Len čo postrehnete, že dieťa si začína zlepšovať mienku o sebe, uvidíte, že aj jeho úspechy sú výraznejšie. Ale čo je najdôležitejšie, uvidíte dieťa, ktoré začína mať väčšiu radosť zo života.

Wayner Dyer

ÚVOD

Celá história ľudstva je poznačená dlhými obdobiami, keď zdravotne postihnutí jedinci boli stigmatizovaní a následkom svojho postihnutia vylúčení zo života spoločnosti. V rozvinutých demokratických krajinách sa uplatňuje trend aktívnej podpory na vytvorenie nevyhnutných podmienok, aby aj ľudia s telesným postihnutím mohli kvalitne žiť v prirodzenom prostredí a aby sa ako dospelí mohli plnohodnotne zaradiť do spoločenského života medzi zdravými.
Aj našou úlohou je čím všestrannejšie rozvinúť osobnosti postihnutých s cieľom čo možno najväčšej integrácie.

Tempo a rytmus nášho života sa rýchlo mení a kladie čoraz vyššie nároky na mladú generáciu. Súčasťou života je aj využívanie voľného času, ktorý znamená možnosť ďalšieho rozvoja tvorivých síl a schopností človeka, možnosť oddychu, relaxácie, regenerácie síl. Závisí od spoločnosti i od jedinca, akým spôsobom voľný čas využije.

Systém výchovy v čase mimo vyučovania má za cieľ napomáhať rozvoju tých stránok osobnosti mladého človeka, ktoré majú rozhodujúci význam pre výchovu k samostatnosti, k utváraniu návykov na cieľavedomé, vhodné a tvorivé využívanie voľného času.
Aktívne využívanie voľného času podporuje Centrum mládeže Radosť ako denné pobytové zariadenie pre mládež s telesným postihnutím, ktoré založilo občianske združenie Barlička z iniciatívy rodičov postihnutej mládeže. V tejto práci sa zameriavame na riešenie otázok návštevnosti Centra mládeže Radosť, realizáciu voľno-časových záujmových aktivít telesne postihnutej mládeže, rozvoj osobnosti a rast ich sebavedomia.
V diplomovej práci sa opierame o autorov, ktorí venovali značnú pozornosť problematike záujmov a záujmových aktivít telesne postihnutých: J. Jankovský, M. Vágnerová,, V. Lechta, O. Matuška, P. Zászkaliczký, Ľ. Končeková, Š. Vašek, a kolektív a ďalší.
Pri spracúvaní problematiky sa opierame a využívame aj poznatky z odbornej literatúry, odborných prednášok, monografií, zákonov, aktuálnych informácií z odborných časopisov, zborníkov a internetu.

1 TEORETICKÁ ČASŤ

1.1 VYMEDZENIE POJMOV

1.1.1 Telesne postihnuté dieťa

Telesným (somatickým) postihnutím rozumieme vo všeobecnej rovine také postihnutie, ktoré sa prejavuje buď dočasnými alebo trvalými problémami v motorických dispozíciách človeka (dieťaťa). Ide predovšetkým o poruchy nervového systému, pokiaľ majú za následok poruchu hybnosti. Môže však ísť tiež o rôzne poruchy pohybového a nosného (muskuloskeletárneho) aparátu. Tieto skutočnosti sa tak môžu negatívne prejaviť tiež na vývoji osobnosti dieťaťa s postihnutím. Býva narušený jeho psychomotorický vývin, čo sa môže prejaviť i na inej úrovni ako len v oblasti somatickej, resp. motorickej. Môžu nastať problémy tiež v psychickej a sociálnej sfére (napr. kognitívnych psychických procesoch, v emocionálnych a sociálnych prejavoch, ale i vo výkone, atď.) (Jankovský, 2001).
Podľa P. Eugena (1999) sú definície rozličné a vychádzajú z toho, že pre rozličné príčiny deti, mládež nie sú schopní vhodne sa adaptovať v rodine, v škole. Podľa niektorých autorov, sa zahŕňajú do tejto kategórie deti, ktoré utrpeli fyzické alebo psychické poškodenie, a preto sa nevedia primerane adaptovať na svoje prostredie. Možno tu zahŕňať všetky deti, u ktorých sa pre individuálne alebo sociálne príčiny spomalil alebo narušil somatický alebo psychický vývin. Ďalší autori nachádzajú spoločné črty v spôsobe života:
- defekt prekáža dieťaťu v každodennej životnej praxi,
- znižuje možnosti jeho zamestnania,
- sťažuje jeho vzťah k iným ľuďom,
- izoluje ho.

1.1.1.1 DMO

Keďže diplomová práca je zameraná na deti a mládež, ktoré navštevujú denné pobytové zariadenie Centra mládeže Radosť v Prešove, je potrebné oboznámiť sa s najčastejšími diagnózami, s ktorými sa môžeme stretnúť u klientov daného zariadenia. Najčastejšie ide o deti s poruchami centrálnej nervovej sústavy – detskou mozgovou obrnou a deti s muskulárnou dystrofiou. Sú sprevádzané poruchami hybnosti, zmyslovými poruchami, zníženou úrovňou rozumových schopností a poruchami komunikácie.

Detská mozgová obrna (ďalej len DMO) je diagnóza a poškodenie, ktoré sa veľmi výrazne podieľa na vzniku kombinovaných postihnutí. Jej dôsledkom je spravidla okrem telesného postihnutia aj narušenie komunikačnej schopnosti, zmyslové postihnutie, mnohokrát aj mentálne postihnutie a poruchy správania (Vančová, 1999).
Detská mozgová obrna má aj iné názvy ako napr. raná mozgová obrna (RMO), starý názov aj perinatálna encefalopatia a nový názov infantilná cerebrálna paréza (ICP), ktorý sa však v praxi veľmi neosvojil.

Treba odlíšiť od detskej mozgovej obrny chorobu s podobným názvom detská infekčná obrna (poliomyelitis). Detská infekčná obrna postihuje nervové ústredia v mieche a má často veľmi ťažké následky – ochrnutie končatín. U nás bola táto choroba v päťdesiatych rokoch minulého storočia odstránená vďaka nákladnej akcii poskytnutia ochrannej vakcíny všetkým deťom. Detská mozgová obrna je dôsledkom poškodenia mozgu dieťaťa v dobe jeho nezrelosti (pred pôrodom, pri pôrode a po pôrode do 1 – 3 rokov) s hlavnými príznakmi v oblasti hybnosti a inými príznakmi (Končeková, 2004).
1.1.1.1.1 Formy DMO

Rozlišujú sa 4 základné typy DMO podľa D. Krejčířovej (Končeková , 2004):
1) Hypotonická forma DMO. Je to nespastická forma. Svalové napätie je veľmi nízke. Typické príznaky: šálový príznak (dieťaťu môžeme omotať paže okolo krku), príznak kružidla (môžeme mu pritiahnuť natiahnuté dolné končatiny stehnami až k bruchu) a príznak pásovca (dieťa možno stočiť do klbka).
2) Hypertonická forma DMO. Ide o spastickú formu, pri ktorej majú svaly zvýšený tonus, čiže napätie. Podľa toho, ktoré končatiny sú postihnuté, rozlišujeme diparézy (postihnutie oboch dolných končatín), hemiparézy (postihnutie polovice tela, teda oboch pravých alebo oboch ľavých končatín) a kvadruparézy (postihnutie všetkých štyroch končatín). Veľmi zlá prognóza z hľadiska očakávaného budúceho kognitívneho vývinu dieťaťa je u kvadruparéz, najlepšia u diparéz.
3) Forma mozočková. Zriedkavá forma s veľmi ťažkým pohybovým postihnutím. Vždy je prítomné postihnutie intelektu rôzneho stupňa.
4) Forma atetoidná. Pohybové postihnutie býva veľmi ťažké a zasahuje všetky svalové skupiny, vrátane motoriky reči. Prejavuje sa mimovoľnými, pomalými a krútivými alebo prerušovanými a trhavými pohybmi. Postihnutie intelektových schopností je zriedkavé.

1.1.1.1.2 Sociálne dôsledky DMO

Obmedzenie v oblasti motoriky a poškodenie reči podľa M. Vágnerovej má vplyv na socializáciu chorých s DMO. Majú málo sociálnych skúseností (často sú izolovaní v rodine alebo v ústavnom zariadení). Sociálny kontakt niekedy komplikujú ešte aj zmeny telesného vzhľadu a odlišnosť reakcií (hlavne mimovoľné zášklby). Zjavné postihnutie ľudí s DMO spôsobuje, že sú viac tolerovaní, na druhej strane sa od nich menej očakáva (Končeková, 2004).
Podľa M. Vágnerovej, deti s DMO môžu pri normálnom intelekte navštevovať bežnú školu. Môžu sa tu však objaviť mnohé problémy pri adaptácii, hlavne vo vzťahu so spolužiakmi – kvôli významnému obmedzeniu pohybu, odlišnostiam aktívneho rečového prejavu a neadekvátnym citovým reakciám (Končeková, 2004).
Podľa M. Vágnerovej menšie skúsenosti a iná sociálna akceptácia ľudí s DMO majú za následok rozvoj určitých osobnostných čŕt. Sú infantilnejší, závislejší, uzavretejší, a to nie primárne v dôsledku choroby, ale sekundárne pod vplyvom inej životnej situácie, štýlu výchovy v rodine a postojov rodičov a iných lúdi. Nepriaznivé hodnotenie môže negatívne ovplyvniť sebaúctu postihnutého človeka (Končeková, 2004).

1.1.1.2 Neuromuskulárne a svalové ochorenia

Medzi klinické príznaky tejto skupiny ochorenia patrí napr. periférna paréza (slabosť), hypotónia, atrofia svalovej hmoty, bolesti svalov, zmena konzistencie svalov, poruchy chôdze (tzv. kačacia chôdza), funkčné postihnutie atď.
Slabosť (paréza, plégia) sa prejavuje znížením vôľového ovládania, a tým aj sily. Miera slabosti je však napr. u centrálnej parézy (oproti periférnej) ovplyvňovaná ešte spasticitou, ktorá môže kolísať.
Medzi závažné chronické svalové ochorenie detského veku patrí myopatia, pri ktorej sa porucha hybnosti nachádza priamo vo svale (Jankovský, 2001).
Svalová dystrofia je ochorenie, ktoré spôsobuje postupný nezvratný úbytok svalov a znižovanie sily. Ľudia so svalovou dystrofiou sú odkázaní na pomoc takmer pri všetkých činnostiach, mnohí sa pohybujú iba na elektrických vozíkoch. Najťažšia forma svalovej dystrofie (Duchennova) postihuje prevažne chlapcov v skorom veku. Spôsobuje ťažkosti pri prehĺtaní a dýchaní. Už okolo dvadsiateho roku života musia, aby prežili, používať podporné dýchacie prístroje (Škorecová, 2004).

1.1.1.3 Vývin vrodene postihnutého dieťaťa

Vrodené postihnutie ovplyvňuje celkový psychický vývin dieťaťa viac než postihnutie získané v neskoršom veku (Vágnerová, 1993). Negatívne zasahuje do uspokojovania základných psychických potrieb dieťaťa (potreby stimulácie, potreby učenia, potreby trvalého citového vzťahu a potreby socializácie), modifikuje jeho základne stratégie a postoje k životu okrem iného aj tým, že zmení sociálne postoje ľudí v jeho okolí (hlavne rodičov).

1.1.1.3.1 Detský vek

V období dojčaťa hrozí, že postihnuté dieťa nebude dostatočne stimulované a citovo akceptované. Ohrozené sú teda: potreba premenlivosti (stimulačná deprivácia) a potreba istoty, stability, bezpečia (citová deprivácia).
V období batoľaťa sa dieťa uvoľňuje z mnohých väzieb a osamostatňuje sa (prvá emancipácia). Má to veľký význam pre rozvoj vedomia seba samého, pre rozvoj vlastnej identity. Postihnuté dieťa ako uvádza M. Vágnerová , môže mať emancipačné ťažkosti, a to v týchto troch oblastiach (Končeková, 2004):
- odpútanie z viazanosti na určité miesto,
- odpútanie z viazanosti na aktuálny kontakt s realitou,
- odpútanie z väzby na matku.

Nástup do školy na začiatku mladšieho školského veku znamená konfrontáciu postihnutého dieťaťa so spolužiakmi, väčšinou so zdravými. V tomto prípade dochádza k potvrdeniu odlišnosti ako stáleho negatívneho znaku osobnosti postihnutého dieťaťa a k uvedomeniu si nedostatkov v určitých kompetenciách. Integrácia dieťaťa do bežnej školy má však aj pozitívne dôsledky, lebo poskytuje dieťaťu socializačné skúsenosti blízke norme a pomáha pri prispôsobovaní spoločnosti zdravých, v ktorej bude v budúcnosti žiť. Voľba špeciálnej školy má tiež svoje výhody a nevýhody. Dieťa tu nie je natoľko stresované svojou odlišnosťou a sporom so zdravými spolužiakmi; výučba býva kvalitná a prispôsobená potrebám i možnostiam týchto detí. Dieťa si však zvykne na izoláciu od zdravých a nenaučí sa s nimi komunikovať. V škole sa kladie dôraz na výkon. Niektoré postihnuté deti môžu prikladať výkonu nadmerný význam a dochádza k fixácii na úspech, u iných môžu vznikať pocity menejcennosti alebo strachu zo zlyhania (Končeková, 2004).
1.1.1.3.2 Dospievanie telesne postihnutého dieťaťa

Dieťa v puberte je v druhej fáze emancipácie. Odpútava sa od rodiny a viaže sa na rovesnícku skupinu. Takéto odpútanie od rodiny je pre postihnutého jednotlivca často nedostupne, inokedy zase ťažké, s väčším rizikom zlyhania. Väzba na spolužiakov (zdravých) môže byt tiež problematická (nezáujem a odmietanie z ich strany). Eventuálne priateľské vzťahy môžu byt asymetrické. V špeciálnych školách tento problém nie je, ale vytvára sa základ budúcej sociálne izolovanej menšiny, ktorej členovia sa priatelia a sobášia prevažne len medzi sebou. Vážne postihnutý jednotlivec má obmedzenejší výber partnera, pre ktorého by bol prijateľný. Voľba budúcej profesie je u postihnutých tiež obmedzená a obmedzené je aj profesionálne uplatnenie v dospelosti.
Pohybovo postihnutý dospievajúci má určitú sociálnu skúsenosť, väčšinou má nejakých kamarátov, ale dosť často nie je dostatočne emočne i sociálne zrelý, aby pre neho boli vrstovníci dôležitejší než rodina. Rovnako obtiažna je i identifikácia s vrstovníkmi, telesne postihnutý jedinec si uvedomuje svoju odlišnosť a určitú mieru nedostatočnosti. Stotožnený má často skôr charakter idealizácie a prianie byť rovnaký ako oni. Dôležitou súčasťou sebapoznania je, najmä v dobe dospievania, vlastný zovňajšok a jeho predpokladaná atraktivita, ktorá prispieva k dosiahnutiu žiaducej sociálnej prestíže v skupine. Na tejto úrovni je telesne postihnutý dospievajúci taktiež handicapovaný.

Postoj k vlastnému postihnutiu sa mení v závislosti na vývoji uvažovania. Táto zmena sa môže prejaviť i akcentovanou potrebou nejako vyniknúť, vyrovnať sa zdravým za každú cenu a potvrdiť tak svoju kvalitu. K pokusom o takúto kompenzáciu dochádza obvykle až v období adolescencie a môže ísť o snahu vyniknúť v nejakej intelektuálnej aktivite, dosiahnuť úspešnosť v štúdiu alebo naopak, môže sa prejaviť tendenciou užiť všetko, čo sa len dá a získať všetky dostupné skúsenosti. „Byť viditeľný“, nestratiť sa v podceňovanej skupine podobne postihnutých“. Obranné reakcie môžu byť veľmi rôzne, v závislosti na zachovaných kompetenciách, skúsenostiach i existujúcim zázemím (Vágnerová, 2001).
Postihnutý pubescent pre seba hľadá prijateľnú rolu, uvažuje o svojich možnostiach a o svojej sociálnej hodnote. Pokiaľ sa mu nepodarí vytvoriť aspoň čiastočne uspokojujúci sebaobraz, reaguje rôznymi obrannými mechanizmami. Tie môžu deformovať ďalší vývoj jeho osobnosti, ale aj vzťah so zdravými ľuďmi (Vágnerová, 1999).

1.1.1.3.3 Dospelosť telesne postihnutého jedinca

Druhú fázu identity predstavuje nástup do zamestnania a nová konfrontácia s majoritnou, t.j. zdravou populáciou. Postihnutý jedinec je postavený do situácie, kedy by sa mal integrovať do spoločnosti, s ktorou nemá dostatok skúseností a ktorá na neho často pôsobí ako stresujúca (Vágnerová, 1999). Študenti po vyučení alebo po ukončení strednej školy majú malé možnosti nájsť si primerané zamestnanie.
Akonáhle postihnutý jedinec opúšťa školu, obmedzuje sa významným spôsobom možnosť sociálneho kontaktu, a tým aj šanca získať priateľa či partnera. Sociálna deprivácia vedie k tendencii fixovať sa na akéhokoľvek človeka, ktorý je z nejakého dôvodu nablízku. Táto väzba je z hľadiska zdravého partnera príliš silná, danému vzťahu neprimeraná a značne zaťažujúca, takže ju spravidla odmietne. Postihnutý človek od takéhoto kontaktu očakáva omnoho viac, než je bežné a než mu môže reálne poskytnúť, pretože jeho potreba citového vzťahu, partnerstva či priateľstva, nebýva dostatočne uspokojovaná. V dôsledku toho môže po určitej dobe vyústiť v potrebu získať akýkoľvek vzťah, bez výberu, kde je partner definovaný skôr dosiahnuteľnosťou než svojimi vlastnosťami (Vágnerová, 1999).

Obdobie prechodu zo školy je ťažké pre väčšinu rodín, no osobitne náročné môže byť pre rodičov dospievajúcich telesne ťažko postihnutých. V období, keď skončia školskú dochádzku a stávajú sa dospelými, vynára sa možná otázka osamostatnenia sa, resp. otázka, ako a kde by dieťa ďalej žilo v prípade, že by mu už rodičia pre vlastné zdravotné problémy, choroba, alebo úmrtie nemohli poskytovať domov. Postupne začnú vyhľadávať vhodné služby, napríklad možnosti ďalšieho vzdelávania, odbornej prípravy, denné služby, možnosti zamestnania ako aj zariadenia, kde možno tráviť voľný čas a stretávať nových priateľov. Pri diskusiách v rodine a rozhodovaní o týchto otázkach však treba brať ohľad na obavy mnohých rodičov, či ich syn alebo dcéra sú už „pripravení“ na takéto skúsenosti.
Rodičia sú takto postavení pred určitú dilemu. Na jednej strane majú pred sebou perspektívu celoživotnej starostlivosti o svojho syna alebo dcéru v mene „starostlivosti v spoločnosti“, a to práve v čase, keď sa rodičia bežne zamýšľajú nad svojím vlastným životom a púšťajú sa do nových aktivít. Je dosť pravdepodobné, že pre nedostatočné služby by sa jeden z rodičov (takmer určite matka) musel vzdať zamestnania, a tým aj zdroja rodinných príjmov, aby sa mohol starať o svoje dieťa. A keďže môže mať ešte len okolo 40 rokov, je to od nej veľká obeť a možný zdroj nespokojnosti. Na druhej strane však pocit zodpovednosti voči dieťaťu rodine nedovoľuje uvažovať o akejkoľvek inej alternatíve, dokonca ani keď sa im priamo ponúka.
V mnohých krajinách sú zriadené určité ubytovacie správy (housing trust), ktoré im zabezpečujú normálne ubytovanie a potrebné pomocné služby. Inde zase verejné inštitúcie vyčlenia pre postihnutých ľudí ubytovanie v normálnom dome alebo činžiaku, no potrebné pomocné služby musia byť príslušne zabezpečené (Mittler, 1997).

Vo väčšine priemyselne vyspelých krajín je zvykom, že mladí ľudia po dosiahnutí 18 alebo 20 rokov odídu z domu. V mnohých rozvojových krajinách sa zase bežne predpokladá, že mladí ľudia zostanú so svojou rodinou až vtedy, kým si nezaložia vlastnú rodinu. Keďže telesne ťažko postihnutí ľudia si zakladajú rodiny len zriedkakedy, realita na celom svete je taká, že vlastná rodina im zrejme bude poskytovať domov nastálo (Mittler, 1997).
Vo väčšine krajín sveta väčšina telesne ťažko postihnutých dospelých žije na okraji spoločnosti. Mnohé rodiny musia aj pri vynaložení maximálneho úsilia tvrdo zápasiť, aby mohli uspokojiť potreby svojho syna alebo dcéry a vydobyť im miesto v spoločnosti. Často pritom bojujú proti nepriateľstvu a poverčivosti v spoločnosti, v spoločenských inštitúciách, ako aj v bezprostrednom okolí. Existujú na svete oblasti, kde sa telesné postihnutie pokladá za stigmu alebo dokonca za infekciu. V mnohých častiach sveta sú rodiny s postihnutým dieťaťom diskriminované a prenasledované a mnohé rodiny sú len tolerované alebo ignorované (Mittler, 1997).

1.1.2 Impairment, disability, handicap

Podľa WHO (Jankovský, 2001):
Impairment je vhodné chápať ako poruchu, poškodenie, stratu, resp. abnormalitu vo funkciách či štruktúrach fyziologických, somatických, resp. anatomických a taktiež psychických. Táto porucha je teda zmena funkcie na úrovni telesného orgánu či systému.
Pojmom disability vyjadrujeme obmedzenie, chýbanie, neschopnosť – v zmysle následku poškodenia, v dôsledku čoho nie je možné vykonávať aktivity práve tým spôsobom, ako je to obvyklé. Jedná sa teda o poruchu na úrovni celého jedinca.
Handicapom potom rozumieme skôr znevýhodnenie než postihnutie. Prejavuje sa to najmä znížením, resp. obmedzením možnosti (výkonu) daného človeka v porovnaní s tým, čo by bežne zastal, pokiaľ by však nebol znevýhodnený. Takto je teda handicapovaný človek znevýhodnený (poškodený) práve pri plnení svojich sociálnych rolí, ktoré človek zastáva vo vzťahu k spoločnosti.
1.1.3 Rodina

Rodina plní v ľudskej spoločnosti radu biologických, ekonomických, sociálnych a psychologických funkcií. Dá sa považovať za najdôležitejšiu sociálnu skupinu, v ktorej jedinec žije. Poskytuje mu potrebné zázemie, uspokojuje jeho potreby a sprostredkováva skúsenosť, ktorú sa nedá získať inde. Každý člen rodiny získava role, ktoré sa stávajú súčasťou jeho identity. Medzi jednotlivými členmi rodiny sa vytvárajú rozmanité vzťahy, pre ktorých je charakteristický určitý štýl komunikácie. Každá rodina má svoj hodnotový systém, ktorý ovplyvňuje správanie jednotlivých členov a vedie k prednostnej voľbe určitých stratégií zvládania problémov (Vágnerová, 1999).
Rodina ako celok je teda vystavená skúške, ako si dokáže poradiť s prejavmi zdravého i chorého člena, ako zvláda „radosť“ i smútok, úzkosť a uvoľnenosť, empatické prejavy a agresivitu (Kredátus, 2002).

