, počtu.
Často uvádzaným príkladom je úloha určená na zisťovanie pochopenia stálosti objemu kvapaliny. (dva poháre rôzneho tvaru s rovnakým množstvom kvapaliny)
Dieťa v tomto štádiu je presvedčené, že v užšom a vyššom pohári je viac tekutiny, než v širšom a nižšom pohári. Zdrojom jeho chybného usudzovania je skutočnosť, že sa zameria len na jeden aspekt, dimenziu problémovej situácie a nezoberie do úvahy, že pokles hladiny v pohári je kompenzovaný nárastom šírky hladiny. Túto charakteristiku myslenia predškolákov Piaget nazýva centralizácia. Vysvetľuje zlyhania aj v iných úlohách so stálosťou. Podobne je dieťa presvedčené, že z koláča, ktorý sa rozkrája na 4 kusy je viac, ako keď bol vcelku.
Dieťa v tomto štádiu je obyčajne neúspešné a pri riešení úlohy, v ktorej sa požiada, aby určilo, v ktorom z dvoch radov je viac gombíkov, pričom jeden rad je uložený na tesne a druhý s väčšími medzerami.
Podobne dieťa robí aj chyby pri odhadovaní dĺžky, keď tvrdí, že ohnutý drôt tej istej dĺžky je kratší ako rovný.
Čo je ďalej typické pre myslenie predoperačných detí je sústredenie sa na štádia a ignorovanie procesov zmien, prebiehajúcich medzi štádiami. Napr. pri porovnávaní tekutiny ignoruje prelievanie tekutiny, keby si dieťa tento proces uvedomilo, muselo by prísť k záveru, že tekutina sa bezo zbytku preliala a že jej nemohlo pribudnúť ani ubudnúť. Ide o analogickú situáciu, ako keby sme časť filmového deja na zázname jednoducho vystrihli.
Myslenie dieťaťa je tiež obmedzené egocentrizmom. Vyjadruje ťažkosti dieťaťa predstaviť si veci alebo situácie z pohľadu inej osoby, resp. uvedomiť si a zohľadniť hľadiská, potreby, záujmy iných.
Známou Piagetovou úlohou, ktorá slúži na zisťovanie toho, či dieťa dokáže prevziať hľadisko iných ľudí je „test troch pohorí“. Dieťaťu sa ukáže trojrozmerný model troch pohorí, ktoré sú farebne odlíšené. Na jednom z nich je dom, a na vrchole ďalšieho pohoria sa nachádza červený kríž. Dieťa sedí pred modelom, ktorý je umiestnený na stole. Experimentátor posadí z jednej strany stola pred model bábiku a spýta sa dieťaťa, čo bábika vidí.

Aby dieťa nemuselo slovne opisovať príslušný obraz, podajú sa mu obrázky znázorňujúce model, tak ako ho možno vidieť z rôznych uhlov pohľadu. Jeho úlohou je vybrať si ten, ktorý zodpovedá pohľadu bábiky. Alternatívnou verziou bola požiadavka, aby dieťa samo zostavilo model.
Výsledky riešenia ukázali, že väčšina 6-ročných detí vybrala fotografie alebo postavila model, ktorý korešpondoval s ich vlastný uhlom pohľadu. Piaget vyvodil z toho záver o egocentrizme detí. Výsledky výskumov niektorých iných autorov so situáciami, ktoré boli pre deti zmysluplnejšie a zaujímavejšie, však Piagetove závery nepotvrdili. Egocentrizmus sa s rastúcim vekom zmierňuje. Zatiaľ, čo 2-ročné dieťa dáva do vzťahu k sebe samému výskyt všetkých udalostí a nepriznáva iným ľuďom ich vlastné úmysly, 4-ročné dieťa už dokáže pochopiť určitú autonómnosť prebiehajúcich situácií, ich aktérom však pripisuje svoje potreby a priania.