1.1.3.1 Reakcia rodičov na chorobu ich dieťaťa

Neľahký proces vyrovnávania sa s postihnutím má charakteristický priebeh. V zásade ide celkovo o 6 štádií, počínajúc iniciálnym šokom, cez popretie, dohadovanie agresiu (zlosť), depresiu (pocitu viny), až po rovnováha - prijatie postihnutia svojho dieťaťa ako výzvu a úlohu (Jankovský, 2001).
Počiatočný (iniciálny) šok je vlastne silnou emocionálnou, teda iracionálnou reakciou rodičov na oznámenie, že sa im narodilo dieťa s postihnutím. Rodičia sa ocitnú tvárou v tvár naprosto neočakávanej realite, prežívajú dezilúziu a hlboké sklamanie. Namiesto vysneného naplnenia očakávaní hľadajú zúfalo odpoveď na otázku, prečo práve ich postihol tento „tajomný lós“, že sa im narodilo dieťa s postihnutím. Snaha nájsť uspokojivú odpoveď je v tejto fáze patrne márna a reakcie môžu byť teda celkom neprimerané. Je totiž potrebné si uvedomiť, že s šokom je spojený pocit strašnej straty, straty dokonalého dieťaťa, na ktoré sa toľko tešili, straty všetkých nádejí a snov s ním spojených.

Ďalšou etapou býva popretie tejto skutočnosti. Rodič všetko vníma ako omyl – „to nemôže byť pravda“, „iste sa všetko vysvetlí“, „musí existovať niečo, liek, čo prinesie v celej situácii zásadný obrat“. Ide proste o taktiku, ktorá má za cieľ „nepripustiť si to“. Rodičia hľadajú v tejto fáze iných odborníkov až v kŕčovitej nádeji, že dostanú priaznivejšiu správu. K. Jupp používa označenie „schopping around“, teda akési „vypytovanie sa okolo“, čo môžu vnímať mnohí lekári nepríjemne. Formou popretia býva tiež vytesnenie reality v zmysle „nikto nám nič nepovedal“, lekári nás neinformovali“, alebo tzv. kompenzácia, kedy sa zúfalí rodičia prikláňajú buď k ezoterickým prístupom, prípadne zaujímajú náboženské postoje, počínajúc infantilnými pokusmi „dohadovať sa s Bohom“ až po tendencie smerujúce k mystike. Táto etapa vyjednávania je potom podľa E. Kübler-Ross vystriedaná štádiom agresie. V našom prípade sú príhodnejšími pojmami zlosť alebo zloba. Iste, jedná sa o neprehliadnuteľnú fázu, lebo rodičia napádajú (obviňujú) buď seba navzájom (samozrejme vrátane autoagresie), prípadne ventilujú svoje agresívne pocity na zdravotníckom personáli. Často je agresia namierená proti lekárovi, ktorý nepriaznivú diagnózu stanovil. Tiež býva zloba namierená práve proti ľuďom z najbližšieho okolia (partner). Snáď sa to dá psychologicky vysvetliť tým, že rodičia vnímajú celú situáciu ako veľkú nespravodlivosť. Samozrejme, predmetom agresie môže byť i samotné dieťa s postihnutím (Jankovský, 2001).

Agresia často vyústi do štádia depresie a úzkosti. Rodičov spravidla zasiahne hlboký smútok, ktorý sa mieša s pocitom viny a naprostého zlyhania. Výnimkou nie je ani sebaobviňovanie –„ja som to určite nejako zavinil“, „určite som niečo robil zle“, prípadne, „vinná je antikoncepcia“, atď. Vznikajú tak situácie, kedy si rodičia myslia, že narodenie dieťaťa s postihnutím je im uložené ako trest, napr. za najrôznejšie prehrešky v ich živote. Pocity zlyhania môžu vyústiť v hanbu za svoje dieťa a v tendencie žiť kdesi v ústraní, čím sa samozrejme dostáva rodina do nežiadúcej sociálnej izolácie.
Na štádium depresie nadväzuje fáza vyrovnania sa (rovnováhy), kedy dochádza k postupnému znižovaniu depresie, úzkosti a napätia, až napokon nasleduje štádium akceptácie, kedy sa rodičia vyrovnajú s tým, že majú dieťa s postihnutím, príjmu ho také, aké je, a hľadajú dostupné riešenia do budúcnosti. Pri týchto aktivitách vyhľadávajú kontakty s inými rodičmi, ktorí sú v rovnakej situácii, snažia sa im pomôcť a začnú sa tak otvárať voči svetu. Tento proces však nie je ľahký, je spojený s reorganizáciou hodnotového systému rodiny, s vytvorením nových špecifických interakčných schopností vo vzťahu k okoliu a v dosiahnutiu celkovej rovnováhy pri vedomí, že prijatie dieťaťa s postihnutím je pre nich nie len výzvou, ale predovšetkým úlohou.

Choroba dieťaťa je podľa M. Vágnerovej pre rodičov veľmi silnou stresovou situáciou (Končeková, 2004). „Znamená totiž nespravodlivé ohrozenie takej významnej hodnoty ako je zdravie dieťaťa. Silný stres stimuluje rôzne obranné reakcie. V popredí sú zase emocionálne reakcie: úzkosť a strach (súvisiace s ohrozením dieťaťa), hnev(súvisiaci s uvedomením straty prežívanej ako nespravodlivej), smútok až depresia (vyplývajúce z vedomia obmedzených možností ochrániť svoje dieťa). Choroba u dieťaťa stimuluje u rodičov väčšinou aktívne obranné reakcie. Rodičia sa odmietajú zmieriť s takouto situáciou a bojujú o uzdravenie dieťa alebo aspoň o zlepšenie jeho stavu. Často ide o nezmyselné aktivity, ale i to pomáha rodičom samotným zvládať túto záťaž“ (Končeková, 2004, s. 70).

Najbližším sociálnym prostredím dieťaťa je jeho rodina. Narodenie postihnutého dieťaťa nesporne veľmi tiesnivo pôsobí predovšetkým na rodičov, pociťujú tento fakt ako životnú tragédiu, či už ide o poruchu zraku, sluchu, motoriky alebo mentálneho vývinu. Kým normálne dieťa znamená pre rodiča radosť, pýchu, prameň budúcej nádeje, postihnuté dieťa znamená zármutok, poznamenanie, niekedy takmer neznesiteľnú hanbu. Budúcnosť postihnutého dieťaťa napĺňa rodičov pochybnosťami a pocitom neistoty. Ani súrodenci postihnutého dieťaťa spočiatku nechápu, prečo je ich súrodenec inakší ako ostatné deti a iba pomaly sa s touto odlišnosťou vyrovnávajú. Vo vzťahu rodičov k svojmu postihnutému dieťaťu badať niekoľko rôznych schém správania sa. Podľa V. S. Sommersovej sa delia do piatich kategórií (Požár, 1996):

1. Akceptovanie dieťaťa a jeho postihnutia
Rodič postihnutie prijíma objektívne a preukazuje skutočnú oddanosť a primerané hodnotenie dieťaťa. Nevyjadruje viditeľné pocity viny alebo vzdoru. Heslom je – „musíme dosiahnuť najviac, čo sa dá“. Vo väčšine prípadoch viera vo vlastné sily schopnosti dieťaťa dodáva duševnú podporu a oporu.
2. Odmietavá reakcia
Popiera sa, že postihnutie má emocionálny vplyv na rodičov a že dieťa je naozaj postihnuté. Vzdelávacie a profesionálne plány s dieťaťom naznačujú, že rodič neakceptuje a neuznáva pre svoje dieťa nijaké obmedzenia. Dieťa sa vedie k nadmernej ambicióznosti a rodič trvá na vysokej úspešnosti.
3. Nadmerné ochranárstvo
Rodičia sú zaujatí premiérou citu ľútosti a súcitu, ktorý vyjadrujú v nadmerne starostlivom a ochranárskom zaobchádzaní s dieťaťom. Potreba matky po predmete svojej lásky môže viesť k tomu, že udržuje svoje dieťa na infantilnej úrovni. Starostlivosť o dieťa naznačuje príchylnosť milujúceho a nadmieru pozornosti.
4. Skryté zavrhovanie
Postihnutie sa pokladá za hanbu. Negatívny postoj a odpor voči dieťaťu sa skrýva za nadmerne starostlivou a úzkostlivou ohľaduplnosťou a preháňaním povinnosti, úzkostlivou snahou byť dobrou matkou (otcom).
5. Otvorené zavrhovanie
Dieťa sa otvorene prijíma s odporom a rodič si je vedomý nepriateľských citov, no utvára si ochranu na ich zdôvodnenie. Spoločnosť, lekár alebo učitelia sú vinní za ich predsudky voči postihnutiu. Rodič na základe procesu projekcie dosahuje pocit oprávnenosti tohto nepriateľstva a úľavu z veľkého pocitu viny.
Kniha „Dieťa so špeciálnymi potrebami„ od Susan Kerrovej si kladie za cieľ ponúknuť všestrannú pomoc rodičom detí so špeciálnymi potrebami, ktoré sú rôznorodé. Všetkým týmto rodičom sú tu podané vlastné skúsenosti a to ako prekonať správu o postihnutí, ako o tom hovoriť s ľuďmi, ako sa vyznať v systéme starostlivosti o postihnuté deti, ako zvládnuť rodinný život a iné cenné rady.
1.1.3.2 Starostlivosť v rodine

Rodina s postihnutým dieťaťom je v komplikovanej ekonomickej situácii, lebo obvykle matka starajúca sa o takéto dieťa nepracuje a rodina je závislá od príjmu otca (ten niekedy využíva nutnosť privyrábania na útek od problému aj od pomoci manželke pri výchove dieťaťa). Zhoršená je podľa J. Černaya spoločenská situácia rodiny s postihnutým dieťaťom, lebo obvykle sa izoluje od známych, niekedy aj od príbuzných (Končeková, 2004).
Reakcie matky a otca bývajú podľa uvedeného autora odlišné. Matka obyčajne prekonáva ťažkosti a stará sa o dieťa 24 hodín denne. Správanie otca môže pôsobiť navonok ako nezmenené, ale vo svojom vnútri môže byť urazený. Niektorí otcovia ostávajú dlhšie v práci, iní odchádzajú z rodiny navždy (útek od zodpovednosti a prekonávania prekážok). V mnohých rodinách matka a otec spoja sily a vedú spoločný boj. Niekedy sa rodina rozhodne, že dieťaťu bude lepšie v ústave. Je to v prípade, ak sa nevie vyrovnať so situáciou narodenia postihnutého dieťaťa alebo ak pre značnú fyzickú únavu a psychickú vyčerpanosť nestíha veľmi náročnú výchovu poškodeného dieťaťa.

1.1.4 Segregácia a integrácia

Segregácia znamená podľa M. Novotnej a M. Kremličkovej vyčlenenie zo spoločenských vzťahov, izoláciu, rezignáciu na spoločenské vzťahy, podvolenie sa postihnutiu. Postihnutie je chápané ako neprekonateľná bariéra medzi postihnutým a inými ľuďmi (Končeková, 2004).
Integrácia sa podľa uvedených autoriek vzťahuje k osobnosti človeka aj k jeho socializácii a znamená ako stav, tak aj proces pozitívnej zmeny v sociálnych vzťahoch. Integrácia sa chápe jednak ako spolužitie postihnutých a nepostihnutých pri prijateľne nízkej miere konfliktnosti vzťahov týchto skupín, jednak ako situácia, keď sa človek vyrovnal so svojím postihnutím, prijíma sa taký, aký je, žije a kooperuje s nepostihnutými, podáva výkony, ktoré aj spoločnosť aj on považujú za rovnocenné a spoločensky významné.
Integrácia je v tom zmysle podľa M. Vágnerovej vyšším stupňom adaptácie a možno ju chápať ako také začlenenie postihnutého jednotlivca do prostredia majoritnej (väčšinovej spoločnosti, keď v nej dokáže bez problémov žiť, cíti sa s ňou prijatý a sám sa s ňou identifikuje. Integrácia nie je iba pasívna adaptácia, čiže úplné prispôsobenie a prijatie všetkého, čo majoritná spoločnosť prezentuje. Jednotlivec si môže alebo mal by si zachovať svoju špecifickosť a neodmietať ju pod tlakom prevládajúcich postojov ako niečo negatívne, čo treba odstrániť (Končeková, 2004).

Integrácia verzus segregácia sa týka bývania, výchovy a vzdelávania, v dospelosti aj zamestnania. Integrácia (v zmysle začlenenia postihnutého jednotlivca do prostredia majoritnej spoločnosti) znamená spolužitie postihnutých a nepostihnutých v mieste bydliska (napr. aj v bezbariérových bytoch), integrovane vzdelávanie postihnutých deti v bežných školách, začleňovanie postihnutých do zamestnania. Segregácia, resp. izolácia znamená život v ústave alebo v internáte, vzdelávanie v rôznych špeciálnych školách a zamestnanie v „chránených dielňach“ (Končeková 2004).
Podľa M. Novotnej a M. Kremličkovej, pomer medzi integračnými a segregačnými snahami je v súčasnosti chápaný ako jeden z ukazovateľov humanity, kultúrnosti a vyspelosti spoločnosti. Trendom je integrácia do väčšinovej, tzv. zdravej populácie (Končeková, 2004).
Pojem integrácia je postupne nahradzovaný výstižnejšou inklúziou, čo znamená rovnoprávny vzťah (vyrovnanie príležitostí), teda úplné začlenenie (zaradenie) (Jankovský, 2001).

1.1.4.1 Stupne integrácie

Škálu integračných stupňov prináša WHO vo svojej medzinárodnej klasifikácii chorôb (Michalík,1999):
- úplná sociálna integrácia (úplná účasť v sociálnych vzťahoch);
- inhibovaná integrácia (znevýhodnenie, nie však znemožnenie normálnych sociálnych vzťahov, napr. tréma, hanba, malé sebavedomie);
- obmedzená účasť v sociálnych vzťahoch (rezignácia alebo nemožnosť realizovať činnosti a niektoré vzťahy);
- zmenšená účasť v sociálnych vzťahoch (obmedzenie vzťahov na mikroprostredie – rodinu, priateľov, susedov);
- ochudobnené vzťahy (rezignácia na širšie spoločenské kontakty okrem rodiny či ľudí v špeciálnej inštitúcii);
- redukované vzťahy (kontakt s výrazne obmedzeným počtom osôb, napr. rodič, lekár);
- narušené vzťahy (neschopnosť udržiavať sociálne kontakty kvôli špecifickej poruche alebo pre všeobecnú neprispôsobivosť);
- spoločenská izolácia (nezistiteľná schopnosť spoločenských vzťahov).

1.1.4.2 Výhody a nevýhody integrácie a segregácie

Výhody integrácie: Podľa M. Novotnej a M. Kremličkovej, pre postihnutého jednotlivca poskytuje integrácia možnosť nenechať sa vmanipulovať do roly nemohúceho, bezmocného; umožňuje mu čo najširšie zapojenie do normálneho života, rozvoj potenciálu, ktorý má; umožňuje napodobovanie vzorov konania a správania, normalizuje medziľudské vzťahy vrátane partnerských; znamená možnosť normálnej socializácie, podporu sebavedomia, uvedomenie si vlastnej ceny. Integrácia je podľa M. Vágnerovej príležitosťou na získanie žiaducej sociálnej skúsenosti a keď ju dieťa zvládne, uľahčí mu adaptáciu na majoritnú spoločnosť aj v budúcnosti. M. Novotná a M. Kremličková pozerajú z hľadiska integrácie na zdravé deti a to, že integrácia ich privádza k poznaniu a pochopeniu iného stavu normality než je tá ich, vedie ich k ohľaduplnosti, altruizmu, ochrane postihnutého a slabšieho, aj k uvedomeniu si významu vlastnej osobnosti, prispieva k rozvoju ich samostatnosti, akceleruje ich vývin (Končeková, 2004).

Nevýhody integrácie: M. Vágnerová píše, že postihnutý jednotlivec medzi zdravými je jednak vystavený väčšiemu tlaku nedosiahnuteľnej konkurencie, jednak je ochudobnený o prijateľný vzor podobne postihnutého človeka (Končeková, 2004).
Výhody segregácie: Najväčšie výhody segregácie sa dajú badať hlavne vo vzdelávaní v špeciálnych školách, bývanie v internátoch, zamestnanie v „chránených dielňach“ lebo ich špecifická ochranná klíma umožňuje postihnutým deťom veľmi dobre sa rozvíjať. Dieťa sa porovnáva so skupinou rovnako postihnutých rovesníkov a môže dosahovať úspechy. Je to síce izolácia, ale v mnohých oblastiach sú tu postihnutí jednotlivci uspokojovaní lepšie, než keby boli vystavení tlaku noriem zdravej populácie ako píše M. Vágnerová (Končeková, 2004).

Nevýhody segregácie: Podľa viacerých autorov (Končeková, 2004) deti navštevujúce špeciálne školy alebo deti umiestnené v internátoch či ústavoch nezískajú sociálne skúsenosti so zdravými rovesníkmi, sú závislé od rodičov, ktoré riešia všetky ich problémy, sú zvyknuté skôr na komunikáciu s dospelými. Izolácia od rodičov (v ústave alebo internátne) znamená pre nich veľkú záťaž a môže viesť k zvýšeniu pocitu neistoty, ohrozenia, straty bezpečia a rodinného zázemia. Celkovo segregácia znamená malú prípravu na bežné kontakty s ľuďmi (Končeková, 2004).

1.1.5 Právo a legislatíva

1.1.5.1 Zákon o sociálnej pomoci

Zákon o sociálnej pomoci otvoril občanom so zdravotným postihnutím nové možnosti. Niektorí ho kritizujú, zatracujú, iní chvália. Jedno je však isté – napomáha integrácii občanov do spoločnosti, pomáha prekonávať bariéry. Niekedy je ťažšie prekonať tie bariéry v nás. Uznať, že i ťažko postihnutý človek v niektorých oblastiach života môže veľa dokázať a že má právo prežiť svoj život plnohodnotne a aktívne. Zákon o sociálnej pomoci je legislatívnou normou, ktorá nám pomáha ovplyvňovať postoje spoločnosti a rúcať jej predsudky (Mišová, 2000).
Zákon NR SR č. 195/98 Z. z. o sociálnej pomoci v znení zákona NR SR č. 389/98 Z. z. a zákona NR SR č. 155/99 Z. z. pojednáva v §6 o formách sociálnej prevencie, §12 o sociálnom poradenstve, §14 o sociálnych službách, §15 o opatrovateľských službách, §17 o prepravnej službe, §18 o starostlivosti v zariadeniach sociálnych služieb, §49 o sociálnych službách a peňažných príspevkoch na kompenzáciu (Mračko, 1999).

K štyrom základným typom nezávislých neziskových mimovládnych organizácií patria organizácie združujúce fyzické a/alebo právnické osoby – občianske združenia (Zákon č. 83/90 Zb. o združovaní občanov v znení zákonov č. 360/90 Zb., 513/90 Zb., 62/93 Z. z.), neziskové organizácie poskytujúce všeobecne prospešné služby (Zákon o neziskových organizáciách poskytujúcich všeobecne prospešné služby č. 213/97 Z. z.) a organizácie, ktoré združujú majetok – nadácie (Zákon o nadáciách č. 207/96 Z. z.) a neinvestičné fondy (Zákon o neinvestičných fondoch č. 147/97 Z. z.) (Woleková, 2000).
Zákon o službách zamestnanosti č. 5/2004 §55: Chránená dielňa a chránené pracovisko sú pracoviská zriadené právnickou osobou alebo fyzickou osobou, v ktorých pracuje najmenej 50 % občanov so zdravotným postihnutím alebo pracoviská, na ktorých sa občania so zdravotným postihnutým zaškoľujú a v ktorých sú pracovné podmienky vrátane nárokov na pracovný výkon prispôsobené zdravotnému stavu občanov so zdravotným postihnutím (Forma s.r.o., 2004).

1.1.5.2 Praktické pomôcky podľa zákona a pravidiel

V Štandardných pravidlách na vytváranie rovnakých príležitostí pre osoby so zdravotným postihnutím (1994), prijatých Valným zhromaždením OSN je uvedené napr. pravidlo: „všetky pomôcky by mali byť dostupné pre všetky zdravotne postihnuté osoby, ktoré ich potrebujú, aj po finančnej stránke“ (in: Integrácia zdravotne postihnutých osôb do spoločnosti, 1997).
V niektorých krajinách boli prijaté zákony, ktoré nariaďujú poskytovať postihnutým ľuďom základné pomôcky a zariadenia, ktoré im umožňujú žiť v bežnom dome alebo dostať sa na pracovisko. U nás upravuje zákon 195/1998 §59, §60, §61, §62, §63, §64. Je to napríklad prispôsobený nábytok, invalidné vozíky a iné mobilné pomôcky, rozšírenie dvier toalety na prízemiach, výťahy, zdviháky, platenie telefónnych poplatkov, objednávanie taxíkov alebo dopravných služieb. Podobne môžu byť poskytnuté finančné prostriedky na adaptáciu pracovného prostredia, napríklad, prostredníctvom využívania počítača alebo informačnej techniky (Lechta – Matuška – Zászkaliczky, 1997).
1.1.5.3 Charta práv telesne postihnutých

Preambula
Charta práv telesne postihnutých vychádza z prehlásenia ľudských a občianskych práv, Všeobecného prehlásenia o ľudských právach, Európskej konvencie ľudských práv, Všeobecného zákona telesne postihnutých, vydaného v Paríži v roku 1975 (Francúzska Organizácia telesne postihnutých, 1975). V súlade s týmito dokumentmi má každá telesne postihnutá osoba rovnaké práva a povinnosti ako ktokoľvek iný. Je teda potrebné podporovať každú ekonomickú a sociálnu politiku, ktorá k právam a povinnostiam postihnutých osôb patrí.
Telesné postihnutie vedie k obmedzeniu pohybovej aktivity a takáto osoba sa stáva v zvýšenej miere závislou na okolitom prostredí, na svojich blízkych i na celej spoločnosti. Je preto povinnosťou spoločnosti napomáhať pri integrácii týchto našich spoluobčanov do normálneho života. Postihnutý majú plné právo na samostatný a nezávislý spôsob života, aký si sami zvolia. Majú pravo začleniť sa do spoločenského života, majú právo na splnenie všetkých svojich prianí a túžob. Tým, ktorí chcú žiť v domovoch s ošetrovateľskou službou, má byť umožnené vybrať si kvalitný domov, kde by bola plne rešpektovaná ich osobnosť. Telesne postihnuté osoby môžu využívať i súkromné domy či byty a spoločnosť im musí dať príležitosť prispôsobiť si ich pre pohodlný, nezávislý a bezpečný život.

Zodpovedné osoby, ktoré rozhodujú o výstavbe domov a bytov, rovnako ako aj výstavbe verejných komunikácií, majú za povinnosť vytvárať čo najpriaznivejšie podmienky pre sebarealizáciu, bezpečnosť a sebavedomie postihnutých osôb.
Článok 1
Spôsob života: Každá telesne postihnutá osoba má právo na nezávislý výber spôsobu života a na miesto, kde chce žiť.
Článok 2
Rodina a okolie: Ako každá ľudská bytosť, tak i telesne postihnutá osoba chce milovať a byť milovaná. Má plné právo založiť si vlastnú rodinu, rozvíjať ju, zachovávať a pôsobiť na rozvoj rodinných a priateľských vzťahov.
Článok 3
Právo na kvalitnú a kvalifikovanú pomoc: Každá telesne postihnutá osoba ma pravo na kvalitnú a kvalifikovanú pomoc. Priateľský vzťah medzi osobou, ktorá pomoc poskytuje, a osobou, ktorá ju prijíma, musí byt založený na vzájomnom rešpekte, dôvere a učte.
Článok 4
Právo na lekársku starostlivosť: Postihnutá osoba má právo na výber lekára, ktorý sa má starať o jej zdravie. Má právo na pravidelnú informáciu o osobnej zdravotnej situácii a podieľať sa na všetkých rozhodovaniach o sebe.
Článok 5
Bývanie a okolie: Postihnutá osoba má plné právo sama sa rozhodnúť, žiť a bývať v mieste, zodpovedajúcom jej požiadavkám a potrebám.
Článok 6
Právo na technickú pomoc: Telesne postihnutá osoba má právo na úplné financovanie technického vybavenia a pomoci nutnej pre nezávislý život.
Článok 7
Účasť na spoločenskom živote: Telesne postihnutým osobám musí byť umožnená komunikácia, pohyb a prístup k spoločnosti, vzdelaniu, úradom, ekonomickým a profesným aktivitám i k aktivitám vo voľnom čase a v športe.
Článok 8
Každá telesne postihnutá osoba má právo na dostatočný príjem pre zaistenie svojho pohodlia a spokojného života.
Záver
Telesne postihnuté osoby, asociácie, združenia a zväzy by mali zjednotiť svoje úsilie pre zlepšenie vzájomného poznávania a pre to, aby sa lepšie domohli zaistenia svojich základných ľudských práv, ktorými sú:
- Právo na to, byť odlišný
- Právo na dôstojný a odpovedajúci spôsob života
- Právo na integráciu do spoločnosti
- Právo na svoj názor a na jeho splnenie
- Právo na rovnoprávne občianstvo a na nezávislý výber spôsobu života i miesta, kde chce žiť.

1.1.5.4 Predpoklady pre úplnú integráciu

Štandardné pravidlá na vytváranie rovnakých príležitostí pre osoby so zdravotným postihnutím (1994), obsahujú viacero pododsekov, ale vzhľadom k téme diplomovej práce sme udali len niektoré, ktoré sa týkajú viac-menej len telesne postihnutých osôb.
Pravidlo 1. Zvyšovanie uvedomenia „štáty by mali vykonávať činnosť, ktorá by zlepšila informovanosť spoločnosti o osobách so zdravotným postihnutím, ich právach, potrebách, schopnostiach a prínose pre štát.
1.Štáty by mali zabezpečiť, aby zodpovedné orgány šírili najnovšie informácie o dostupných programoch a službách pre osoby so zdravotným postihnutím, ich rodiny, pre profesionálov v danej oblasti a širokú verejnosť. Informácie pre osoby so zdravotným postihnutím by mali byť podávané prístupnou formou.
2.Štáty by mali iniciovať a propagovať programy zamerané na to, aby si zdravotne postihnuté osoby lepšie uvedomovali svoje práva a možnosti. Zvýšenie dôvery vo vlastné sily a schopnosti pomôže osobám so zdravotným postihnutím využiť vhodné príležitosti.
Pravidlo 2. Liečebná starostlivosť „štáty by mali osobám so zdravotným postihnutím zabezpečiť poskytovanie účinnej liečebnej starostlivosti.

Pravidlo 3. Rehabilitácia „ štáty by mali zabezpečiť poskytovanie rehabilitačných služieb osobám so zdravotným postihnutím, aby dosiahli a udržali si optimálnu úroveň nezávislosti a funkcií.
1. Štáty by mali vypracovať vlastné rehabilitačné programy pre všetky skupiny zdravotne postihnutých osôb, zohľadňujúce aktuálne individuálne potreby zdravotne postihnutých osôb a princípy úplnej integrácie a rovnosti.
Pravidlo 4. Podporné služby „štáty by mali zabezpečiť vytvorenie a poskytovanie tzv. výpomocných služieb pre osoby so zdravotným postihnutím, vrátane prideľovania kompenzačných pomôcok, ktoré by im pomohli zvýšiť stupeň nezávislosti v každodennom živote a uplatňovať svoje práva.
1.Štáty by mali zabezpečiť poskytovanie nevyhnutných kompenzačných, rehabilitačných a ortopedických pomôcok a zariadení, osobnú asistenciu a tlmočnícke služby ako jedno z najdôležitejších opatrení na dosiahnutie vyrovnania príležitostí pre osoby so zdravotným postihnutím.
2.V rámci rehabilitačných programov na zabezpečenie pomôcok a zariadení by štáty mali zohľadniť osobitné požiadavky zdravotne postihnutých detí a mládeže na dizajn, trvanlivosť a vhodnosť pre určitý vek.

1.1.5.5 Ciele úplnej integrácie

V Štandardných pravidlách na vytváranie rovnakých príležitostí pre osoby so zdravotným postihnutím (1994), sa nachádzajú ciele úplnej integrácie, ktoré sú nasledovné:
Pravidlo 5. Prístupnosť „štáty by mali uznať celkový význam prístupnosti v procese vytvárania rovnakých príležitostí vo všetkých spoločenských oblastiach. Pre osoby so zdravotným postihnutím bez rozdielu by štáty mali podniknúť a) kroky, ktoré by viedli k sprístupneniu fyzického prostredia, a b) opatrenia na sprístupnenie informácií a ľahšie dorozumievanie.
1. Štáty by mali zabezpečiť, aby nové informácie, šírené pomocou počítačov a služby ponúkané širokej verejnosti boli hneď od začiatku prístupné aj osobám so zdravotným postihnutím, alebo neskôr prispôsobené ich potrebám.
Pravidlo 6. Vzdelávanie „štáty by mali uznať princíp rovnakých možností na získanie základného, stredného a vysokoškolského vzdelania pre zdravotne postihnuté deti, mládež a dospelých v integrovanom prostredí. Mali by zabezpečiť, aby vzdelávanie osôb so zdravotným postihnutím bolo pevnou súčasťou výchovno-vzdelávacieho systému.
1.Za vzdelávanie osôb so zdravotným postihnutím v integrovaných zariadeniach sú zodpovedné školské odbory na miestnych úradoch. Vzdelávanie zdravotne postihnutých osôb by malo tvoriť pevnú súčasť štátneho plánu vzdelávania učebných osnov a organizácie škôl.

2.Rodičovské organizácie a organizácie osôb so zdravotným postihnutím by sa mali zapojiť do vzdelávacieho procesu na všetkých stupňoch.
Pravidlo 7. Zamestnávanie „štáty by sa mali pridržiavať zásady, že osobám so zdravotným postihnutím treba umožniť uplatňovať svoje ľudské práva, najmä v oblasti zamestnania. Vo vidieckych aj mestských oblastiach musia mať rovnaké príležitosti na produktívne a platené zamestnanie na trhu práce.
1.Zákony a predpisy v oblasti zamestnávania nesmú diskriminovať osoby so zdravotným postihnutím a nesmú im v zamestnaní klásť prekážky.
2.Štáty by mali aktívne podporovať integráciu zdravotne postihnutých do otvoreného trhu práce. Táto aktívna podpora by sa mohla uskutočniť pomocou rôznych opatrení, napr. prípravy na povolanie, stimulačne zameraných systémov kvót, vymedzených alebo vytvorených zamestnaní, pôžičiek alebo grantov pre malé podniky, exkluzívnych zmlúv alebo práva na prednostnú výrobu, daňových úľav, zvýhodnených zmlúv alebo inej technickej a finančnej pomoci podnikom, ktoré zamestnajú zdravotne postihnutých pracovníkov. Štáty by mali zamestnávateľov stimulovať, aby urobili také úpravy pracoviska, ktoré by zdravotne postihnutým osobám umožnili zamestnať sa.
3.Osoby so zdravotným postihnutím by sa mali usilovať získať zamestnanie na otvorenom trhu práce. Pre tých, ktorí sa nemôžu uplatniť na otvorenom trhu práce, by malo byť východiskom chránené alebo podporované zamestnanie v malých prevádzkárňach. Je dôležité, aby sa kvalita takýchto programov posudzovala podľa toho, aké veľké a účinné možnosti poskytne osobám so zdravotným postihnutím na získanie zamestnania na trhu práce.
Pravidlo 8. Udržanie príjmu a sociálne zabezpečenie „štáty sú zodpovedné za úroveň sociálneho zabezpečenia a udržanie si príjmu osôb so zdravotným postihnutím.
1.Štáty by mali prijať opatrenia na zabezpečenie adekvátneho príjmu pre osoby so zdravotným postihnutím, ktoré v dôsledku zdravotného postihnutia alebo invalidizujúcich faktorov dočasne stratili celý alebo jeho časť, alebo možnosť zamestnať sa. Štáty by mali zabezpečiť, aby podporné opatrenia zohľadnili výdavky, ktoré musia zdravotne postihnuté osoby a ich rodiny vynakladať v dôsledku postihnutia.
Pravidlo 9. Rodinný život a integrita osobnosti „štáty by mali podporovať úplnú účasť osôb so zdravotným postihnutím na rodinnom živote. Mali by podporovať ich právo na integritu osobnosti a zabezpečiť, aby zákony nediskriminovali osoby so zdravotným postihnutím v sexuálnych vzťahoch, manželstve a rodičovstve.
1.Osoby so zdravotným postihnutím by mali mať možnosť žiť vo svojich rodinách. Štáty by mali podporovať zaradenie potrebných informácií o zdravotných postihnutiach a ich pôsobení na rodinný život do rodinného poradenstva. Pre členov rodiny, ktorí opatrujú osobu so zdravotným postihnutím, by sa mala zabezpečiť možnosť oddychu, formou krátkodobých a návštevných opatrovateľských služieb. Štáty by mali odstrániť všetky zbytočné prekážky, ktoré stoja v ceste osobám, ktoré si chcú vziať do pestúnskej starostlivosti alebo adoptovať zdravotne postihnuté dieťa či dospelého.
2.Osobám so zdravotným postihnutím sa nesmie upierať možnosť získať sexuálne skúsenosti, nadviazať sexuálny vzťah a poznať rodičovstvo. Štáty by mali zobrať do úvahy ťažkosti, na ktoré môžu zdravotne postihnuté osoby narážať pri uzatváraní manželstva a zakladaní rodiny, a preto by mali zabezpečiť dostupné a vhodné poradenstvo. Osoby so zdravotným postihnutím musia mať rovnaký prístup k metódam plánovaného rodičovstva, ako aj k vhodne podaným informáciám o sexuálnych funkciách ich tiel ako ostatní.
3.Osoby so zdravotným postihnutím a ich rodiny musia byť podrobne informované o tom, ako sa brániť proti sexuálnym alebo iným formám zneužívania. Osoby so zdravotným postihnutím sú bezbranné najmä voči zneužívaniu v rodine, komunite alebo v ústavoch a musia byť poučené ako zneužívaniu predchádzať, rozpoznať ho a oznámiť takéto činy.
Pravidlo 10. Kultúra pojednáva „štáty zabezpečia, aby sa osoby so zdravotným postihnutím aktívne zúčastňovali na kultúrnom dianí na základe rovnosti“.

1.Štáty by mali zabezpečiť, aby osoby so zdravotným postihnutím mali možnosť využiť svoj tvorivý, umelecký a intelektuálny potenciál nielen vo vlastný prospech, ale aj na obohatenie svojho okolia, a to rovnako na vidieku ako v meste. Ide napríklad o tanec, hudbu, literatúru, divadlo, výtvarné umenie, maliarstvo a sochárstvo. Zvlášť v rozvojových krajinách by sa mal klásť dôraz na tradičné a moderné umelecké formy, napr. bábkarstvo, recitácia a rozprávačstvo.
2.Štáty by mali pomôcť pri sprístupňovaní a dostupnosti kultúrnych ustanovizní (divadiel, múzeí, kín, knižníc ap.) a ich služieb pre osoby so zdravotným postihnutím.
Pravidlo 11. Oddychová činnosť a šport „štáty urobia opatrenia zabezpečujúce, aby osoby so zdravotným postihnutím mali rovnaké príležitosti na oddychovú a športovú činnosť.
1.Športové organizácie by mali byť vyzvané, aby vytvárali príležitosti na účasť zdravotne postihnutých osôb na športovej činnosti. V niektorých prípadoch stačí, aby sa sprístupnili športoviská, inokedy treba urobiť zvláštne úpravy alebo vymyslieť špeciálne hry. Štáty by mali podporovať účasť zdravotne postihnutých osôb na národných a medzinárodných podujatiach.
Pravidlo 12. Náboženstvo „štáty budú podporovať opatrenia na rovnocennú účasť so zdravotným postihnutím v náboženskom živote obcí .

1.2 NÁHĽAD DO DEJÍN STAROSTLIVOSTI O POSTIHNUTÝCH

1.2.1 Starovek

Od dôb starého Egypta sa ľudia snažili vyjadrovať k otázkam, ktoré sa týkali ľudského bytia, medziľudských vzťahov a spoločenskej organizácie. Nevytvárali ucelené koncepcie a teórie, ich myšlienky boli súčasťou filozofických, teologických, politických a právnych doktrín. Ľudia žili v roľníckom hospodárstve obklopení kastovníctvom, poverami, náboženskými doktrínami a neuceleným zákonodarstvom (Kováčiková, 2003).
Už starovekí myslitelia (Platón, Sokrates, Konfucius a i.) sa zamýšľali nad postihnutými jednotlivcami a zmienky o starostlivosti o niektorých postihnutých sa sporadicky objavovali i v starších dejinách. Na európskom kontinente sa však inštitucionálna starostlivosť o postihnutých ľudí začala konštituovať pomerne neskoro.
Podľa Platóna (1980) každý musí byť sebestačný, musí vedieť vzdorovať ranám osudu a nedožadovať sa súcitu ostatných. Odsudzuje aj nekontrolovateľný smútok nad smrťou blízkych. V jeho ideálnom štáte chorých a zranených treba liečiť len vtedy, ak je nádej, že sa vrátia na svoje miesto v deľbe práce ako vojaci a remeselníci. Účelom liečby je navrátiť pracovnú schopnosť narušenú chorobou alebo úrazom a nie predlžovať život v skupine občanov v obci a ani sebe, pretože neprežívajú plnohodnotný život (Kováčiková, 2003). I keď výslovne nehovorí o eutanázii alebo samovražde, z jeho výrokov možno takéto riešenie vytušiť.

Platón odporúča spoločenstvo žien, a v súvislosti s tým i spoločenstvo detí. Úlohou štátu je zoznamovať budúcich rodičov a regulovať pôrodnosť detí. Matky by mali byť vo veku 20 – 40 rokov a otcovia od uplynutia najbúrlivejšieho obdobia mladosti do 50 rokov. Nakoľko Spartu považuje za najdokonalejší z existujúcich mestských štátov, stotožňuje sa s tým, že slabé, choré deti a deti, ktoré sa narodia mimo predpísaný vek rodičov, štát dá usmrtiť. Ostatní novorodenci majú byť odovzdaní do zvláštnych výchovných domovov, kde matky majú chodiť chovať svoje a cudzie deti otrokov (Kováčiková, 2003).
Aj Aristoteles vo svojom diele Politika prijal sparťanskú tradíciu, podľa ktorej neduživé deti a deti s telesnými vadami mali byť po narodení usmrcované (Kováčiková, 2003).
Ako píše V. Lechta (1994a) , ľudia si vždy uvedomovali existenciu postihnutých osôb; potreba špecializovanej a cielenej výchovy je však relatívne nová. Wrightov historický prehľad vývoja starostlivosti v primitívnych spoločnostiach dokumentuje značnú odlišnosť postojov k postihnutým: udáva akceptujúci, láskavý prístup, ale aj zabíjanie a dokonca kanibalizmus, pričom negatívne postoje nepochybne prevažovali. Postihnutie sa často totiž chápalo ako boží trest, preto sa ho ľudia báli a odmietali ho. Odmietavý postoj k postihnutým nie je však výnimočný ani v relatívne vyspelých spoločnostiach.

Napr. S. Solarová uvádza, že aj na svoju dobu ( v r. 594 pred n. l.) veľmi progresívne Solónové zákony, ktoré prvý raz deklarovali rovnosť všetkých ľudí bez ohľadu na ich pôvod, nepriznávali postihnutým ľuďom rovnaké práva ako zdravým. Negatívny postoj k postihnutým mal v starom Grécku nielen Platón, ale aj Hippokrates. U starých Rimanov otec mohol svoje postihnuté dieťa zahubiť alebo predať za otroka. V staroveku bolo zakázané zabíjať postihnuté deti u židov a v Tébach. Až kresťanstvo jednoznačne priznávalo právo na dôstojný život aj postihnutým ; to však až do 18. storočia neriešilo ich neblahú situáciu. Podľa M. Merkensovej zneužívanie a vykorisťovanie postihnutých ako žobrákov, lacné pracovné sily, prostitútky, výstavné exponáty alebo ako pokusné organizmy na lekárske účely dokazuje aj nepriaznivý vplyv aplikácie darwinizmu na sociálnu oblasť (Lechta, 1994a).

1.2.2 Stredovek

Thomas More (1478 – 1535) rieši sociálne otázky organizáciou a usporiadaním života spoločnosti. V názoroch na starostlivosť o chorých sa v mnohom zhoduje s Platónom. Podľa Mora je povinnosťou štátu starať sa o chorých, ktorých opatrujú s veľkou starostlivosťou a vynakladajú všetko na zabezpečenie liečby a primeranej výživy, ktorou by bolo možné prinavrátiť im zdravie. Lenže ak je choroba nevyliečiteľná a spôsobuje aj trvalú mučivú bolesť, vtedy kňazi a úradníci vidiac, že chorý už nie je schopný nijakého životného úkonu a jeho pomalé umieranie je iným na ťarchu a preňho utrpením, prehovárajú ho, aby dobrovoľne skončil svoj život alebo súhlasil, aby ho zbavili života iní (Kováčiková, 2003).

1.2.3 Novovek

Až v 18.storočí sa vplyvom priemyselnej revolúcie a myšlienok osvietenstva začali v Európe postupne otvárať prvé ústavy pre postihnutých. Dokazuje to aj skutočnosť, že prvé ústavy pre postihnutých (nevidiacich a nepočujúcich) vznikli v poslednej tretine 18. storočia v Paríži. Spočiatku sa takáto starostlivosť týkala len najťažších stupňov jednotlivých postihnutí, len výnimočne sa do uvedených ústavov umiestňovali aj ľahšie postihnutí (Lechta, 1994a).
V druhej polovici 19. storočia boli myslenie i sociálne teórie podmienené mnohými úspechmi prírodných vied, najmä však biologicko – evolučnou teóriou. Najvýznamnejším teoretikom sociálneho evolucionizmu bol Herbert Spencer (1820 – 1903). Medzi jeho hlavné diela patrí Systém syntetickej filozofie. Svojou teóriou o spoločnosti rozvíjali na dvoch princípoch: na poňatí spoločnosti ako organizmu a na idey sociálnej evolúcie. Ukazoval, že spoločnosť je harmonický útvar podobný organizmu a ideálnym stavom spoločnosti je stav rovnováhy. Sociálna nerovnosť je prirodzeným stavom, jednotlivé spoločenské triedy sú v takej vzájomnej závislosti, v akej sú jednotlivé orgány živého organizmu, a preto je potrebné ich harmonické spolunažívanie (Kováčiková, 2003).

Iný charakter mali sociálne názory a nimi podmienené sociálne aktivity radikálnych stúpencov, ktorí poznali len zdatných, silných jedincov, ktorí mali právo na život. Chorí, dedične zaťažení atavisti im prekážali, a preto mali byť vyradení zo života, resp. z vplyvu na život. Na tomto základe postavil neskôr Nietzsche svoju koncepciu nadčloveka a odsúdil morálku, solidaritu, ľudský súcit, humanizmus i kresťanstvo ako chorobu slabých (Kováčiková, 2003).
Iným smerom totalitnej ideológie bol fašizmus, ktorý vychádzal z Friedricha Nietzscheho (1844 – 1900), najmä z jeho anarchistickej kritiky vtedajšej doby. V praxi sa fašizmus opieral o myšlienky korporativizmu nadväzujúceho na cechové usporiadanie stredovekej spoločnosti. Fašizmus sa najskôr ujal moci v Taliansku (1922) využívajúc neusporiadané pomery po 1. svetovej vojne – nezamestnanosť a sociálne napätie. Najvyhranejšou podobou fašizmu bol nemecký nacionálny socializmus reprezentovaný Adolfom Hitlerom (1898 – 1945). Hitler formuloval svoju víziu sociálnej spravodlivosti pre nemeckého nadčloveka, ktorá sa stala základom nacistickej politiky. Zavedením verejnoprospešných prác, najmä pri stavbe siete diaľníc, získal podporu nezamestnaných robotníkov, drobných remeselníkov a obchodníkov, ktorým dal prácu. Nacizmus bol ideológiou expanzie, rasovej nadradenosti nemeckého národa a totality. Vyvolal 2. svetovú vojnu a ako štátne usporiadanie zanikol po jej skončení. Sociálna politika fašizmu bola založená na rasistických diferenciách. Fašizmus svojím rasizmom ovplyvňuje niektoré hnutia i v súčasnosti (Kováčiková, 2003).