Štádium konkrétnych operácií od (7 do 11 rokov)
Počas dochádzky do základnej školy sa kognitívne schopnosti detí podstatne menia. Deti si osvoja poňatie stálosti (zachovania). Podstatnou zmenou v spôsobe ich uvažovania je využívanie konkrétnych mentálnych operácií. Mentálne operácie sú zvnútornené činnosti, ktoré umožňujú dieťaťu v mysli rekonštruovať pôvodnú situáciu. Ich základnými vlastnosťami sú reverzibilnosť, teda schopnosť obrátiť smer uvažovania a flexibilnosť (pružnosť) v ich uplatňovaní. Tá je však v konkrétnych operáciách ešte do určitej miery obmedzená, pretože tieto operácie fungujú v odlišných obsahových oblastiach odlišne, čo zťažuje ich transfer (prenos) pri riešení rôznych úloh a problémov.
Deti v štádiu konkrétnych operácií sú schopné decentralizácie. Prejavuje sa to aj pri riešení úloh so stálosťou.
Ďalším výdobytkom tohoto štádia je chápanie základných logických pravidiel ( Piaget ich nazýva grupovaním). Prvou z nich je zásada identity alebo ekvivalencie ( Ak A=B a B=C, potom A=C).
Druhou zásadou je, že predmety a javy majú viac než 1 dimenziu a že tieto dimenzie môžu existovať v rôznych vzťahoch. ( malá lopta môže byť ťažká a veľká ľahká).
Dôležitým pokrokom v kognitívnom vývine je schopnosť usporiadať predmety do poradia podľa nejakej vlastnosti, resp. atribútu. Označuje sa seriácia. Relaxačné myslenie – dieťa dokáže chápať a používať relaxačné pojmy, také ako vyšší, kratší, tmavší, ktoré vyjadrujú relatívne miery príslušnej vlastnosti, pričom na rozdiel od mladších detí už neabsolutizuje ich význam.
Dieťa dokáže tiež uvažovať o celku a častiach zároveň. Táto schopnosť je významnou súčasťou, či predpokladom chápania inklúzie tried.

Deti si začínajú uvedomovať že niektoré pojmy majú, čo do ich významu, k sebe veľmi blízko. Navyše začínajú si uvedomovať, že predmety môžu patriť do viac než 1 kategórie alebo vzťahu zároveň, čo je zásada viacnásobnosti (multiplicity) tried a vzťahov.
Aj keď deti v štádiu konkrétnych operácií dokážu využívať mentálne operácie a logiku v uvažovaní a v riešení problémov, ich myslenie je obmedzené konkrétnou poznanou skutočnosťou. a od nej sa odvíjajúcou obrazotvornosťou. Nedokážu tiež uvažovať o abstrakciách, ani zohľadňovať hypotetické podmienky a ireálne situácie, ktoré sa im často zdajú byť nezmyselné alebo komické.

Štádium formálnych operácií (od 11 rokov)
Niekedy na začiatku puberty sa myslenie dieťaťa alebo dospievajúceho začína rozvíjať do podoby, ktorá je vlastná dospelej populácii. Postupne sa v ňom uplatňujú schopnosti uvažovať o potenciálnych a hypotetických situáciách, ktoré už dieťa nezavrhuje, pretože odporujú realite, tak ako ju pozná, ale dokáže ich prijať ako súčasť zdania kognitívnej úlohy.
Inou charakteristikou myslenia je systematické hľadanie riešenia problému, s využitím možných kombinácií jeho elementov. Dieťa starostlivo analyzuje podmienky problému, hľadá logické postupy riešenia, priebežne vyhodnocuje vhodnosť každého z nich, formuluje hypotézy, v ktorých sa snaží využiť už získané informácie a čo je typické pre toto obdobie, uvažuje pravdepodobnostne.
Často uvádzanou Piagetovou úlohou, pri riešení ktorej sa prejavia rozdiely v postupoch riešenia medzi deťmi nachádzajúcimi sa v štádiu formálnych operácií je úloha s kyvadlom. Úlohou je zistiť, od čoho závisí frekvencia kývania kyvadla. Deti v konkrétno-operačnom štádiu obvykle volia chaotický postup hľadania riešenia. Jednotlivé faktory menia náhodne. Umožňuje im to zistiť prípadný účinok každého faktora a aj v závislosti od tohto zistenia voliť ďalší postup.
Pôvodne sa myslelo, že formálne operácie sú nezávislé od obsahov a kontextu, v ktorých sa využívajú, ale potvrdila sa skôr opačná tendencia. Tieto zistenia vedú k úvahám o možnostiach kultivovať ľudské myslenie vzdelávaním a praktickými skúsenosťami aj v období dospievania a dospelosti.
Nezanedbateľným výdobytkom tohto štádia je abstraktné myslenie, možnosti utvárať pojmy, ktoré sú nezávislé od fyzickej reality, chápať a používať abstraktné pojmy v uvažovaní.
Uvedené skutočnosti umožňujú jednotlivcom premýšľať o ich vlastných myšlienkach, zvažovať hodnoty a morálne princípy konania, odhaľovať logické chyby v tvrdeniach a uvažovaní, riešiť zložité sylogizmy a pod.

Predmetom ich poznávacích záujmov sa častokrát stáva umenie, filozofia, politika, náboženstvo.

Aplikácie do pedagogickej praxe.