Na Slovensku sa počiatky o postihnutých líšili od podmienok v Čechách. V Rakúsko – Uhorsku platili odlišné zákony. Súčasne so vznikom prvej ČSR prešlo v roku 1918 z Uhorska do československej správy na Slovensku iba 5 ústavov pre postihnutých (3 pre nepočujúcich, 1 pre nevidiacich a 1 pre ťažko vychovávateľných) – všetky s vyučovacím jazykom maďarským. Do polovice tohto storočia zohrali v starostlivosti o postihnutých na Slovensku dôležitú úlohu také dobročinné spolky ako Spolok pre pečlivosť o hluchonemých na Slovensku (1919), Spolok pre pečlivosť o zmrzačelých na Slovensku (1925), Zemský spolok pre pečlivosť o slabomyseľných na Slovensku (1932). Všetky boli združené vo Zväze sociálnych a zdravotných spolkov na Slovensku (Lechta, 1994a).
1.2.4 Rozvoj starostlivosti o telesne postihnutých v európskych krajinách

Podľa E. Kollárovej (2002), sa telesne postihnutí jedinci v spoločnosti vynímali nápadnosťou svojho vzhľadu. Oddávna vyvolávali rozličné a často protichodné postoje okolia. História zaznamenáva na jednej strane ich utláčanie, zaznávanie a prenasledovanie až po ich fyzickú likvidáciu a na druhej strane prejavy ľutovania a milosrdnosti, vyúsťujúce do charitatívnej starostlivosti a napokon aj realizované snahy odborne im pomôcť pri vhodnom spoločenskom začleňovaní.
Na ranom stupni rozvoja ľudskej spoločnosti ťažké životné podmienky viedli k prirodzenej regulácii počtu chybných jednotlivcov. Môžeme predpokladať, že primitívne spoločnosti riešili svoje existovanie aj usmrcovaním takých svojich členov, ktorých by bolo nutné vydržiavať.

Osud telesne postihnutého sa spájal aj so spoločenským postavením jeho rodiny. V najhoršej situácii boli tí, ktorí pochádzali z chudobných vrstiev. Z nich sa často stávali žobráci, ktorí exhibíciou svojich deformácií chceli vzbudiť pozornosť a súcit prejavený milodarom. Vyhľadávali najfrekventovanejšie miesta, ako napr. vchody do kostolov, mosty, trhy. Niekedy sa združovali do tlúp ako tuláci, ktorých vyháňali z obcí. Telesne postihnuté deti využívali na žobranie niekedy aj ich vlastné rodiny alebo ich vykorisťovali tí, čo sa ich ako opustených ujímali. Stávalo sa, že ich telesné chyby ešte aj zvýrazňovali.
Z hľadiska špeciálnej pedagogiky je dôležitá skutočnosť, že sa do ústavnej starostlivosti o telesne postihnutých zavádzalo vyučovanie. To súviselo v 19. storočí s rozvojom školského vzdelávania vôbec. Narastajúci význam školstva v období priemyselného rozvoja sa odrazil tiež v snahách poskytovať vzdelanie aj telesne postihnutým. Ústavy sa tak stávajú miestom, kde telesne postihnutí mali príležitosť na vzdelávanie. Vzniká tým nová etapa v starostlivosti o telesne postihnutých. Lekári, ktorí boli vo veľkej miere zaangažovaní do tejto starostlivosti z pozície svojej profesie, často pri nej prekračovali rámec medicíny, chápali význam pedagogickej činnosti a podporovali ju (Kollárová, 2002).

Vznik ústavných zariadení s výchovno-vzdelávacím programom možno datovať v tom čase, kde v Nemecku - v Mníchove v roku 1832 založil Johan von Kurz ústav, v ktorom bola zavedená škola i príprava na zamestnanie. Z pôvodne menšieho ústavu sa stal postupne jedným z najvýznamnejších v Európe a bol vzorom pri zakladaní ďalších. Do začiatku 20. storočia sa v Nemecku zaznamenal značný rozvoj ústavnej starostlivosti o telesne postihnutých.
Medzi štáty, v ktorých sa zavádzala výchovná starostlivosť o telesne postihnutých, patrilo aj Anglicko. V roku 1851 vznikol v Londýne ústav pre dievčatá, spojený s odbornou školou a neskôr, v roku 1870 podobný aj pre chlapcov. Pozornosť si zasluhuje informácia, že v Londýne sa už v druhej polovici 19. storočia zaviedlo vyučovanie telesne postihnutých detí vo vybraných bežných školách. Vo Francúzsku, okrem už spomenutých ortopedických ústavov, vznikol v roku 1853 ústav pre telesne postihnutých v Paríži.
Myšlienka modernej starostlivosti o telesne postihnutých sa značne rozšírila v škandinávskych krajinách. Ohlas vzbudila činnosť, ktorú vyvíjal pastor Hans Knudsen (1813 – 1886) v Dánsku. Jeho zásluhou vznikol v Kodani v roku 1872 ústav, ktorý poskytoval komplexnú starostlivosť. Vo Švédsku vznikol ústav v roku 1882 v Stockholme, na podnet princeznej Eugénie. Mal podobné zameranie ako Kodaňský. Nasledovalo založenie ústavov aj vo Fínsku, v roku 1892 v Oslo. Poznatky o práci ústavov zo severských štátov prenikali aj do Ruska, kde založili podobný ústav v roku 1890 v Petrohrade.

Na území Rakúsko-Uhorska sa ústavná starostlivosť o telesne postihnutých zavádzala pomerne neskoršie, aj to len v malom rozsahu. V roku 1900 bol pri Viedni založený malý ústav a taktiež malý ústav vznikol v roku 1906 v Budapešti.
Ústavy pre telesne postihnutých v európskych krajinách na prahu 20. storočia poskytovali starostlivosť v rôznom rozsahu. V niektorých sa ešte zachoval len ochranný, sociálny charakter, iné mali v popredí liečebnú starostlivosť a v ďalších prevládala školská výučba alebo sa špecializovali na pracovný výcvik. Moderné ústavy však zavádzali komplexnú starostlivosť, zahrňujúcu liečebnú, výchovno-vzdelávaciu a pracovno-sociálnu starostlivosť, v rámci ktorej sa uskutočňovala aj príprava na také povolania, ktoré sa považovali za vhodné pre telesne postihnutých tak s ohľadom na postihnutie, ako aj s ohľadom na sociálne postavenie ich rodiny.
Ústavy pripravili mnohých telesne postihnutých na vykonávanie užitočných remesiel alebo kancelárskych prác. Nedalo sa však podchytiť takto všetkých, ktorí to potrebovali. Ústavy sa odlišovali aj kapacitou. Jestvovali od zariadení pre malý počet detí až po také, ktoré mali aj niekoľko sto zverencov. Ústavná starostlivosť mala spravidla súkromný, spolkový alebo cirkevný charakter (Kollárová, 2002).

1.2.5 Rozvoj starostlivosti o telesne postihnutých v českých krajinách

Moderná ústavná starostlivosť o telesne postihnutých v českých krajinách sa rozvíjala až od 20. storočia. Dovtedy tu jestvovali len zariadenia charitatívneho charakteru. Bol to „Útulek zmrzačelých dívek“ s ružencovou výrobňou, založený v roku 1888 v Prahe a „Dům milosrdenství Vincentinum“ , ktorý vznikol v roku 1889 v Prahe. Slúžil jedincom s neliečiteľnými stavmi a popri telesne postihnutých v ňom boli aj inak postihnutí (Kollárová, 2002).
Prvý český ústav pre telesne postihnutých bol založený v Prahe, pričinením spolku, ktorý vznikol v roku 1911 ako „Zemský spolek pro léčbu a výchovu mrzáků“. Jeho predsedom sa stal Rudolf Jedlička (1869-1926), lekár a profesor Karlovej univerzity. V jeho blízkosti sa zriadil aj ústav pre telesne postihnutých, a to v roku 1913. zakrátko potom bol pomenovaný ako „Jedličkův ústav pro zmrzačelé“. V ňom sa už uplatňovala koncepcia komplexnej starostlivosti ako ju zaviedol Rudolf Jedlička. Zahŕňala liečbu (vrátane liečby prácou), školskú výučbu a prípravu na povolanie. R. Jedlička priamo pôsobil v liečebnej zložke tejto starostlivosti. Riaditeľom sa stal František Bakule (1877-1957).

F. Bakule bol stúpencom reformnej pedagogiky a pracoval na princípoch tzv. „voľnej školy“. Výrazne vyzdvihoval estetickú a pracovnú výchovu a veľa pozornosti venoval celkovej aktivizácii telesne postihnutých detí.
Situácia v ústave sa zmenila v priebehu 1. svetovej vojny, keď sa v ňom začali umiestňovať vojnoví invalidi. Z týchto a aj iných dôvodov tu Bakule nemohol realizovať svoje pedagogické zámery, a tak v roku 1919 odišiel so skupinou chovancov a založil vlastný malý ústav v Prahe na Smíchove, ktorý nazval „Ústav pro výchovu životem a prací“. Pripojil do svojho ústavu k telesne postihnutým aj sociálne zanedbaných z okolia.
V roku 1921 vznikol v Čechách ešte jeden ústav, a to v Plzni. Bolo to malé zariadenie, ktoré založila „Okresní péče o mládež“. Viedol ho Jan Nebeský. V roku 1924 sa v ňom zriadila aj škola. Po niekoľkých desaťročiach sa tento ústav orientoval len na starostlivosť o telesne postihnuté deti s pridruženou mentálnou retardáciou.
Rokom 1919 sa začala rozvíjať aj ústavná starostlivosť o telôesne postihnutých na Morave a to vznikom „Zemského spolku pro léčbu a výchovu mrzáků na Moravě a ve Slezsku.“ Tento spolok zabezpečil založenie ústavu v Brne – Královo pole. Stal sa najväčším v Československu – mal 400 miest.

V brnenskom ústave sa deťom poskytovalo základné vzdelanie a bola zavedená výučba (príprava) na viaceré povolania. Výučba v ústavných dielňach sa zameriavala na 16 odborov a mimo ústavu na ďalších 11 odborov. Na pôde tohto ústavu sa otvorila prvá materská škola pre telesne postihnuté deti, a to v roku 1939. v ústave sa zriadilo aj psychologické laboratórium. Brnenský ústav mal význam aj pre ústavnú starostlivosť o telesne postihnutých na Slovensku (Kollárová, 2002).

1.2.6 Rozvoj starostlivosti o telesne postihnutých na Slovensku

Podľa E. Kollárovej (2002), vznik ústavov pre telesne postihnutých na území Slovenska sa datuje do obdobia po 1. svetovej vojne.
V roku 1920 bol založený „Spolok pre stavbu nemocníc“. Zámerom spolku bolo budovať nemocnice pre tuberkulóznych a súčasne sa starať aj o telesne postihnutých. V roku 1925 sa pôsobnosť spolku vymedzila tak, že sa sústreďoval len na problematiku telesne postihnutých a jeho názov sa primerane tomu zmenil na „Spolok pre pečlivosť o zmrzačelých na Slovensku“.
Výsledkom prvých rokov činnosti spolku sa stalo založenie prvého ústavu pre telesne postihnutých na Slovensku. Spolok sa usadil v obci Slávnica. Tu bol v roku 1922 otvorený ústav, nazvaný ako „Domov slovenských mrzáčikov“.
Ústav mal kapacitu iba 60 miest a umiestnili sa v ňom okrem detí aj dospelí. Ústav mal svoje dielne, poľnohospodárstvo a záhradníctvo a bol v ňom zavedený aj chov hospodárskych zvierat. Tieto činnosti mali význam tak z hľadiska pracovného zamestnávania chovancov ústavu a ich pracovného výcviku, ako aj z hľadiska zabezpečovania potravín.
Keďže v podmienkach slávnického ústavu sa nedala uskutočňovať starostlivosť komplexného charakteru, spolok sa usiloval riešiť problém poskytovania odbornej starostlivosti telesne postihnutým vybudovaním nového ústavu. Za najvhodnejšie miesto sa preň sa pokladala Bratislava.

Ústav pre telesne postihnutých v Bratislave vznikol v roku 1937. Mal kapacitu približne 120 miest a prijímali sa do neho školopovinné deti, pre ktoré sa zriadila málotriedna škola, spočiatku označená ako „Zvláštna národná škola pre zmrzačené deti v školopovinnom veku“, ako aj dorast, ktorý sa pripravoval na povolanie.
V rokoch 1948-49 sa sieť ústavov pre telesne postihnutých na Slovensku zmenila tým, že pribudol tretí ústav. Zriadil sa v Humennom, spolu so školou poskytujúcou základné vzdelanie. Išlo o menší ústav (približne pre 60 detí). V jeho starostlivosti nebola zastúpená zložka, potrebné zdravotnícke úkony sa tu nedali uskutočňovať, chýbali priestorové podmienky.
Úlohou starostlivosti o telesne postihnutých s normálnou mentálnou úrovňou prevzali dva novozaložené ústavy. Predovšetkým to bol nový ústav v Bratislave, otvorený v roku 1968, kde sa zriadila materská škola, základná škola a zakrátko v roku 1970, aj gymnázium, ako prvá škola tohto typu u nás. Ďalší podobný ústav bol založený v roku 1970 v Košiciach, kde sa zriadila materská škola, základná škola a tiež elokované triedy blízkej strednej ekonomickej školy, z ktorých sa postupne utvorila stredná ekonomická škola priamo v ústave.
Do siete ústavov na Slovensku pribudol ešte v roku 1974 ústav v Novej Bani, a to pre potreby starostlivosti o telesne a mentálne postihnutých, takže sa pri ňom zriadila osobitná škola.
Ústavné zariadenie, orientované na starostlivosť o telesne postihnutých dospelých vzniklo v roku 1971 v Prešove. Malo kapacitu 120 miest a obyvatelia v ňom okrem ubytovania, stravovania, ošatenia a zdravotníckej starostlivosti našli aj možnosti pre primerané pracovné zapojenie a pre záujmové a rekreačné aktivity (Kollárová, 2002).

1.3 MOŽNOSŤ PREŽÍVANIA JEDNOTLIVO AJ V KOMUNITE

1.3.1 Vzdelávanie

Vo svojom historickom vývine prešiel systém výchovy a vzdelávania postihnutých mnohými zmenami, výsledkom ktorých bola systémová a aj obsahová prestavba špeciálneho školstva, ako aj legislatívne úpravy.
S rozvojom a humanizáciou spoločnosti sa rozvinuli dva systémové prístupy k vzdelávaniu zdravotne postihnutých detí a mládeže. Prvý pokračuje v dlhoročnej tradícii prípravy v špeciálnych školách, druhý je zameraný na integrované formy vzdelávania. Vychádza z princípu rovnosti, tolerancie, porozumenia, humanizácie a partnerstva. Žiaci so špeciálnymi výchovno – vzdelávacími potrebami majú rovnaké práva, potreby a postavenie v spoločnosti. Táto skutočnosť sa stáva východiskom pre integráciu aj v systéme vzdelávania zdravotne postihnutých žiakov (Sádecký, 1997).
Dokument OSN „Vyrovnanie príležitostí“: „Všetky osoby bez ohľadu na charakter a stupeň svojho postihnutia majú právo na vhodnú výchovu a vzdelanie prispôsobené ich prianiam a potrebám“.

V súčasnosti je na Slovensku prepracovaný systém špeciálnych škôl, v ktorých sa diferencovane podľa veku, druhu a stupňa postihnutia vzdeláva takmer 30-tisíc zdravotne postihnutých detí a mládež v 417 špeciálnych školách. Do sústavy špeciálnych škôl patria i materské, základné, osobitné a pomocné školy, stredné školy a odborné učilištia pre telesne postihnuté deti a mládež. Podľa vyhlášky MŠ SR č. 212/1991 o špeciálnych školách, školy pre telesne postihnuté deti a mládež sa zriaďujú tiež pri ústavoch sociálnej starostlivosti. Podľa zákona č. 29/1984 Zb. o sústave základných a stredných škôl v znení zmien a doplnkov zákona č. 171/1990 Zb. a zákona č. 522/1990Zb. §44 sa môžu zriaďovať špeciálne školy s celodennou výchovou alebo internátne školy.
Školy pre telesne postihnuté deti sa v minulosti, pred platnosťou vyhlášky č. 212/1991 Zb., zriaďovali len pri ústavoch sociálnej starostlivosti. Ústavy sociálnej starostlivosti sú zriadené rezortom sociálnych vecí a špeciálne školy rezortom školstva. Dvojrezortné riadenia škôl a mimoškolských zariadení (ústavov sociálnej starostlivosti), je raritou pretrvávajúcou od roku 1948. Prakticky do dvoch rezortov je rozdelená výchova a vzdelávanie. Zladenie výchovy a vzdelávacej činnosti ostáva na dobrej vôli riaditeľov škôl a ústavov sociálnej starostlivosti a nie je súčasťou systému riadenia výchovno-vzdelávacieho procesu (Krupa, 1994).
Podľa odhadu UNESCO necelé 2% postihnutých detí na svete navštevujú nejaký typ školy. Ľahko si možno predstaviť dosah tejto hroznej štatistiky na rodiny. Matky, ktoré by za normálnych okolností nastúpili do zamestnania alebo by sa venovali svojej kariére, musia zostať doma. Stáva sa, že tak isto skončí aj ďalšie dieťa z rodiny, zvyčajne staršia sestra, ktorá nevyužíva možnosti svojho vzdelania a osobného rozvoja.
Preto rodičia na celom svete bojujú za získanie prostriedkov na vzdelávanie len preto, aby pomohli dieťaťu, ale aj celej rodine. V niektorých prípadoch rodičia zakladajú fondy a sami zriaďujú školy (Mittler, 1997).
V zásade ako uvádza J. Michalík (1999) by mal byť rešpektovaný princíp návštevy školy, najbližšie miestu bydliska žiaka, podriadený však právu slobodnej voľby rodičov dieťaťa. A to vrátané žiaka so zdravotným postihnutím. Práve u tejto skupiny detí sa však nedá požiadavkam blízkosti bydliska vždy zaistiť. V súčasnosti skôr výnimočné, ale aj do budúcnosti, s rozvojom špeciálnej pedagogickej podpory, nebudú zrejme úplné všetky školy pripravené na prijatie dieťaťa s každým druhom postihnutia.

Už teraz by však škola, ktorá sa rozhodne dieťa s postihnutím prijať, mala spĺňať určité minimálne požiadavky. Nejde len o náležitosti správneho riadenia, architektonických bariér a možnosti poskytnutia špeciálnych pomôcok. Ide o ďalšie aspekty, ktoré ovplyvnia úspešnosť integrácie dieťaťa s postihnutím.
Na prvom mieste je nutné uviesť celkovú výchovnú atmosféru v škole. Tú ovplyvňuje vedľa sociokultúrneho zázemia žiakov najviac úroveň pedagogického zboru a vedenie školy. Pre pokiaľ možno bezproblémový pobyt dieťaťa s postihnutím v škole je rozhodujúci i stupeň motivácie spolužiakov a ich vzťah ku vzdelaniu a štúdiu (Michalík, 1999).
Pohybovo postihnuté deti obvykle nastupujú do školy o rok neskôr, mávajú odklad školskej dochádzky. Dôvodom k odloženiu ich nástupu do školy býva predovšetkým sociálna nezrelosť a z nej vyplývajúca nepripravenosť prijať sociálnu záťaž, spojenú s rolou školáka. Tá vyžaduje väčšiu samostatnosť a schopnosť plniť určité povinnosti, čo predpokladá i zrelšiu úroveň autoregulácie. Mnohé pohybovo postihnuté deti bývajú ešte na začiatku školského veku príliš závislé na rodinnom prostredí, málo samostatné, infantilné a chýbajú im mnohé sociálne schopnosti. Nemajú dostatok skúseností s vrstovníkmi, nedokážu s nimi komunikovať, zotrvávajú vo svojej roli nesamostatného dieťaťa. Na druhej strane sú pohybovo postihnuté deti (pokiaľ nemajú postihnutú motoriku hovoridiel) schopné integrácie do bežnej školy, pretože sú zásadným spôsobom obmedzené len v oblasti motoriky. Sociálna neskúsenosť je sekundárnym problémom, ktorý je možné vhodným výchovným pôsobením odstrániť (Vágnerová, 2001).

V Prešove v školskom roku 1992/1993 sa začala realizácia založenia integrovaných tried na ZŠ Prostějovskej. V ďalšom roku bol sprístupnený rehabilitačný komplex pozostávajúci z rehabilitačnej miestnosti, herne a malej vodoliečby. Škola je v činnosti dodnes.
Deti v Centre mládeže Radosť navštevujú alebo navštevovali už spomínanú integrovanú základnú školu na Prostějovskej ulici v Prešove. Po ukončení štúdia len niektorí nastúpili na strednú školu. Najčastejšie však na Obchodnú akadémiu, ale len s veľkými ťažkosťami sa im podarilo štúdium ukončiť, prípadne zo školy odišli, pre ťažkosti v štúdiu, keďže učebné osnovy neboli prispôsobené ich požiadavkám a schopnostiam.
Podľa M. Sládečkovej (1997) by vzdelanie malo umožniť osobám so zdravotným postihnutím:
-dosiahnuť čo najvyššiu úroveň osobného rozvoja,
-získať podnety k učeniu, pomocou pomôcok uľahčiť učenie,
-prijať svoje postihnutie a dosiahnuť schopnosti potrebné ku prekonaniu obtiaží, ktorým musia čeliť.
Výchova a vzdelávanie by malo týmto ľuďom pomôcť dosiahnuť hmotnú nezávislosť, pokiaľ je to možné.
Vzdelávanie osôb so zdravotným postihnutím zahrňuje tri fázy: voľbu vhodnej formy štúdia (ďalšie vzdelávanie, poprípade rekvalifikácie), vlastný výchovný proces a fázu voľby zamestnania (Sládečková, 1997).

1.3.2 Zamestnanie

Zamestnávatelia neradi zamestnávajú invalidov v obave, že s tým bude spojené poskytovanie úľav vyplývajúcich zo zdravotného stavu takéhoto zamestnanca. Úprimná pomoc telesne postihnutým by mala preto spočívať v tom, že štát bude podporovať vznik takých zariadení, resp. činnosť takých podnikov, a podnikateľov, ktorí budú vytvárať potrebné podmienky pre pracovné uplatnenie postihnutých (Habšudová, 1994).
Ľudia na celom svete, riešia túto situáciu najrozličnejšími spôsobmi. V mnohých prípadoch našli miesto pre svojho dospelého syna alebo dcéru vo svojej vlastnej práci alebo rodinnom podniku. Inokedy zase založili družstvá, aby im umožnili vykonávať produktívne platené zamestnanie. V ďalších prípadoch rodičia a priatelia sami založili dielne a v niektorých prípadoch sa im podarilo získať finančnú podporu od verejných alebo obchodných či priemyselných inštitúcií (Mittler, 1997).

1.3.3 Postihnutý a „elita postihnutých“

Podľa L. Požára (1997), ide o postihnutých jednotlivcov, ktorým sa podarilo dosiahnuť vysoké spoločenské postavenie a nadpriemerné výsledky vo svojej práci. Značnú úlohu pri utváraní ich osobnosti mala tzv. prekompenzácia alebo superkompenzácia tomuto problému sa v minulosti venovali aj A. Adler a W. Stern.
W. Stern formuluje tézu „Čo ma neničí, to ma robí silnejším“ a poukazuje na to, že zo slabosti vzniká sila, z nedostatkov vznikajú schopnosti.
Podstata prekompenzácie je v tom, že každé poškodenie vyvoláva zo strany organizmu ochranné reakcie, ktoré sú oveľa energickejšie ako tie, ktoré sú potrebné na paralyzovanie bezprostredného nebezpečenstva. Takto organizmus nielen kompenzuje utrpenú škodu, poškodenie, ale vždy produkuje nadbytok, previs nad nebezpečenstvom, čo ho uvádza do vyššieho stavu bezpečnosti, ako bol stav, v ktorom sa nachádzal pred vznikom tohto nebezpečenstva. Už Adler upozornil na to, že menejcenné orgány, ktorých fungovanie je pre defekt sťažené alebo narušené, nevyhnutne vstupujú do boja s vonkajším svetom ktorému sa musia prispôsobiť. Tento jav je sprevádzaný chorobnosťou a úmrtnosťou, skrýva však v sebe aj zvýšené možnosti prekompenzácie. Pociťovanie defektnosti orgánov je pre indivíduum trvalým stimulom k rozvíjaniu psychiky.

Skutočnosťou je, že uvedomenie si menejcennosti alebo komplex menejcennosti, ktorý vzniká u jednotlivca ako následok postihnutia, je vlastne hodnotením vlastného sociálneho postavenia a práve to sa stáva hlavnou hybnou silou psychického vývinu. Znamená to teda, že defekt, neprispôsobenosť, menejcennosť – to nie je iba mínus, nedostatok, negatívna veličina, ale aj podnet na prekompenzáciu. Adler z toho vyvodzuje „základný psychologický zákon o premene organickej menejcennosti k psychickému usilovaniu ku kompenzácii a prekompenzácii.“
Treba si však uvedomiť, že superkompenzácia, je iba krajným bodom jedného z dvoch možných vyústení tohto procesu, jedným z dvoch pólov takéhoto vývinu skomplikovaného postihnutím. Druhým pólom je neúspech kompenzácie, útek do choroby, neuróza, úplná asociálnosť psychologického postavenia.
V konečnom dôsledku, je potrebné sa inšpirovať jednotlivcami, ktorým sa podarilo svoje postihnutie sociálne prekonať a úspešne skončili vysokoškolské štúdium a adekvátne sa zaradili do pracovného procesu ako napr. A. Suvorov, H. Kellerová, O. I. Skorochodová a prvá úspešne vzdelávaná žena na svete J. Bridgmanová.
Práve títo vynikajúci postihnutí jednotlivci motivujú ďalších postihnutých k dosiahnutiu vyššieho stupňa vzdelania, k vynikajúcim pracovným alebo športovým výkonom. „Elita“ má tiež mimoriadny význam pre ovplyvňovanie postojov spoločnosti k postihnutým. Často stačí, aby sa ľudia „na vlastné oči“ presvedčili o tom, čo dokáže telesne postihnutý človek, a ich postoje sa veľmi výrazne začnú meniť.

Talent je vzácny fenomén, treba si ho chrániť a rozvíjať. U postihnutých je to ešte dôležitejšie a nazdávame sa, že pre skutočný rozvoj talentov z radov postihnutých sme doteraz urobili málo (Požár, 1997).
Pracovné schopnosti zdravotne postihnutých občanov, ktoré sa neraz nielen vyrovnajú schopnostiam zdravej populácie, ale ich aj prevyšujú, sa propagujú na tzv. Abilympiádach, čo je celosvetová súťažná prehliadka pracovných schopností a zručností zdravotne postihnutých občanov. Súťaží sa napr. v pletení, háčkovaní, aranžovaní kvetov, ale aj v riadení automobilu, či sústružení z dreva.
Taktiež sa popri olympijských hrách, konajú aj paralympijské hry, ktoré zahŕňajú osem paralympijských športov (atletika, cyklistika, lukostreľba, plávanie, stolný tenis, streľba, tlak na lavičke a volejbal). Aj tu máme elitu postihnutých plne obsadenú: A. Kánová, R. Kaufman, M. Prokeinová a iní.
Je potrebné podporovať a posilovať psychiku postihnutých a ukázať im, že aj oni k „elite“ raz môžu patriť.

1.3.4 Zmena postojov verejnosti

Ako uvádza P. Mittler (1997), zmeniť postoje verejnosti je prvoradou úlohou organizácií zameraných na postihnutých ľudí v každej krajine. Bez podpory širokej verejnosti nie je pravdepodobné, že sa budú ich vlády usilovať zlepšiť či už kvantitu, alebo kvalitu služieb a pomoci postihnutým a ich rodinám alebo urobiť niečo viac, ako len zúčastnene počúvať požiadavky dobrovoľných alebo profesionálnych organizácií na zlepšenie.
Jedným z rozhodujúcich predpokladov úspešnej školskej i sociálnej integrácie postihnutých ľudí sú postoje intaktnej verejnosti a najmä rodiny, najbližších priateľov, učiteľov i spolužiakov k postihnutému jednotlivcovi. Vzájomné poznávanie prehlbuje vzájomné porozumenie, odbúrava predsudky, strach, prílišnú ľútosť alebo prípadný odpor voči postihnutému jednotlivcovi. Verejnosť prijíma postihnutých rozdielne. Na tento fakt má, okrem iného, vplyv druh a stupeň postihnutia.
Akceptovanie telesne postihnutých našou spoločnosťou nie je v súčasnosti výrazne negatívne. V tomto smere nastal v posledných desiatich rokoch značný pozitívny posun. Je to spôsobené jednak vyššou informovanosťou verejnosti o postihnutých vôbec a jednak skutočnosťou, že ak sa u nás hovorí o „postihnutých“, zvyčajne majú ľudia na mysli práve „telesne postihnutých“. Práve o tejto skupine postihnutých existuje najviac filmov, televíznych relácií, športových súťaží a pod., čo zapríčiňuje to, že bežný občan si pod pojmom „postihnutý predstavuje najmä „vozíčkara“ (Kvasnicová – Požár, 2000).

Medzinárodný rok rodiny a následné aktivity vytvárajú ideálnu príležitosť v každej spoločnosti zamýšľať sa nad spôsobmi, ako pomáhať vytváraniu pozitívnejšieho obrazu o postihnutých ľuďoch a ich rodinách. Správy z mnohých krajín potvrdzujú, že sa tejto príležitosti chopili. V tlači sa publikovalo nespočetne veľa článkov, vysielali sa televízne a rozhlasové programy, organizovali sa besedy v školách a mnohé iné podujatia. Cieľom týchto aktivít nie je vyvolať ľútosť či súcit alebo dokonca získať peniaze, ale ukázať, čoho sú postihnutí ľudia schopní, v čom sú prospešní spoločnosti a čo môžu dokázať v budúcnosti (Mittler, 1997).
1.4 MOŽNOSTI STAROSTLIVOSTI O TELESNE POSTIHNUTÝCH V TEÓRII A PRAXI

1.4.1 Starostlivosť o telesne postihnutých v teoretickej rovine

Od roku 1991 sa buduje systém špeciálno-pedagogických poradní a detských integračných centier. Ich poslaním je zabezpečiť včasnú a predškolskú starostlivosť o zdravotne postihnuté deti, podieľať sa na výchove a vzdelávaní zdravotne postihnutých detí, spolupracovať s pedagógmi škôl a školských zariadení pri individuálnych formách výchovy a vzdelávania, uskutočňovať psychologickú a špeciálno-pedagogickú diagnostiku. V komplexe starostlivosti nechýba ani zabezpečovanie odbornej pomoci rodičom zdravotne postihnutých detí s cieľom zamedziť vzniku sekundárnej retardácie vývin dieťaťa a vytvoriť podmienky pre spontánnu integráciu detí v školskom veku (Sádecký, 1997).
Začiatky rozsiahlych charitatívnych spolkov pre postihnutých možno takmer vždy nájsť v občasných stretnutiach niekoľko rodičov raz u jedného, inokedy u druhého, aby si vymieňali skúsenosti, nápady, úspechy i sklamania. Z týchto stretnutí sa postupne formovali skupiny, ktoré kládli požiadavky na školy, zariadenia odbornej prípravy, a začali sa vytvárať miestne, regionálne a napokon celonárodné a medzinárodné organizácie (Mittler, 1997).

Starostlivosť o zdravotne postihnuté deti nie je len medicínskym problémom, ale dnes sa stáva aj predmetom všeobecného občianskeho záujmu. I rezort školstva venuje postihnutým deťom značnú pozornosť. Touto problematikou sa zaoberajú vedecko – výskumné inštitúcie, napr. Štátny pedagogický ústav, Výskumný ústav detskej psychológie a patopsychológie v Bratislave, ďalej kabinety metodických centier, metodických oddelení v okresoch, pedagogicko – psychologické, ako aj špeciálno - pedagogické poradne, ktoré boli uzákonené 21. októbra 1993, č. zákona 279/1993, ako aj špeciálne školy so špeciálnymi pedagógmi, ktorí v spolupráci so zdravotníkmi pripravujú podmienky komplexnej starostlivosti o zdravotne postihnuté deti. Praktické uplatnenie má táto starostlivosť nielen v nemocniciach, liečebných ústavoch či ozdravovniach, ale aj mimo nich (Horánska, 1995).
Zdravotné postihnutie je často sprevádzané väčšími či menšími obmedzeniami v mobilite, schopnosti sebaobsluhy, sebaovládania, obmedzeniami v prístupe informácií, ale aj schopnosti tvorby úsudku pri rozlišovaní správneho od škodlivého. Keď k tomu ešte pristúpi dlhodobá fyzická či psychická bolesť z nedostatočného rodinného zázemia, neakceptácie rodinou, susedmi, spolužiakmi, stačí málo a dieťa sa stane cieľom drogových dílerov najprv iba príležitostne, potom už pravidelne podľa stupňa závislosti (Fabian, 2001).
Telesne postihnuté dieťa ľahšie odbúra pocity zatrpknutosti a krivdy. V spoločnosti zdravých detí získava totiž nenahraditeľné sociálne kontakty, pomáhajúce mu žiť plnohodnotný život (Samová, 1997).

1.4.2 Poradenstvo

Úlohou zariadení špeciálno-pedagogického poradenstva je zabezpečovanie odbornej starostlivosti o žiakov so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami a poskytovanie pomoci v procese integrácie do spoločnosti v spolupráci s rodinou, školou, odbornými lekármi a sociálnymi pracovníkmi, ďalej odbornej pomoci školám, ktoré navštevujú takéto deti, a požičiavanie kompenzačnej techniky.
Svoju činnosť zabezpečujú prostredníctvom diagnostických, rehabilitačných, poradenských a metodických služieb formou ambulantnej starostlivosti, krátkodobých pobytov a návštev v prostredí, v ktorom dieťa žije.
Ťažiskom práce detských integračných centier by mala byť naďalej priama poradenská činnosť spočívajúca v pomoci zdravotne postihnutým a zdravotným postihnutím ohrozeným deťom, ich rodičom a pedagógom podľa vyhlášky MŠ SR č. 43/96 Z. z. (Tekelová, 1998).

1.4.2.1 Sociálna činnosť

V minulosti vplyvom nevhodnej sociálnej politiky došlo k izolácii telesne aj duševne postihnutých ľudí. Základným princípom súčasného prístupu je filozofia nezávislého života, tento človek chce žiť nezávisle, rozhodovať o vlastnom osude. Základné podmienky pre občanov so zdravotným postihnutím sú:
- dostupnosť bývania, bezbariérovosť,
- dostupná preprava,
- potrebné kompenzačné pomôcky,
- pomoc pri činnostiach, ktoré si občan nemôže vykonať sám.
Sociálny pracovník pracujúci s týmito občanmi by mal mať základné informácie o biologicko – medicínskej stránke, o legislatívnej úprave práv občanov o sociálnej politike vo vzťahu k tejto skupine.
Sociálny pracovník môže pracovať s týmito ľuďmi v orgánoch štátnej správy (dávkový špecialista, sociálny pracovník posudkového útvaru) v zariadeniach sociálnych služieb, v terénnych sociálnych službách (Balogová, 2002).
Sociálny pracovník je expert na sociálne prostredie v dvoch rovinách. Rozumie mechanizmom vplyvu sociálneho prostredia na jednotlivca, ovláda dynamiku malej i veľkej sociálnej skupiny a organizácie, pozná riziká a potenciál sociálnych vzťahov, má poznatky o etiológii ohrozenia detí a mládeže, predovšetkým o negatívnych sociálnych vplyvoch. Vie spoľahlivo posúdiť účinok daného sociálneho prostredia na jedinca. Druhý rozmer spočíva v tom, že sociálny pracovník disponuje metódami ovplyvňovania prostredia sociálnymi mechanizmami – napríklad budovaním pozitívnej rovesníckej kultúry, stimulovaním otvorenej dvojsmernej komunikácie, rozvíjaním princípov spoločenstva, spoluprácou s rodinou a sociálnou sieťou. To všetko môže dosiahnuť skupinovou prácou, prepojením mimoškolského prostredia a školského systému, mimoškolskou aktivitou a prácou so školou ako sociálnym systémom (Labáth, 1999).

Sociálny pracovník používa rôzne metódy sociálnej činnosti a to s jednotlivcom (telesne postihnutý, rodič), so skupinou (napr. aj Centrum Radosť) alebo komunitou (napr. Domovy sociálnych služieb, internátne školy). Terénna práca sa využíva najmä pri vyhľadávaní problémových detí a rodín, pri návštevách v rodinách klientov príslušného zariadenia, mapovaní ich sociálnych potrieb, ako aj pri zabezpečovaní styku s inými inštitúciami.

1.4.2.2 Pedagogicko-psychologické poradne

Poslaním pedagogicko-psychologických poradní je prispievať k zdravému duševnému rozvoju detí a mládeže, predchádzať ich problémovému vývinu a pomáhať pri riešení ťažkostí, problémov a porúch, ktoré sa v priebehu výchovy a vzdelávania vyskytnú. Slúžia jednotlivcom (deťom a mládeži od mladšieho predškolského veku až dospelosť, rodičom a zákonným zástupcom), rodinám (úplným, pestúnskym, rozvodovým ...), organizáciám a inštitúciám (školským a predškolským zariadeniam, sociálnym oddeleniam, zdravotníckym zariadeniam pod.). Ponúkajú možnosť oprieť sa o názor odborníka pri vytváraní vlastného náhľadu či zdokonaliť sa v rodičovskom umení. Pre klientov sú prístupné:
- psychologická a špeciálne i liečebno-pedagogická diagnostika,
- psychologické poradenstvo výchovno-vzdelávacie, rodičovské, rodinné a iné,
- reedukácia a pedagogické vedenie,
- rôzne druhy psychoterapie,
- informatívne konzultácie, napr. pri profesionálnej orientácii, pri posudzovaní pripravenosti dieťaťa na školu, tréningy rôznych schopností a zručností,
- rozvíjajúce a stimulačné programy,
- krízové intervencie, prvú psychologickú pomoc v náročných životných situáciách,
- odborné psychologické a poradenské služby školám, školským zariadeniam a iným inštitúciám (Poradňa, 1997).

1.4.2.3 Logopedická starostlivosť

Logopédia je špeciálno-pedagogická veda, ktorá sa zaoberá výchovou osôb s narušenou komunikačnou schopnosťou a prevenciou tohto narušenia. Činnosť logopéda možno chápať ako špecifickú aktivitu s cieľom odstrániť narušenie komunikačnej schopnosti, alebo ho aspoň zmierniť, redukovať. Realizuje sa špecifickými metódami v špecifickej situácii riadeného učenia (Lechta, 1994b).
Logopedická starostlivosť stojí na pomedzí medzi zdravotnou a výchovno-vzdelávacou oblasťou. S ohľadom na najčastejší typ postihnutia, teda DMO, je veľmi dôležitá. Je poskytovaná deťom s poruchami reči, a to individuálne klinickými logopédmi, ktorí využívajú tiež špeciálne programy na počítači, a ďalej je realizovaná v špeciálnych školách v predmetoch rečová výchova a dorozumievacie schopnosti (Jankovský, 2001).

1.4.3 Rehabilitácia

Podľa Štandardných pravidiel na vytváranie rovnakých príležitostí pre osoby so zdravotným postihnutím (1994, s.12) sa „termín rehabilitácia vzťahuje na proces, ktorého cieľom je umožniť zdravotne postihnutým osobám, aby dosiahli a udržali si optimálnu telesnú, zmyslovú, rozumovú, duševnú a/alebo sociálnu úroveň funkcií, a tým im umožniť zmenu v živote smerom k dosiahnutiu väčšej nezávislosti. Rehabilitácia môže zahŕňať opatrenia na zabezpečenie a/alebo obnovenie funkcie alebo funkčného obmedzenia. Rehabilitačný proces zahrňuje začiatočnú lekársku starostlivosť. Jeho súčasťou je široká škála opatrení a činností – od hlavnej a všeobecnej rehabilitácie k cieleným aktivitám, napr. pracovnej rehabilitácii“.
Ide o súčasné chápanie rehabilitácie, ktorá už nie je chápaná natoľko striktne a stavovsky, teda ako výhradne zdravotnícka aktivita v zmysle fyzioterapie, ale ako interdisciplinárny odbor, ktorý zahrňuje starostlivosť nielen zdravotnícku, ale tiež sociálne právnu a pedagogicko - psychologickú.

J. Jesenský užíva pre ucelenú rehabilitáciu prevzatý termín komprehezívna rehabilitácia a člení ju podľa zamerania pri plnení úloh, ale tiež podľa jednotlivých inštitúcií a prostriedkov, ktoré sú pri nej aplikované, na štyri hlavné zložky – rehabilitáciu liečebnú, pracovnú, sociálnu a pedagogickú. Jej zmyslom a cieľom je pokiaľ možno čo najúplnejšie začlenenie ľudí so zdravotným postihnutím do aktívneho života majúceho očakávanú kvalitu (Jankovský, 2001)
Rehabilitácia sa však týka nielen ľudí, ktorí pôvodne žili a vyvíjali sa ako zdraví jedinci a teraz v dôsledku ochorenia či úrazu boli vyradení zo svojich každodenných dynamických stereotypov, ale v našich podmienkach tiež tých jedincov, ktorí sa s postihnutím už narodili, prípadne s ním žijú už od útleho veku (Jankovský, 2001).

1.4.3.1 Liečebná rehabilitácia

V rámci liečebnej rehabilitácie nachádzame celý rad aktivít, ktoré majú zjavne interdisciplinárny charakter. Môžeme sa stretnúť tiež s prvkami psychoterapie (psychorehabilitácie), arteterapie, muzikoterapie, atď. Sú to liečebné metódy, ktoré sú najčastejšie aplikované najmä u detí s telesným postihnutím (Jankovský, 2001).

1.4.3.1.1 Fyzikálna terapia

Metódami fyzikálnej terapie sú napr. rôzne druhy masáže (klasická, reflexná, podvodná), elektroliečba, liečba ultrazvukom, magnetoterapia, liečba svetlom (fototerapia – infračervené, ultrafialové svetlo, bioptron), laserové žiarenie, liečba teplom (termoterapia) a hlavne vodoliečba napr. rehabilitačný bazén, perličkový kúpeľ, vírivý kúpeľ atd.
1.4.3.1.2 Liečebná telesná výchova

Liečebná telesná výchova je hlavnou metódou fyzioterapie, ktorá sa zaoberá pohybovým ústrojenstvom. Je veľmi efektívna najmä u detí s DMO a predstavuje očividne najúčinnejšiu metódu liečebnej rehabilitácie týchto detí. Jej základnou formou je telesné cvičenie. Realizovaná je ako individuálne, tak aj skupinovo.
V praxi sa využíva Vojtova metóda reflexnej lokomócie, ktorá má dva pohybové prvky – reflexné otáčanie a reflexné plazenie. Taktiež jednou z významných metód je metodika manželov Bobatových, ktorí kladú dôraz na charakteristické prvky svojej metódy, ako technika držania a zaobchádzania s dieťaťom, reflexný útlm, kľúčové body a „tapping“(naklepávanie, chvenie).

1.4.3.1.3 Ergoterapia

Podľa J. Jankovského (2001) je ergoterapia chápaná ako liečba zmysluplnosti činností a predstavuje jeden z prostriedkov liečebnej rehabilitácie. Nejde ju teda miešať s pojmom pracovná rehabilitácia. Ergoterapia je liečba prácou. U malých detí sa dá obdobne povedať, že je to liečba pomocou hravých aktivít.
Ergoterapia je účelné zamestnávanie, orientované na realitu pracovného života na jedneej strane a na druhej strane vyzdvihujúce kreatívnu činnosť. Rozvíja teda rôzne pracovné schopnosti človeka s postihnutím tak, aby ho bolo možné úspešne začleniť do plnohodnotného života.

Svoje špecifiká má však detská ergoterapia. Dieťa (najmä dieťa s DMO) nemá žiadne skúsenosti z minulosti, svoje pohybové stereotypy si práve vytvára (nejde teda o „návrat“ stratených funkcií). Ďalej je nevyhnutné rešpektovať vývojové hľadisko. Základnou metódou je prirodzene hra. Detská hra, a činnosť obecne, majú samozrejme svoje vývojové štádiá, ktoré je nutné vziať do úvahy pri zostavovaní ergoterapeutického programu pre dieťa s postihnutím (Jankovský, 2001).
Detská ergoterapia sa usiluje o dosiahnutie maximálnej sebestačnosti (samostatnosti) dieťaťa. Významnú úlohu hrajú v celom procese rodičia dieťaťa s postihnutím, ktorých je nevyhnutné pre túto metódu jednak získať, ale tiež dobre pripraviť. Vyžaduje to od nich však veľa trpezlivosti, vľúdnej dôslednosti a v neposlednej rade vieru v zmysel tejto namáhavej a mravenčej práce. Ergoterapia má nielen liečebný efekt, ale tiež resocializačný, v dôsledku čoho úzko súvisí nielen s pracovnou rehabilitáciou (začleňovanie do práce), ale tiež s rehabilitáciou sociálnou.