Piagetova teória kognitívneho vývinu má viacero dôsledkov pre používanie vyučovacích metód, tvorbu učebného obsahu a učebných plánov.
Tým, že sa zaoberá odlišnosťami fungovania mechanizmov poznávania na rôznych úrovniach jeho vývinu, podnecuje učiteľov k tomu, aby sledovali ako ich žiaci chápu pojmy preberaného učiva, ako riešia problémy, ako uvažujú. Zmyslom je zabezpečiť primeranosť obsahu a metód ich aktuálnym schopnostiam alebo osvojeným zručnostiam.
Určitým problémom pri zosúladení kognitívneho vývinu a učebných osnov je široké časové rozpätie hlavných štádií vývinu. Teória nepredpisuje ako utvárať obsah vyučovania, skôr poukazuje na chyby, ktorých sa možno pri tom dopustiť a ktoré by mohli viesť u žiakov k nesprávnemu chápaniu pojmov a princípov.
Iným dôsledkom Piagetovej teórie je požiadavka uplatňovať názornosť vo vyučovaní. Všeobecnou úlohou je používať na vyučovaní názorné ukážky, schémy a keď je to možné, odporúča sa fyzikálne znázorňovať preberané procesy.
Ďalej sa odporúča umožňovať žiakom vlastnoručne narábať s materiálmi, vytvárať im materiálne podmienky na experimentovanie, podnecovať ich zvedavosť k tomu, aby sami odhaľovali rôzne vlastnosti, procesy, ich súvislosti a princípy. Učenie, v ktorom sa zdôrazňuje aktivita učiacich sa nazýva učenie objavovaním (discovery learning) , ktoré rozpracoval Jerome Bruner. Aj ono nachádza svoje uplatnenie v Piagetovej teórii. Uvedené je aktuálne najmä vo vyučovaní prírodovedných predmetov.
Vo vyučovaní spoločensko-vedných predmetov by nemali absentovať diskusie, hranie rolí žiakmi, filmové ukážky, videozáznamy, či návštevy významných objektov a lokalít. Životné situácie , aj v súvislosti s aplikovaním iných obsahov a zručností do praxe možno vhodným spôsobom simulovať priamo na vyučovaní, pričom možno využiť prehrávanie rôznych rolí.
Joyce a Weil opísali všeobecnú stratégiu aplikovania Piagetovej teórie na vyučovanie. Jej uplatňovanie rozvili do 3 fáz:
1.fáza – navodí sa problémová situácia, ktorej náročnosť je primeraná vývinovému štádiu žiakov alebo študentov. Možno im klásť konkrétne otázky, ako aj predviesť ukážky, ktoré si zdanlivo protirečia alebo sú výzvou na ich súčasné chápanie.
2.fáza - žiaci odpovedajú na nastolené otázky, pokúšajú sa riešiť problém. Učiteľ konfrontuje názory žiakov s vlastnými názormi, pričom ich vyzýva, aby svoje názory a riešenia zdôvodňovali. Príležitostne predvádza ďalšie konfrontačné ukážky. Dôležité je, aby učiteľ vytvoril atmosféru, ktorá akceptuje odpovede žiakov, ktoré dávajú na základe vlastného uvažovania, aj keď sú nesprávne. Žiaci tak strácajú zábrany uvažovať a nachádzať riešenia.
3.fáza – učiteľ zadá žiakom príbuzné úlohy, aby sa presvedčil, či žiaci dokážu preniesť vedomosti a zručnosti z osvojených obsahov na príbuzné obsahy a problémové okruhy.

Účelom je zistiť ako žiaci uvažujú a do akej miery dokážu využívať a zovšeobecňovať to, čo sa naučili.
Slavin (1991) uvádza, v súvislosti s aplikáciou Piagetovej teórie na vyučovanie Vygotského ideu proximálnej zóny vývinu. Vygotskij hypotetizoval, že vo vzťahu k žiakom existujú pojmy a zručnosti, ktoré aktuálne dokážu pochopiť alebo zvládnuť, iné sú na hranici ich osvojenia a ďalšie sú nad ich možnosti. Keďže účelom vyučovania je rozširovanie pochopenia a osvojenia, malo by byť orientované najmä na obsahy a zručnosti, ktoré sú na hranici možnosti učenia žiakov.
Tak Vygotskij ako Piaget odporúčajú, aby sa žiaci učili spolu. Zmysel ich spolupráce spočíva v tom, že keď niektorý žiak dospeje k pochopeniu príslušného pojmu alebo vyriešeniu daného problému, dokáže žiakom ,pre ktorých je úloha súčasťou ich proximálnej zóny vývinu, vysvetliť podstatu riešenia problému slovami, ktorým nie len porozumejú, ale ktoré im skutočne pomôžu, pretože presne vystihujú ich ťažkosti.