1.4.3.1.4 Animoterapia

Sem patrí hipoterapia, ktorá u nás prežíva v posledných rokoch značný vzostup. Podľa J. Kulichovej, je komplexnou rehabilitačnou metódou, ktorá vychádza z neurofyziologických základov, pričom k liečebnému účelu využíva koňa. Je zaraďovaná medzi proprioceptívne neuromuskulárne facilitačné metódy. Využíva pôsobenie prvkov nešpecifických (vplyv tepla zvieraťa, taktilné podnety, podporné a obranné reakcie, labyrintové reflexy, atď.) a špecifické prvky, ktoré sú podmienené pôsobením koňa a jeho kroku, ktorý je vlastne jedinečný a ničím nenahraditeľný. Rehabilitácia pomocou koňa sa delí na 3 zložky – hipoterapiu, liečebné pedagogické jazdenie a športové a rekreačné jazdenie handicapovaných. Hipoterapiu vedie a vykonáva špeciálne vyškolený fyzioterapeut. Ten má prípadne k dispozícii ešte pomocníka, ktorý klienta zabezpečuje pred pádom, resp. pred úrazom. Za prípravu koňa je zodpovedný špeciálne vyškolený hipológ (Jankovský, 2001).
Canisterapia – je to opäť liečba pomocou kontaktu so zvieraťom, teraz však so psom. Hoci ide o uznávanú terapeutickú metódu, nie je v našich podmienkach natoľko známa ako hipoterapia. Podľa L. Galajdovej je možné touto metódou zlepšiť psychickú pohodu, komunikačné schopnosti, pohybové schopnosti a citové zretie u detí. Ďalej je možné týmto spôsobom zbaviť deti kynofóbie, prípadne odstrániť agresívne prejavy nielen voči zvieratám, ale aj medzi deťmi navzájom (Jankovský, 2001).

1.4.3.1.5 Ďalšie špecifické terapie

Arteterapia je liečba pomocou výtvarných prostriedkov, napr. kresba, maľba, ale tiež výtvarné práce s inými materiálmi, najmä však s keramickou hlinou, ktorá je vhodná predovšetkým pre prácu detí s DMO (uvoľňovanie spasticity, precvičovanie jemnej motoriky). Ďalej je možné využiť napr. drevo, kameň, kov, prípadne plasty atď.
Vedľa prospechu rehabilitačného má výtvarná činnosť ešte význam diagnostický, ale predovšetkým umožňuje dieťaťu prežitie vlastného úspechu. To je veľmi cenné pri vytváraní jeho osobnosti (Jankovský, 2001). „Už sám fakt, že dieťa drží v ruke ceruzku, štetec alebo hrudku hliny, má terapeutický účinok, odpútava ho od problémov a dáva mu možnosť dostať ich zo seba von„ (Nagajová, 2001, s. 13).
Detská kresba či maľba je najčastejšie užívaným prostriedkom, ponúkaným dieťaťu k vyjadreniu vlastného videnia sveta, vlastných citov a blízkych ľudských vzťahov, poprípade k ich ventilácii či symbolickej premene. Podobnú úlohu môže plniť i tvorenie z plastického či inak tvárneho materiálu (z hliny, piesku, plastelíny apod.) (Langmeier, Balcar, Špitz, 2000).
Muzikoterapia, teda liečba pomocou hudby, má podobný význam i efekt ako arteterapia. Pracuje sa predovšetkým s hudbou a rytmom, ale tiež s piesňou. Tiež u tejto liečebnej metódy sa nedá nevidieť zrejmý psychologický účinok (Jankovský, 2001).
Muzikoterapia je jedna z metód psychoterapie, ktorá sa realizuje pomocou špecifických postupov a spôsobov výrazovými prostriedkami hudobného umenia. Deti s DMO reagujú oveľa silnejšie na hudbu a rytmus ako normálne zdravé deti (Chylová, – Stejskalová, 1995).

Osvedčená je najmä živá hudba vytváraná na nástroji priamo pred očami detí, využitie rytmu spojeného s pohybom alebo hrou na rytmických nástrojoch, ktoré deti dostávajú do ruky, pieseň vyjadrená nielen spevom, ale aj dramatizáciou, pantomímou alebo pomocou maňušiek (Nagajová, 2001).
Tanec má veľa foriem, počnúc takými, ktoré využívajú nespútané a prirodzené pohyby celého tela, a končiac formami obmedzujúcimi pohyb iba na určité časti tela. Tanec býva rytmický, často s prvkami opakovania, tvoria ho figúry a obrazce v čase a priestore. Tanec môže byť jednoduchým vyjadrením radosti z pohybu alebo umeleckou formou zložitých figúr a významných gest (Pavlíková, 1998).
„Tanec má schopnosť roztopiť ľady meravosti, ventilovať nahromadené negatívne pocity a nemenej významná je aj jeho socializačná funkcia“ (Pavlíková, 1998, s.4).
Dramatoterapia – terapia pomocou dramatizácie, kde sa dieťa odpúta od seba tak, že hrá divadielko, vciťuje sa do roly iného človeka, zvieratka a pod., spolupracuje a spoluvytvára hraný príbeh spolu s ďalšími „hercami“ (Nagajová, 2001).
Dráma vo všeobecnosti (Majzlanová, 2000):

-Ide o aktívnu činnosť, osobnú emocionálnu zaujatosť a sociálnu zainteresovanosť na nejakom dianí, ako aj o očakávania plynúce z konfliktov alebo zápletiek, ktoré treba riešiť.
-Dráma u aktérov dramatického prejavu predpokladá zapojenie mysle (predstavivosť, imaginácia), tela (pohyb) a hlasu (artikulovaná a neartikulovaná reč).
-Dôraz ktorejkoľvek dramatickej aktivity je na objavovaní, tvorení, komunikácii, ktorá sa uskutočňuje prostredníctvom akcie a interakcie.
-Cielené hry, skupinové cvičenia, improvizácie a iné formy dramatických činností sa môžu využiť v záujme celostného rozvoja osobnosti.
-Ide o pôsobenie na osobnosť prostredníctvom umeleckej oblasti v rovine „ako by“, prostredníctvom konania a prežívania a rola jednotlivca je súčasťou dramatickej situácie, dramatického príbehu.
-Dramatické činnosti zahrnujú mimické a rečové prejavy, dramatickú hru, hru s predmetom a s bábkou, rolové hry, tvorbu scenára, príbehov, príbehov, prípravu kostýmov a scén, prácu s textom, improvizáciu, dramatizáciu, pantomímu, využívanie masiek, make-upu, pohybu a hlasu.
-V rámci dramatických činností sa často manifestujú názory, postoje, správanie jednotlivcov, vedomosti, citová sféra – emocionalita, schopnosti, ich postavenie v skupine a pod. v dramatickej výchove ide viac-menej o spontánne (ale pritom zákonité – pretože dráma poskytuje uvoľnenie, a tým aj odkrývanie súvislostí) získavanie informácií.
-Uplatnenie demokratického, partnerského prístupu, aktivita účastníkov sú založené na princípe dobrovoľnosti.
-Pôsobenie výchovných a terapeutických prvkov, poskytovanie terapeutického zážitku (zážitok úspešnosti, emocionálna stimulácia umelecké zážitky...).

Ide o úmyselný, cieľavedomý proces s cieľom vplývať na zmiernenie symptómov, pôsobiť na oblasť prežívania a postojov.
Dramatické hry majú pozitívny vplyv na rozvoj osobnosti dieťaťa a rozvoj jeho sociálnych zručností. Dieťa sa prostredníctvom hry učí orientovať v rôznych situáciách komunikovať s inými, vyskúšať si rôzne roly (Majzlanová, 1995).
Činnostná terapia sa pokladá za jednu z metód rehabilitácie, resocializácie i terapeuticko-výchovnej starostlivosti. Obsahovou náplňou činnostnej terapie môžu byť hrové zamestnania, cvičenia jemnej a hrubej motoriky, stimulačné programy v rámci individuálnej a skupinovej formy intervencie v spojení s nácvikom konkrétneho postupu pri riešení praktického problému. Činnostná terapia ponúka na spracovanie najrozličnejší materiál – voda, piesok, papier, hlina, zvyškový materiál... (Repková, 2001).
1.4.3.2 Sociálna rehabilitácia

Človek, ako spoločenská bytosť, je v rámci ľudskej spoločnosti humanizovaný a socializovaný. To tiež platí o človeku s postihnutím. Veľmi teda záleží na jeho spoločenskom postavení, na roli, ktorú v spoločnosti plní, na tom, ako je spoločnosťou prijímaný. Ak má byť tento vzťah vyvážený, je úlohou rehabilitácie, aby bol človek s postihnutím schopný jednak prijať svoje postihnutie, chorobu, či znevýhodnenie a v maximálne možnej miere sa integrovať do spoločnosti. Tým je zachovaná optimálna kvalita jeho života, čo vedie k jeho životnej spokojnosti (sociálnemu komfortu) (Jankovský, 2001).
Sociálna rehabilitácia rieši problémy, ktoré platia všeobecne pre všetky skupiny ľudí so zdravotným postihnutím, ale tiež špecifické problémy podľa druhu a stupňa postihnutia. Uplatňuje metódu reedukácie (rozvoj poškodenej funkcie a zachovalých schopností), kompenzácia (náhrada postihnutej funkcie a zachovalej schopnosti) a akceptácia (prijatie života s postihnutím). Deje sa tak v rôznych inštitúciách, konkrétne v zdravotníckych zariadeniach, v zariadeniach a ústavoch sociálnej starostlivosti, v špeciálnych školách, pri práci, v rodine a v posledných rokoch stále viac v rámci neštátnych neziskových organizáciách (občianske združenia, obecné prospešné spoločnosti, a iné).

Súčasťou sociálnej rehabilitácie je taktiež vytváranie ekonomických a ďalších materiálnych podmienok pre samostatný život. Ďalej sem patrí priznanie invalidného dôchodku (čiastočného, plného) a ďalšie finančné príspevky. V neposlednom rade patrí do oblasti sociálnej rehabilitácie tiež služba osobnej asistencie (Jankovský, 2001).
Sociálnu rehabilitáciu chápeme širšie, ako celoživotný proces, v ktorom sa kombinuje rozvoj životných postojov, zámerov a zručností samostatne riešiť najrôznejšie životné situácie napriek zdravotnému postihnutiu a jeho dôsledkom. (Mamojka, 1997). Ako sme už v tejto kapitole spomínali, že človek s postihnutím sa má v maximálnej možnej miere integrovať do spoločnosti, môže to urobiť aj pomocou počítača.
Žiak, ktorý trpí neschopnosťou verbálnej komunikácie, môže pomocou počítača hovoriť s inými deťmi. Je tu prítomná komunikácia a handicapované dieťa prestáva byť pre ostatných v izolácii. Stáva sa zaujímavou osobou, s ktorou sa dá komunikovať (Jensen, 1994).

Človek je spoločenský tvor. Základom úspešného spoločenského života a pôsobenia je primerané získavanie a podávanie informácií. Jedinec, ktorý zápasí s problémami práve v tejto oblasti, sa automaticky stáva „outsiderom“ v spoločenskom dianí. Takéto postavenie významne ovplyvní jeho psychický aj somatický vývin. Vďaka neprestajne novším a dokonalejším výdobytkom technického pokroku sa ponúka stále väčšia šanca korigovať a kompenzovať problémy takého charakteru (Maňková – Michalková, 1999).

1.4.3.3 Pedagogická rehabilitácia

Pri socializácii človeka hraje výchova (edukácia) významnú rolu a nejde ju rozhodne vnímať len ako aktivitu, ktorá má vzťah len k detstvu či dospievaniu. I keď je výchova permanentný celoživotný proces a vzdelávanie je nutné chápať ako otvorený systém, predsa je pedagogická rehabilitácia najvýznamnejšia práve v období detstva a dospievania. Všetky tieto skutočnosti platia všeobecne a týkajú sa ako ľudí s postihnutím, tak intaktnej populácie (Jankovský, 2001).
J. Jesenský rozlišuje pôsobenie pedagogickej rehabilitácie jednak u osôb so získaným postihnutím, a jednak u ľudí so zdravotným postihnutím od narodenia. U osôb so získaným postihnutím je úsilie zamerané na návrat k pôvodnej línii cieľavedomého rozvoja osobnosti a o pedagogickej rehabilitácii sa hovorí až do doby, kedy sa človeku s postihnutím podarí znovu získať svoju identitu. Rozhodne to však nie je ľahký proces, ide o postupné odbúravanie odchýlok spôsobených získaným postihnutím, teda o obnovu normálneho vývoja osobnosti. Úplne iná je situácia u človeka so zdravotným postihnutím od narodenia. Takíto jedinci môžu zaostávať v čiastkových alebo celkových schopnostiach za intaktnou populáciou. V oboch prípadoch, ako u porúch získaných, tak u postihnutých od narodenia, znamená teda pedagogická rehabilitácia zámerné pôsobenie pedagogicko - psychologickými prostriedkami v zmysle reedukácie, teda v duchu úsilia o obnovenie normálneho stavu. Jedná sa teda o rehabilitáciu osobnosti, čím vzniká vhodný terén pre nástup špeciálnej výchovy a vzdelávania. Uvedená oblasť je doménou špeciálnej pedagogiky, ktorá sa podľa druhu postihnutia, ale i metód práce delí na jednotlivé „pédie“. Tak hovoríme o somatopédii (pre telesne postihnutých), psychopédii (pre mentálne postihnutých), etopédii (pre jedincov s poruchami chovania), tyflopédii (pre zrakovo postihnutých), surdopédii (pre sluchovo postihnutých) a logopédii (pre rečovo postihnutých). Špeciálna pedagogika berie na zreteľ také skutočnosti, že dochádza ku kombinácii postihnutí a v týchto prípadoch sa v špeciálne pedagogickej terminológii hovorí o viacnásobnom postihnutí (Jankovský, 2001).
Hlavná úloha pedagogickej rehabilitácie, je optimálny rozvoj osobnosti zdravotne postihnutých a ich sociálna, pracovná a kultúrna integrácia. Takíto jedinci sa tak môžu aktívne účastniť produktívneho života a nestojí na okraji spoločnosti. Sú aktívni v oblasti ekonomickej, sociálnej, politickej a kultúrnej.
Pedagogická rehabilitácia je tiež vnímaná ako návratný proces, „reedukácie“ usilujúci o obnovu normálneho vývoja osobnosti. Tento proces je cieľavedome organizovaný, a to najmä pôsobením pedagogicko – psychologických prostriedkov. V náväznosti na špeciálnu pedagogiku tak ide predovšetkým o rannú starostlivosť (včasná intervencia), školskú edukáciu a v neposlednej rade tiež o profesijné vzdelávanie, resp. prípravu, pričom za hlavnú časť pedagogickej rehabilitácie sa dá považovať dosiahnutie maximálneho možného vzdelania (Jankovský, 2001).

1.4.3.4 Pracovná rehabilitácia

Podľa J. Jankovského (2001), ak hovoríme o pracovnej rehabilitácii, tak nemáme na mysli len pracovnú prípravu (teda získavanie vedomostí, schopností a návykov, teda kvalifikáciu), ale mnoho širší proces, ktorý v sebe zahŕňa sústavnú starostlivosť venovanú ľuďom so zdravotným postihnutím, a to tak, aby sa mohli uplatniť v pracovnej činnosti (na trhu práce). Predpokladom toho je obnovenie pracovného potenciálu u ľudí, ktorí majú v dôsledku zdravotného postihnutia zmenenú pracovnú schopnosť alebo sú dokonca práce neschopní. Naliehavosť pracovnej integrácie je daná tiež tým, že práca patrí medzi základné (primárne) potreby človeka (potreba aktivity), a pokiaľ nie je táto potreba saturovaná, dochádza k frustrácii, či dokonca k stresovému stavu. Zmyslom pracovnej rehabilitácie je takýmto stavom pokiaľ možno predchádzať. Jednou z možností môže byť napr. účelná rekvalifikácia. Vytváranie pracovných miest pre osoby so zdravotným postihnutím však nie je jednoduchou záležitosťou. Vo vyspelých štátoch sú uplatňované dva prístupy.
Zvýhodnenie zamestnávateľov, ktorí prejavia záujem o vytvorenie pracovných príležitostí pre ľudí so zdravotným postihnutím. Jedná sa predovšetkým o rôzne daňové úľavy.

Stanovenie kvót, na základe ktorých sú zamestnávatelia povinní vytvoriť určitý počet pracovných miest pre osoby so zdravotným postihnutím. Nenaplnenie stanovených kvót je sankcionované. S týmto systémom súvisí tiež vytváranie tzv. chránených pracovísk, prípadne chránených dielní, a ich výrobný program je prispôsobený zdravotnému stavu a faktickým pracovným možnostiam osôb so zdravotným postihnutím. Pracovné uplatnenie je možné i osôb s ťažším zdravotným postihnutím a práca je v nich upravená zvláštnymi predpismi a normami.
V súčasnej dobe je stále populárnejšie, ale i efektívnejšie tzv. podporované zamestnávanie, čo je pracovné zapojenie ľudí s postihnutím na bežných pracoviskách. Ďalšou významnou oblasťou je využívanie voľného času, pestovanie a rozvíjanie záujmovej činnosti, atď. V tejto súvislosti však už hovoríme skôr o sfére psycho-sociálnej rehabilitácie.

1.4.4 Voľný čas

Voľný čas je časom slobodného rozhodovania – časom, ktorým strávime podľa vlastnej úvahy a vlastného rozhodnutia.
Slovo „leisure“ (voľný čas, voľno) pochádza z latinského slova Litcere, čo znamená „byť voľný“, a preto je slovo „leisure“ príbuzné so „slobodou konania“.
Základnou myšlienkou v akomkoľvek rekreovaní, hre a voľnom čase je možnosť výberu. Zástancovia voľného času akcentujú jeho potenciál v uspokojovaní ľudských potrieb, v pomoci pri budovaní spoločenskej solidarity, pri podpore duševného zdravia, pri zábranách alebo minimalizovaní zločinnosti mladistvých.

Voľný čas nie je dobrý alebo zlý. Môže byť nudný, ubíjajúci, plytký, dokonca sebadegradujúci a deštruktívny. Na druhej strane voľný čas umožňuje pozitívnu stimuláciu, tvorivé sebaobjavovanie a rozvinutie kvality života (Bugeja, 1997).
Voľný čas chápeme ako hodnotu samu o sebe, v ktorej jedinec uskutočňuje činnosť rozvíjajúcu všetky stránky osobnosti. S voľným časom disponujú mladí ľudia podľa vlastného rozhodovania, je hodnotou, ktorá zdôrazňuje aktívnu funkciu človeka k prostrediu a aktivitám dôležitým pre jeho rozvoj a formovanie (Kročková, 1997).
V oblasti voľného času je rovnako používané široké spektrum metód i foriem práce. Najčastejšie sú tu využívané tieto metódy: psychosociálna terapia, arteterapia, pracovná terapia a iné (Bártová, 1996).
Bohaté tradície majú a pozitívne výsledky dosahujú i v súčasných zložitých podmienkach rôzne voľnočasové inštitúcie a zariadenia pre deti a mládež. Ide o široké spektrum inštitúcií, ktoré pôsobia ako otvorený systém. Tvoria ho:
-rodina,
-škola a školské zariadenia (školské družiny, školské kluby detí, domovy mládeže),
-mimoškolské výchovné zariadenia (centrá voľného času, detské a mládežnícke organizácie, spoločenské organizácie dospelých, kultúrno-osvetové zariadenia, masovokomunikačné prostriedky a i.),
-cirkev a cirkevné organizácie a zariadenia,
-družstevné organizácie a zariadenia,
-súkromné organizácie a zariadenia (Darák, 1996).

1.5 STAROSTLIVOSŤ O TELESNE POSTIHNUTÝCH V PRAKTICKEJ ROVINE, V CENTRE MLÁDEŽE RADOSŤ

Centrum mládeže Radosť svojou činnosťou podľa hesla aj podľa názvu umožňuje život ťažko postihnutým deťom a mládeže v rodine, integráciu a začlenenie detí a mládeže s ťažkým zdravotným postihnutím v školstve, vzdelávaní, kultúre a živote, pripravuje ich do života v dospelosti, vychováva k zdravej rodine a umožňuje vytvorenie spravodlivej spoločnosti.
Centrum ponúka program, ktorý by mal pomôcť fyziologickými metódami potláčať depresie, usmerňovať pozornosť mladých na možnosti aktívneho napĺňania voľného času zmysluplnou činnosťou (šport, kultúrne podujatia).
Predsedníčkou občianskeho združenia Barlička je od jeho vzniku MUDr. Anna Kvokačková. Občianske združenie ako nezisková organizácia sa snaží finančné prostriedky získať z darov, grantov, členských príspevkov, odvodom percenta z dane a svoje plány môžu realizovať aj vďaka dobrovoľníckej práci.

Práca občianskeho združenia pre telesne postihnuté deti a mládež je nevyhnutná aj pre mladých, ktorí po ukončení povinnej školskej dochádzky nemohli ďalej pokračovať v štúdiu na strednej škole. Tu sa stretávajú so svojimi vrstovníkmi, ktorí majú spoločné záujmy. Chodia sem za účelom stretávať sa, komunikovať, učiť, zabávať, tvoriť a hrať.
Zúčastňujú sa na súťažiach, podujatiach a výstavách v rámci okresu i celého Slovenska.
Riadia sa heslom: RADOSŤ ROZDÁVANÍM RASTIE!

Ciele a zameranie Centra mládeže Radosť sú prehľadne uvedené v letáku tohto občianskeho združenia (obr. 10, príloha C).
Svojou činnosťou sa snažíme likvidovať bariéry, ktoré bránia zdravotne postihnutým uplatniť sa v spoločnosti.
Sú to bariéry:
-mechanické a ľudské,
-vedomé a nevedomé.
Svojou činnosťou podľa hesla aj podľa názvu chceme umožniť:
-život ťažko postihnutých deti a mládeže v rodine,
-integráciu ťažko postihnutých deti a mládeže v školstve, vzdelaní, kultúre a živote,
-prípravu do života v domácnosti,
-výchovu k zdravej rodine,
-vytvorenie spravodlivej spoločnosti.
Zameranie činnosti združenia:
-obhajoba práv telesne a zdravotne postihnutých jedincov – detí a mládeže,
-integrácia telesne postihnutých detí a mládeže v spoločnosti,
-podpora výchovno – vzdelávacieho procesu na integrovanej ZŠ Prostějovská, Prešov,
-mimoškolské doplnkové vzdelávanie,
-opatrovateľská činnosť,
-poradenská činnosť,
-klubová činnosť v Centre mládeže RADOSŤ, areál ZŠ Matici slovenskej 13, Prešov.

Združenie vzniklo pred desiatimi rokmi. Zo začiatku to bol len klub rodičov telesne postihnutých detí pri integrovanej Základnej škole na Prostějovskej ulici. Postupne vzniklo občianske združenie Barlička a neskôr vzniklo Centrum mládeže Radosť, ktoré dnes sídli v jednom z pavilónov v ZŠ na ul. Matice slovenskej (Mochňacká, 2005).
Centrum mládeže Radosť bolo otvorené 1. septembra 2002. Telesne postihnutým deťom pomohol Mons. Stanislav Stolárik, dekan rímsko-katolíckej cirkvi, ktorý uvoľnil priestory v Katolíckom kruhu na Jarkovej ulici. Dušou celého projektu bola MUDr. Anna Kvokačková a Ing. Dagmar Vojteková, bez pomoci ktorých by sa dnes tieto deti nemali kde stretávať. Založili občianske združenie Barlička , ktoré má za cieľ pomáhať telesne postihnutým deťom.
Mládež tu chodí každý deň, pod vedením vedúcich, zdravotníckeho personálu ako aj rodičov sa venujú rôznym záujmovým činnostiam. Maľujú, pracujú na počítači, chodia na výlety. Súčasťou je aj precvičovanie jemnej motoriky (Mochňacká, 2005).
1.5.1 Poradenstvo, rehabilitácia a trávenie voľného času v Centre mládeže Radosť

Poradenstvo sa v Centre mládeže Radosť vykonáva na báze potrebnosti. Ak je nejaký problém, s ktorým si rodičia alebo klienti nevedia poradiť, zavolá sa odborník, ktorý im pomôže. Tí chodia do Centra ako dobrovoľníci.
Rehabilitácia sa má v Centre vykonávať vo forme cvičenia na fit loptách, alebo si môžu sami zacvičiť v miestnosti, ktorá je na tieto účely zriadená a vybavená.
Voľný čas si klienti krátia vo forme rôznych krúžkov, ktoré budeme v nasledujúcej časti opisovať.

1.5.1.1 Divadielko na vozíčku

Divadielko na vozíčku predstavuje dramatický krúžok, v ktorom sa klienti učia hrať jednoduché, ale aj zložitejšie postavy. Vžívajú sa do rôznych postáv, ako napr. bábika, dievčatko, hračka, či zvieratko. Učia sa naspamäť krátke texty, a scénky tak prezentujú na rôznych podujatiach a vystúpeniach (obr. 1).

Obr. 1 Divadielko na vozíčku

1.5.1.2 Tanečný súbor Temperament

Tanečný súbor Temperament (obr. 2, obr. 4 a 5 pozri príloha C) vznikol v marci 2003. Pracuje v Prešove, pri Centre mládeže Radosť, ktoré prevádzkuje Občianske združenie Barlička.
Je to kolektív zložený z tanečníkov na vozíčku a zdravých dobrovoľníkov. V ich repertoári sú tance rôznych štýlov, od country až po disco. Za tento krátky čas sa zúčastnili mnohých podujatí: Arcidiecézne stretnutie mládeže, Deň bez bariér, Celoslovenský ples telesne postihnutej mládeže, Regionálna prehliadka moderného tanca, Talent Night. Prezentovali sa aj v zahraničí na festivale Vivat vita v Olomouci. Zviditeľňujú sa aj prostredníctvom vlastných akcií - Koniec prázdnin na vozíčku, Jabĺčka na Vianoce, Iskrivé fašiangy, Radosť pre radosť (Mochňacká, 2005).
Vymýšľanie choreografií, ktoré robia Mária Mochňacká a Lucia Mochňacká je zložité v tom, že je potrebné zosúladiť pohyby zdravých tanečníkov s „vozíčkarmi“ a prispôsobiť ich zdravotnému stavu a schopnostiam. „Tanec nám pomohol zbaviť sa komplexov, je zmyslom nášho života a dúfame, že naše vystúpenia sú skvelým prostriedkom na odstraňovanie bariér, hlavne ľudských. Možno naša činnosť bude receptom do života pre tých, ktorí majú podobné problémy a snažia sa ich zvládnuť. Vďaka tancu sa stal Temperament skupinkou priateľov, handicap nie je prekážkou a tancujeme hlavne pre radosť a potešenie“(Mochňacká, 2005).

Obr. 2 Tanečný súbor Temperament

1.5.1.3 Spevácky krúžok Jabĺčka

Spevácky krúžok Jabĺčka (obr. 6 a 7 pozri príloha C), patrí medzi obľúbené krúžky, kde sa mladí ľudia uvoľneným spôsobom otvárajú svetu, ukazujú svoje silnejšie stránky. Spievajú sa tu všetky žánre od populárnych slovenských, cez populárne zahraničné, country, komornú hudbu až k folklóru. Spieva sa v sprievode gitary, elektronických kláves, ale aj vo forme karaoke.

1.5.1.4 Výtvarný krúžok

Mladí klienti sa v tomto krúžku môžu realizovať po umeleckej stránke, kde vyrábajú rôzne výrobky ako napr. prívesky, maľovanie na sklo a papier a iné. Svoje najkrajšie výtvory neskôr predávajú na rôznych podujatiach. Taktiež krúžok slúži ako terapia, kde si precvičujú jemnú motoriku. Je to jedna z foriem ergoterapie (obr.8, pozri príloha C).

1.5.1.5 Počítačový krúžok

V Centre sa založil počítačový krúžok, aby mládež bola stále informovaná o dianí vo svete a nezaostávali za zdravou populáciou. Klienti si môžu urobiť rôzne rekvalifikačné kurzy čo im dáva aj lepšie vyhliadky do budúcnosti v zamestnaní (obr. 9, pozri príloha C).

1.5.1.6 Literárny krúžok

Mladí ľudia v Centre mládeže Radosť majú k dispozícii knižnicu, kde si môžu vypožičiavať knihy. Niektorí aj píšu krátke básne, poviedky či články do časopisov. Taktiež tu tvoria rôzne scenáre k ich vystúpeniam.

1.5.1.7 Chránené dielne

Od 1.1.2005 v Centre mládeže Radosť funguje chránená dielňa podporená úradom práce, kde je zamestnaných 5 ťažko telesne postihnutých mladých ľudí. Z toho štyria sú zamestnaní ako umeleckí dekoratéri a 1 ako ekonómka. Pracujú pod vedením Márie Timkovej, ktorá je absolventkou strednej umeleckej školy v Bratislave.
1.5.1.8Vystúpenia, podujatia a projekty

Centrum organizuje vlastné podujatia (obr. 3): Koniec prázdnin na vozíčku, Jabĺčka na Vianoce, Iskrivé fašiangy, Radosť pre radosť.
Projekty boli podporené: Nadácia pre deti Slovenska, Hodina deťom, SOCIA– podporené Holandským kráľovstvom, Ministerstvo sociálnych vecí a rodiny, Komunitná nadácia Prešov, Matra- projekt podporený Holandským kráľovstvom. Úrad práce, sociálnych vecí a rodiny v Prešove, Mestský úrad Prešov, Úrad prešovského samosprávneho kraja, Rímsko - katolícky farsky úrad, Filozofická fakulta PU, Pravoslávna bohoslovecká fakulta, ZŠ Prostejovská ul., Prešov, SSOŠ Elba Prešov, Gymnázium Sv. Moniky.
Občianske združenie Barlička je držiteľom ceny mesta Prešov za rok 2003.

Obr. 3 Vystúpenia a podujatia

1.5.1.9 Rodičia a ich aktivity

Cez týždeň, rodičia vozia svoje deti (mladých ľudí – klientov denného pobytového zariadenia) do Centra mládeže Radosť ráno. Po príchode sa rodičia rozídu do vlastného zamestnania. Tu je veľmi pozitívy úkaz, že tak ako sme spomínali v kapitole 1.3.1, že matky zvyčajne zostávajú s deťmi doma, sa nepotvrdilo, pretože rodičia klientov sú zamestnaní. Aj tým, že klienti tu majú postarané o vyplnenie voľného času a sami tu majú zamestnanie (chránené dielne), matky a otcovia si môžu nájsť vhodné zamestnanie primerané svojim požiadavkám.

V piatky sa rodičia schádzajú v Centre mládeže Radosť o 16.00 hod., kedy majú stretnutia s odborníkmi, ktorí ich oboznamujú so zmenami v zákonoch o vyhláškach, ktoré sa dotýkajú ich životov. Taktiež pod vedením Márie Mochňackej (matka klientky s DMO) sa učia základom používania počítača. Majú možnosť robiť si jazykové, účtovnícke, počítačové a iné kurzy. Ako dobrovoľníci sa podieľali na úprave priestorov pri začiatkoch rozvoja Centra mládeže Radosť. Taktiež a pripravujú programy, festivaly, plesy či vystúpenia, a to formou prípravy kulís, letákov, kostýmov a iných.

2 EMPIRICKÁ ČASŤ

2.1 CIEĽ A ÚLOHY PRIESKUMU

2.1.1 Cieľ prieskumu

Našim cieľom prieskumu bolo zaoberať sa výchovno-vzdelávacími a voľnočasovými aktivitami telesne postihnutej mládeže, ktorá navštevuje denné pobytové zariadenie Centra mládeže Radosť. Chceli sme od nich získať ich postoje k svojim kamarátom a dobrovoľníkom, s ktorými sa v zariadení stretávajú. Taktiež nás zaujímali zmeny, ktoré postrehli vo svojom živote odkedy navštevujú denné pobytové zariadenie. Osobitne sme chceli zistiť koľko mladých ľudí rado navštevuje denné pobytové zariadenie a ich dôvody k návšteve. Taktiež sme chceli získať niekoľko informácií od ich rodičov, čo sa zmenilo v správaní ich detí a tiež aby opísali vlastné pocity a názory na neziskovú organizáciu.

2.1.2 Úlohy prieskumu

Na základe uvedených cieľov sme sformulovali tieto úlohy:

A.Zistiť, aké sú postoje klientov:
1.ku krúžkom, ktoré navštevujú v dennom pobytovom zariadení,
2.k dennému pobytovému zariadeniu,
3.k iným klientom, ktorí navštevujú denné pobytové zariadenie,
4.k dobrovoľníkom, ktorí chodia vypomáhať do denného pobytového zariadenia,
5.k svojmu životu, odkedy navštevujú Centrum mládeže Radosť.
B.Zistiť, aké sú názory rodičov na:
1.správanie ich detí, odkedy navštevujú denné pobytové zariadenie,
2.celú rodinu, odkedy začali navštevovať denné pobytové zariadenie,
3.denné pobytové zariadenie.

2.2 METÓDA PRIESKUMU

Na preskúmanie problémov zhrnutých v bode A sme použili dotazník s uzatvorenými, polootvorenými a otvorenými otázkami, ktorí sme dali vyplniť klientom denného pobytového zariadenia (pozri príloha B).
Na preskúmanie problémov zhrnutých v bode B sme použili štandardizovaný rozhovor (pozri príloha B), ktorý sme uskutočnili s rodičmi klientov denného pobytového zariadenia. Otázky boli nami kladené a odpovede sme si zapisovali do pripravených formulárov.

2.2.1 Štruktúra dotazníka a štruktúra štandardizovaného rozhovoru

1. Vstupné informácie
Po oslovení respondentov je vysvetlený účel, zmysel, cieľ prieskumu, pre ktorý sa zbierajú údaje týmto dotazníkom a respondenti sa ubezpečia, že ich identita bude chránená, získané údaje nebudú zneužité a spracujú sa hromadne. Je tam inštrukcia obsahujúca pokyny na vyplňovanie dotazníka – respondent sa dozvedá o tom, čo má robiť s predkladaným materiálom.
Podobným spôsobom sa postupovalo aj v prípade štandardizovaného rozhovoru, ktorý sa robil s rodičmi klientov denného pobytového zariadenia Centra mládeže Radosť

2. Identifikačné položky
Poskytujú základné osobné informácie o respondentovi. V našom dotazníku sme zisťovali údaje o pohlaví, veku, záujmoch a momentálnom stave (žiak, študent, bez zamestnania).
Táto časť pri štandardizovanom rozhovore bola vynechaná, z dôvodu nepodstatnosti údajov o momentálnom stave respondentov.

3. Vecné položky, resp. vlastné otázky
Tieto otázky bližšie objasňujú problematiku našich úloh, ktoré sa spracujú v nasledovnej časti v prehľadných tabuľkách a grafoch.
V tejto časti sa bude pokračovať so štandardizovaným rozhovorom obdobne ako pri dotazníku.
2.3VÝSKUMNÁ VZORKA

Základný súbor nášho prieskumu tvorili mladí ľudia denného pobytového zariadenia Centra mládeže Radosť v Prešove a ich rodičia. Oslovili sme vedenie zariadenia a poprosili sme ich o umožnenie skúmania. Stretli sme sa s porozumením a pomocou pri získavaní informácií o zariadení.
V Centre sme boli viackrát, kedy sme pozorovali prácu dobrovoľníkov, mladých ľudí a ich rodičov. Na poslednej návšteve sme rozdali dotazníky a urobili rozhovory s rodičmi. Pri vyplňovaní dotazníkov sme v niektorých prípadoch museli pomôcť, prihliadnuc na problémy klientov s čítaním alebo písaním.
Keďže sme nemali informácie o počte klientov Centra mládeže Radosť, pripravili sme si 12 dotazníkov. V deň prieskumu, po rozdaní dotazníkov sa nám vrátilo len 11 plne vyplnených formulárov.
Pri oslovení rodičov sme sa stretli aj s neochotou niektorých rodičov spolupracovať pri rozhovore. Taktiež niekoľko rodičov v deň skúmania nedošlo do Centra mládeže Radosť, takže počet rozhovorov sa zúžil na 7.
Našu výskumnú vzorku tvorili mladí klienti denného pobytového zariadenia Centra mládeže Radosť pri občianskom združení Barlička v Prešove a ich rodičia. Klientov bolo 11, z toho 9 dievčat a 2 chlapci. 5 klientov bolo vo veku od 10-15 rokov, 4 klienti vo veku 16-20 rokov a 2 klienti vo veku od 21-25 rokov.
Nikto z opýtaných v čase prieskumu nebol zamestnaný, aj keď 3 klienti už mali ukončenú školu a ani nenavštevovali iný druh školy. Piati navštevujú základnú školu, 1 obchodnú školu a dvaja udali súkromnú strednú školu Elba.

2.4 ORGANIZÁCIA PRIEBEHU PRIESKUMU

2.4.1 Zber výskumných údajov

Prieskum sme uskutočnili v decembri v dennom pobytovom zariadení. Išlo o tzv. dotazníkové interview – žiaci vyplňovali dotazník za prítomnosti zadávateľa, čím sme si zabezpečili stopercentnú návratnosť. V tom istom čase sme urobili krátke rozhovory s rodičmi, ktorí boli ochotní odpovedať na otázky pripraveného štandardizovaného rozhovoru.

2.4.2 Spracovanie výskumných údajov

Usporiadané údaje sme prezentovali formou tzv. frekvenčných tabuliek. Zisťovali sme frekvenciu výskytu meraného znaku a v tabuľke sme uviedli v jednom stĺpci absolútnu početnosť a v druhom stĺpci relatívnu početnosť v percentách. Tieto zistenia sme tiež vyjadrili v grafoch.

2.5 VÝSLEDKY PRIESKUMU A ICH INTERPRETÁCIA

V tejto časti prezentujeme hlavné zistenia v podobe prehľadných tabuliek a prehľadných grafov.

2.5.1Výsledky prieskumu s klientmi denného pobytového zariadenia Centra mládeže Radosť
2.5.1.1Aké mate záujmy ?

Na túto otázku mohli respondenti odpovedať výberom viacerých možností z týchto ponúknutých (tab.1, graf 1):

a)tanec,
b)spev,
c)hra na nástroj,
d)kreslenie, maľovanie, modelovanie,
e)iné – doplňte.

Tab. 1 Záujmy

počet%
a981,81
b545,45
c00
d436,36
e29,09
Viac ako 80 % klientov denného pobytového zariadenia preferuje spev, menej ako polovica uviedla tanec, o niečo menej výtvarné zručnosti ako je kreslenie, maľovanie, kreslenie a iné a po 9,09% preferuje počúvanie hudby a históriu, ktoré boli doplnené ku kolónke „iné“. Možnosť hry na nástroj si nevybral ani jeden z mladých ľudí.

Graf 1 Záujmy

2.5.1.2Krúžky

Zaujímalo nás, ktoré krúžky sú najobľúbenejšie z tých, ktoré poskytuje Centrum. V jednotlivých kategóriách sme potom zistili počet odpovedí a vypočítali percento klientov, ktorí daný krúžok uviedli (tab. 2, graf 2).

Tab. 2 Krúžky, ktoré klienti najradšej navštevujú

počet%
tanečný981,81
spevácky436,36
divadelný436,36
výtvarný19,09
počítačový763,63

Odpovede sme usporiadali od najobľúbenejšieho takto: viac ako 80% respondentov uprednostňuje tanečný krúžok pred ostatnými, vyše jednej tretiny (36,36%) má rado krúžok spevácky a divadelný. Neprekvapilo nás zistenie, že počítačový krúžok je obľúbený až u 63,63%, t.j. 7 opýtaných a výtvarný krúžok je obľúbený len u jedného respondenta (9,09%).

Graf 2 Krúžky, ktoré klienti najradšej navštevujú

2.5.1.3Ako dlho navštevujú klienti Centrum

Zaujímalo nás, ako dlho sú respondenti klientmi denného pobytového zariadenia (tab. 3, graf 3.

Tab. 3 Odpoveď na otázku „Ako dlho navštevujete Centrum Radosť ? “

počet%
asi 1 rok218,18
asi 2 roky327,27
asi 3 roky654,54

Väčšia polovica (54,54%) do denného pobytového zariadenia navštevuje Centrum asi 3 roky, 27,27% t.j. traja klienti 2 roky a dvaja klienti (18,18%) navštevuje Centrum 1 rok.

Graf 3 Ako dlho klienti navštevujú denné pobytové zariadenia Centra mládeže Radosť

2.5.1.4 Vzťahy medzi klientmi Centra

Zaujímalo nás, či si klienti navzájom medzi sebou rozumejú (tab. 4, graf 4).

Tab. 4 Odpoveď na otázku „Rozumiete si s ostatnými klientmi, ktorí navštevujú Centrum?

počet%
áno, s každým872,72
áno, väčšinou s každým00
len s niektorými327,27
nie00

72,72% klientov si rozumie so všetkými klientmi, len 27,27% opýtaných si rozumie len s niektorými klientmi. Ani jeden z respondentov sa nestotožnil s možnosťami „áno, väčšinou s každým“ a „nie“.

Graf 4 „Rozumiete si s ostatnými klientmi, ktorí navštevujú Centrum?“

2.5.1.5 Chcete, aby aj iní Vaši kamaráti navštevovali Centrum ?

Tiež nás zaujímalo, či klienti chcú, aby do Centra chodili aj iní ich kamaráti (tab. 5, graf5).

Tab. 5 Odpoveď na otázku „Chcete, aby aj iní Vaši kamaráti navštevovali Centrum?“

počet%
áno11100
nie00

Na túto otázku bolo jednoznačne vo všetkých prípadoch (100%) odpovedané kladne.

Graf 5 „Chcete, aby aj iní Vaši kamaráti navštevovali Centrum?“

2.5.1.6 Snažili ste sa informovať a priviesť niektorých kamarátov do Centra?

Boli sme zvedaví, či sa snažili klienti volať do Centra nových kamarátov (klientov) (tab. 6, graf 6).

Tab. 6 Odpoveď na otázku „Snažili ste sa informovať a priviesť niektorých kamarátov do Centra?

počet%
áno1090,90
nie19,09

10 klientov (90,90%) z 11 opýtaných sa už pokúšalo niekoho priviesť do Centra, čo nepriamo potvrdzuje, že sa klientom v Centre páči a chcú, aby sa stretávali aj s inými kamarátmi práve v Centre. Jeden klient (9,09%) ešte zatiaľ do Centra nikoho nevolal a nepriviedol. Môže to byť podmienené tým, že sám je v Centre ešte krátko a nestihol sa úplne adaptovať.

Graf 6 Snažili ste sa informovať a priviesť niektorých kamarátov do Centra?

2.5.1.7 Podarilo sa Vám priviesť niekoho nového do Centra

Táto otázka nadväzuje na predchádzajúce otázky. Zaujímalo nás, či sa klientom podarilo niekoho do Centra priviesť (tab. 7, graf 7).

Tab. 7 Odpoveď na otázku „Podarilo sa Vám priviesť niekoho nového do Centra?“

počet%
áno545,45
nie654,54

Na otázku nám kladne odpovedala menšia polovica (45,45%) opýtaných a záporne, väčšia polovica (54,54%) opýtaných.

Graf 7 Podarilo sa Vám priviesť niekoho nového do Centra?

2.5.1.8 Aký máte názor na to, prečo niekto neprišiel do Centra ?

Na túto otázku mohli respondenti odpovedať výberom viacerých možností z týchto ponúknutých (tab. 8, graf 8):

a)Hanbili sa.
b)Rodičia ich nepustili, lebo sa za nich hanbia.
c)Sú leniví.
d)Iné - doplňte.
Tab. 8 Odpoveď na otázku „Aký máte názor na to, prečo niekto neprišiel?“

počet%
a545,45
b00
c545,45
d218,18

Menej ako polovica (45,45%) respondentov je názoru, že ak niekto do Centra mládeže neprišiel, tak to bolo z dôvodu, že sa hanbili. Tu je vidieť to, že aj v dnešnej dobe plnej informácií, diskusií a snahy o integráciu telesne či zdrtavotne postihnutých do spoločnosti, sa ešte stále jedinci s handicapom boja ísť do ulíc a robiť to, čo bežní ľudia (zabávať sa, oddychovať, učiť sa, vystupovať pred verejnosťou, byť viditeľný).
K možnosti, že ich „Nepustili rodičia, lebo sa za nich hanbili“, sa nevyjadril ani jeden z respondentov (0%). S možnosťou c) „Sú leniví“, súhlasilo 5 respondentov (45,45%) a k poslednej otázke, kde bola možnosť doplniť odpoveď, sa vyjadrili dvaja respondenti (18,18%), kde doplnili tieto názory: „Zo zdravotných dôvodov“, „Lebo ich nemajú ako dopraviť“.

Graf 8 Názory na to, prečo niekto neprišiel do Centra

2.5.1.9 Dôvody k návšteve Centra

Boli sme zvedaví, prečo klienti navštevujú Centrum mládeže Radosť. Na túto otázku mohli respondenti odpovedať výberom viacerých možností z týchto ponúknutých (tab. 9, graf 9):
a)Mám tu kamarátov, s ktorými si rozumiem.
b)Sú tu krúžky, ktoré mám rád(a).
c)Doma sa nudím.
d)Naučím sa tu nové veci.
e)Nútia ma rodičia.
f)Mám tu súrodenca.
g)Iné – doplňte.

Tab. 9 Dôvody k návšteve Centra

počet%
a981,81
b436,36
c654,54
d436,36
e00
f218,18
g00

Najviac odpovedí, až od 9 respondentov (81,81%), sme dostali k možnosti a) (Mám tu kamarátov, s ktorými si rozumiem). Kvôli krúžkom do Centra chodí len 36,36% respondentov, t.j. 4 klienti. S dôvodom: Doma sa nudím, súhlasilo až 6 respondentov (54,54%), a s možnosťou: Naučím sa tu nové veci, 4 respondenti (36,36%). Potešujúce ale je, že ani jeden z opýtaných neudal dôvod: Rodičia ma nútia.

Graf 9 Dôvody k návšteve Centra

2.5.1.10 Návštevnosť Centra mládeže Radosť

Zaujímalo nás, ako často klienti navštevujú Centrum. Respondenti sa mohli zaradiť do jednej z troch kategórií (tab. 10, graf 10).

Tab. 10 Odpoveď na otázku „Ako často navštevujete Centrum?“

počet%
denne218,18
3-krát do týždňa19,09
len v piatky872,72

Denne do Centra chodí len 18,18%, t.j. dvaja z opýtaných. Možnosť 3-krát do týždňa si vybral len jeden respondent (9,09%) a s najčastejšou odpoveďou sme sa stretli pri možnosti c) Len v piatky. Uviedlo tak 8 respondentov (72,72%).

Graf 10 Ako často navštevujete Centrum?

2.5.1.11 Aké krúžky by klientov zaujali

Boli sme zvedaví, či by klienti chceli ešte aj iné krúžky, ktoré v Centre nie sú. Boli ponúknuté tieto možnosti (tab. 11, graf 11):
a)kurz varenia,
b)ručné práce,
c)športové hry,
d)spoločenské hry,
e)iné – doplňte.
Tab. 11 Odpoveď na otázku „Aký krúžok by Vás ešte zaujal?“

počet%
a545,45
b545,45
c218,18
d545,45
e00

Z ponúknutých krúžkov si kurz varenia zvolilo 5 respondentov (45,45%), ručné práce si vybralo obdobne 5 respondentov (45,45%), športové hry len dvaja z opýtaných (18,18%) a spoločenské hry opäť 5 respondentov (45,45%). K možnosti, keď si mohli sami napísať krúžok, ktorí by ich zaujal, sa nevyjadril ani jeden z opýtaných.

Graf 11 Aký krúžok by Vás ešte zaujal?

2.5.1.12 Dobrovoľníci a spolupráca s nimi

Boli sme zvedaví, ako sa klientom Centra spolupracuje s dobrovoľníkmi, ktorí chodia do Centra za účelom pomáhať pri krúžkoch. Výsledky sú spracované v tab. 12, graf 12.

Tab. 12 Spolupráca s dobrovoľníkmi

počet%
veľmi dobre763,63
dobre218,18
mohlo by byť aj lepšie218,18
zle 00

Väčšine respondentov, t.j. 63,63% (7 klientov) sa s dobrovoľníkmi spolupracuje „Veľmi dobre“. S možnosťou „Dobre“ sa stotožnilo 18,18% respondentov (2 respondenti) a možnosť „Mohlo by byť aj lepšie“ si vybralo 18,18% opýtaných (2 respondenti). K vyslovene zlej spolupráci s dobrovoľníkmi sa nevyjadril ani jeden respondent.

Graf 12 Spolupráca s dobrovoľníkmi

2.5.1.13 Zmeny v živote klientov

Túto otázku sme dali zámerne otvorenú, aby sme získali od respondentov čo najpresnejšie a neovplyvnené informácie vzhľadom k cieľu našej diplomovej práce. Respondenti tu mali možnosť otvorene vyjadriť svoje vnútorné pocity, ktoré majú, odkedy začali navštevovať Centrum mládeže Radosť.
Odpovede respondentov boli rôzneho charakteru. Najfrekventovanejšie odpovede sme tak rozdelili do štyroch kategórií, ktoré sme usporiadali (podľa vlastného uváženia) podľa významnosti. Sú takéto:
1) Zdvihnutie sebavedomia: V odpovediach sme sa stretli s alternatívnymi názormi ako: „Už sa nebojím komunikovať“, “Cítim sa lepšie“, „Som smelšia, „Nie som taká uzavretá“, „Som otvorenejšia“. S touto odpoveďou sme sa stretli u štyroch respondentov z jedenástich, t.j. 36,36%.
2) Nové kamarátske vzťahy: „Mám nových kamarátov“, „Mám viac priateľov“. S týmito odpoveďami sme sa stretli u piatich respondentov, t.j. 45,45% opýtaných.
3) Spríjemnenie času: Do tejto kategórie sme zaradili odpovede ako „Nenudím sa“, „Zabávam sa tu, hrám divadlo...“, „Viem sa odreagovať od bežných starostí“, „Mám postarané o spríjemnenie času. Takto odpovedalo 5 respondentov (45,45%).
4) Žiadne zmeny: Vo svojom živote nepostrehli žiadne zmeny dvaja respondenti, t.j. 18,18%.
2.5.2 Výsledky prieskumu s rodičmi klientov denného pobytového zariadenie Centra mládeže Radosť

2.5.2.1 Postrehnuté zmeny v správaní detí

V dotazníku sme dali podobnú otázku klientom denného pobytového zariadenia, ktorá je rozpracovaná v kapitole 2.5.1.13. V štandardizovanom rozhovore sme začínali zámerne touto otázkou, aby sme získali informácie od rodičov klientov, ktorí sú v najbližšom kontakte so svojimi deťmi a sú najlepšími pozorovateľmi a kritikmi správania svojich detí. Otázka znela: „Čo sa zmenilo v správaní Vašich detí, odkedy navštevujú Centrum mládeže Radosť?“. Odpovede sme rozdelili do siedmich kategórií a zoradili sme ich podľa frekvencie výskytu, takto:
1) Je veselší(ia): S touto odpoveďou sme sa stretli u 5 opýtaných, čo je 71,43%. Je to najčastejšia odpoveď.
2) Zdvihlo sa mu (jej) sebavedomie: Takto odpovedali štyria rodičia, čo je 57,14%.
3) Zlepšil sa fyzický aj psychický stav: Takéto zmeny postrehli dvaja rodičia, čo je 28,57%.
4) Je zodpovednejším(ou): Do tejto odpovede sme zaradili aj výpoveď „Cíti sa užitočnejšia“. S týmito výpoveďami sme sa stretli u dvoch respondentov, čo je 28,57%.
5) Je spokojnejšia: Takto sa vyjadrili dvaja rodičia, čo je 28,57%.
6) Vyplnenie voľného času: S týmto názorom sme sa stretli u dvoch opýtaných, čo je 28,57%.
7) Priateľskejšia, cieľavedomejšia: Výpovede sme dali spolu, keďže sa vyskytli vo výpovediach po jednom.

2.5.2.2 Nie je návšteva Centra pre Vás časovo náročná ?

Touto otázkou sme chceli zistiť, či rodičia chodia do Centra mládeže Radosť radi a neberú to v dnešnej hektickej dobe ako záťaž, ale ako spríjemnenie času svojho a svojich detí. Na túto otázku jednoznačne všetci z opýtaných (100%) odpovedali záporne, teda „Nie“. Doplnili to vysvetlením, „Pre deti všetko“, „Keď človek chce, všetko sa dá“, „Teší sa celá rodina“.

2.5.2.3 Postrehnuté zmeny na sebe a na najbližších

Touto otázkou sme chceli zistiť, či rodičia postrehli nejaké zmeny na sebe a na najbližších. Odpovede sme zoradili do týchto troch kategórií:
1) Celá rodina tým žije: S touto a podobnými odpoveďami sme sa stretli u troch z opýtaných rodičov, čo je 42,86%.
2) Spolupatričnosť: Do tejto kategórie sme zaradili aj odpovede typu: „Rodina je ochotná pomáhať“, „Učenie sa žiť v kolektíve“. Takto odpovedali traja respondenti, čo je 42,86%.
3) Oddýchne si celá rodina: Tiež sme sem zaradili odpoveď „Konečne sa vyblbnem“. Týmito slovami odpovedali dvaja respondenti, čo je 28,57%.

2.5.2.4 Máte pocit, že niekedy musíte nútiť svoje deti k návšteve Centra Radosť?

Touto otázkou sme si chceli zistiť, či mladí ľudia do Centra chodia radi, bez toho, aby ich rodičia museli nútiť. Rodičia odpovedali najčastejšie „Nie“, čo je 85,71% (6 respondentov) a len v jednom prípade sme sa stretli s odpoveďou „Niekedy“.

2.5.2.5 Ste spokojný(á) so službami, ktoré ponúka Centrum mládeže Radosť?

Touto otázkou opýtať preto, aby sme rodičom dali možnosť vyjadriť sa k spokojnosti so službami v Centre mládeže Radosť, pretože len rodičia a klienti sami vedia čo by sa im v Centre páčilo a čo by ich bavilo. Len vtedy sa dajú služby skvalitňovať, keď sú známe potreby klientov.
Spracovanie štandardizovaného rozhovoru bolo jednoduché, lebo odpovede boli jednoznačne kladné, kde 100% opýtaných odpovedalo „Áno“. Nikto z opýtaných nevyužil možnosť vlastného prínosu a vyjadrenia vlastného pohľadu na služby, ktoré Centrum poskytuje, preto sme ponúkli nasledujúcu otázku.

2.5.2.6 Ak by ste mohli niečo zmeniť, čo by to bolo ?

Predpokladali sme, že na predchádzajúcu otázku bude väčšina opýtaných odpovedať kladne. Dali sme preto možnosť vyjadriť sa k veciam, ktoré možno rodičov trápia, ale nechceli v predchádzajúcej otázke kritizovať služby Centra.
Naše zistenia sme rozdelili do troch skupín a boli takéto:
1) Prijali by sme pestrejší program: S touto odpoveďou sme sa stretli v dvoch výpovediach, čo je 28,57%.
2) Väčšia ochota druhých rodičov a zmeniť ľudí, čo rozhodujú o našich veciach: Toto sú odpovede dvoch rodičov.
3) Nič: Takto odpovedali traja rodičia, čo je 42,86%.

2.6 ZÁVERY Z PRIESKUMU

Úloha A č. 1, bola: Zistiť, aké sú postoje klientov ku krúžkom, ktoré navštevujú v dennom pobytovom zariadení. Zistili sme, že postoje ku krúžkom sú vcelku kladné. Konkrétne najobľúbenejší je tanečný a počítačový krúžok, ale sú obľúbené aj spevácky a divadelný, a to až u 36,36% opýtaných. Taktiež sme zistili, že klienti by privítali aj nové krúžky, napr. kurz varenia, ručné práce alebo spoločenské hry.
Úloha A č. 2, bola: Zistiť, aké sú postoje klientov k dennému pobytovému zariadeniu. Na bližšie zistenie sme použili viacero otázok z nášho dotazníka (pozri príloha B), konkrétnejšie otázku č. 7, 9, 10, 11, 13 a 14. Naše zistenia boli nasledovné: 6 klientov (54,54%) navštevuje Centrum už 3 roky, ostatní klienti chodia do Centra kratšie. Všetci klienti sa snažili zavolať do Centra nového kamaráta, ale podarilo sa to len piatim (45,45%). Ako dôvody k návšteve boli rôzne, ale najčastejšie bola označená možnosť a) „Mám tu kamarátov s ktorými si rozumiem“. Taktiež často zakrúžkovali možnosť „Doma sa nenudím“, a iné. V piatky je návštevnosť Centra najväčšia. Ako sme už spomínali pri otázke 13), potešujúce je to, že klientov nemusia nútiť rodičia a do Centra chodia radi, nie z donútenia a z vlastnej iniciatívy.
Úloha A č. 3, bola: Zistiť, aké sú postoje klientov k iným klientom, ktorí navštevujú denné pobytové zariadenie. Zistili sme, že klienti si medzi sebou dobre rozumejú, len v troch prípadoch sme zaznamenali odpoveď „Len s niektorými“.
Úloha A č. 4, bola: Zistiť, aké sú postoje k dobrovoľníkom, ktorí chodia vypomáhať do denného pobytového zariadenia. Väčšine respondentov sa s dobrovoľníkmi spolupracuje veľmi dobre, ale vyskytli sa aj odpovede, ktoré nevyjadrovali stopercentnú spokojnosť.

Úloha A č. 5, bola: Zistiť, aké majú postoje k svojmu životu, odkedy navštevujú Centrum mládeže Radosť. Odpovede boli rôzneho charakteru, keďže sme dali túto otázku otvorenú, ale najčastejšie sme sa stretli s odpoveďou „ Som smelšia“, „Cítim sa lepšie“, Už sa nebojím komunikovať“ a iné.
Úloha B č. 1, bola: Zistiť, aké sú názory rodičov na správanie svojich detí, odkedy navštevujú denné pobytové zariadenie. Podľa výpovedí rodičov, sa deti javia ako veselšie, sebavedomejšie, zodpovednejšie. Taktiež sme sa stretli s výpoveďou, že sa dieťaťu zlepšil nielen psychický, ale aj fyzický stav.
Úloha B č. 2, bola: Zistiť, aké sú názory rodičov na rodinu, odkedy začali navštevovať denné pobytové zariadenie. Rodičia sa vyjadrovali veľmi pozitívne.
Úloha B č. 3, bola: Zistiť, aké sú názory rodičov na denné pobytové zariadenie. Odpovede boli zväčša kladné, ale vyskytli sa dva názory, ktoré navrhovali spestriť program.

3 ZÁVER

Práca má teoreticko-empirický charakter. V teoretickej časti sme sa zaoberali základnými pojmami, potrebou rodiny a aktivitami v Centre mládeže Radosť. Snažili sme sa podať čo najkompletnejší pohľad na toto zariadenie a vyzdvihnúť klady zariadenia.
Empirická časť prináša výsledky krátkeho prieskumu uskutočneného u klientov, zameraného na postoje klientov ku krúžkom, k dennému zariadeniu Centra mládeže Radosť, ku klientom a dobrovoľníkom. Robili sme aj krátky prieskum u rodičov klientov, a to formou štandardizovaného rozhovoru, kde nás zaujímali názory rodičov na správanie svojich detí a celej rodiny od času, kedy začali navštevovať denné pobytové zariadenie. Výsledky sú prezentované v prehľadných tabuľkách a grafoch a voľné odpovede sme spracovali v krátkych opisných textoch. V záveroch z prieskumu sme stručne popísali splnenie vopred daných úloh.
PRÍLOHA A – BIBLIOGRAFIA

POUŽITÁ LITERATÚRA
BALOGOVÁ, Beáta. 2002. Sociálna práca s občanmi so zdravotným postihnutím. In BALOGOVÁ, Beáta, GERKA, Milan, ALEŠ, Pavel. Úvod do sociálnej práce. Prešov: Pravoslávna bohoslovecká fakulta PU, s.36. ISBN 80-8068-120-1.
BÁRTOVÁ, Jana. 1996. Význam volného času v prevenci poruch chování. In Vychovávateľ, ISSN 0139-6919, roč. IXL, č. 2, s. 10-12.
BUGEJA, Lino. 1997. Voľný čas – výchovná perspektíva. In Vychovávateľ, ISSN 0139-6919, roč. IXL, č. 3-4, s. 20-22.
DARÁK, Milan. 1996. Pedagogická reflexia voľnočasových aktivít žiakov, In Vzdelávanie, ISSN 0139-6919, roč. IXL, č.2, s. 8-9.
EUGEN, Peter. 1999. In HUDÁČOVÁ, Vilma. Výchova a vzdelávanie telesne postihnutých, chorých a oslabených v teórii a praxi : zborník referátov z celoslovenského seminára, konaného v dňoch 25. a 26. 4. 1996 v Bratislave. Bratislava: UK, s. 32-35. ISBN 80-88868-36-X.
FORMA S.R.O.: Zbierka zákonov č. 5/2004. 2004 [online]. Bratislava. Aktualizované 13. januára 2004. [cit. 2005-02-18]. Dostupné na WWW://www.zbierka.sk/get.asp?rr=04&zz=04-z005>.
Francúzska Organizácia telesne postihnutých: Charta práv telesne postihnutých osôb. 1975 [online]. Bratislava. Aktualizované 6. mája 2003. [cit. 2005-02-24]. Dostupné na WWW:// http://www.obcan.sk/Default.aspx?catId=13&eventId=433>.
HABŠUDOVÁ, Magdaléna. 1994. Integrácia telesne postihnutých pomocou špeciálnych pomôcok. In Efeta, ISSN 1335-1397, roč. IV, č.1, s. 9-11.
HORÁNSKA, Marcela. 1995. Telesne postihnuté dieťa – diagnostika a stimulácia. In Efeta, ISSN 1335-1397, roč. V, č. 4, s. 11-13.
CHYLOVÁ, Mária, STEJSKALOVÁ, Božena. 1995. Muzikoterapia. In Efeta, roč. V, č. 2, s. 21.
JANKOVSKÝ, Ján. 2001. Ucelená rehabilitace dětí s tělesným a kombinovaným postižením. Praha: TRITON. 146 s. ISBN 80-7254-192-7.
JENSEN, E. S. 1994. Rôzne typy modernej výchovy a vzdelávania handicapovaných detí v Dánsku. In Efeta, roč. IV, č. 1, s. 3- 4.
KERROVÁ, Susan. 1997. Dítě se speciálními potřebami. Praha: Portál. 165 s. ISBN 80-7178-147-9.
KOLLÁROVÁ, Ema. 2002. Vývoj špeciálnopedagogickej praxe a teórie v odbore pedagogika telesne postihnutých, chorých a zdravotne oslabených (somatopédia). In HORŇÁK, Ladislav, KOLLÁROVÁ, Ema, MATUŠKA, Ondrej. Dejiny špeciálnej pedagogiky. Prešov: Pedagogická fakulta Prešovskej univerzity, s. 25-44. ISBN 80-8068-122-8.
KONČEKOVÁ, Ľuba. 2004. Patopsychológia. Prešov: LANA, 223 s. ISBN 80-969053-4-1.
KOVÁČIKOVÁ, Dagmar. 2003. Vývoj sociálnych názorov a teórií. In TOKÁROVÁ, Anna. Sociálna práca. Kapitoly z dejín, teórie a metodiky sociálnej práce. Bratislava: AKCENT PRINT, s. 88- 111. ISBN 80-968367-5-7
KREDÁTUS, Jozef. 2002. Rodina ako systém, rodina ako klient (pacient). In Kvalita života v kontextoch globalizácie a výkonovej spoločnosti. Prešov: Filozofická fakulta PU, s.110. ISBN 80-8068-087-6.
KROČKOVÁ, Štefánia. 1997. Voľný čas, televízia a mládež. In Vychovávateľ, ISSN 0139-6919, roč. IIXL, č. 1-2, s. 9-10.
KRUPA, Slavomír. 1994. Návrh na delimitáciu ústavov sociálnej starostlivosti. In Integrácia, december. s. 10-11.
KVASNICOVÁ, Janka – POŽÁR, Ladislav. 2000. Postoje spoločnosti k deťom s telesným postihnutím. In Efeta, ISSN 1335-1397, roč. X, č. 1, s. 2-4.
LABÁTH, Vladimír. 1999. Školská sociálna práca – potreba alebo rozmar?. In Efeta, ISSN 1335-1397, roč. IX, č. 3, s.2.
LANGMEIER, Josef, BALCAR, Karel, ŠPITZ, Jan. 2000. Dětská psychoterapie. Praha: Portál, 431 s. ISBN 80-7178-381-1.
LECHTA, Viktor. 1994a. Dejiny starostlivosti o postihnutých. In VAŠEK, Štefan (ed). Špeciálna pedagogika. Terminologický a výkladový slovník. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladateľstvo, s. 31- 33. ISBN 80-08-01217-X.
LECHTA, Viktor. 1994b. Logopédia. In VAŠEK, Štefan (ed). Špeciálna pedagogika. Terminologický a výkladový slovník. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladateľstvo, s. 86- 87. ISBN 80-08-01217-X.
MAJZLANOVÁ, Katarína. 1995. Poďme sa hrať. In Efeta., roč. V, č. 1, s. 22-23.
MAJZLANOVÁ, Katarína. 2000. Dráma vo výchove, vzdelávaní a v terapii. In Efeta, ISSN 1335-1397, roč. X, č. 4, s. 3- 4.
MAMOJKA, Branislav. 1997. Účasť Únie nevidiacich a slabozrakých Slovenska na vytváraní podmienok pre integráciu. In Integrácia zdravotne postihnutých osôb do spoločnosti. Bratislava: Nadácia Antona Tunegu, s. 55-56.
MAŇKOVÁ, Veronika, MICHALKOVÁ, Zlatica. 1999. Možnosti využívania počítača v komplexnej logopedickej starostlivosti. In Efeta, ISSN 1335-1397, roč. IX, č. 4, s. 10-12.
MICHALÍK, Ján. 1999. Školská integrace dětí s postižením. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 135 s. ISBN 80-7067-981-6.
MIŠOVÁ, Iveta. 2000. Ako môže zákon o sociálnej pomoci pomôcť k integrácii ľudí s mentálnym postihnutím do spoločnosti. In Informácie, č. 41- 42, s.11-13.
MITTLER, Peter. 1997. Vzdelávanie. In LECHTA, Viktor, MATUŠKA, Ondrej, ZÁSZKALICZKY, Péter. Nové cesty k postihnutým ľuďom – rozvoj systému, poradenstva a integrácie. Bratislava: LIEČREH GÚTH, s. 160-169. ISBN 80-967383-7-2.
MOCHŇACKÁ, Mária. 2005 [online]. Prešov. Aktualizované 30. mája 2005. [cit. 2005-03-30]. Dostupné na WWW://www.barlicka.kryha.sk>.
MRAČKO, Miroslav. 1999. Novelizovaný zákon o sociálnej pomoci s dôvodovou správou a vykonávacou vyhláškou v úplnom znení. Bratislava: Epos, 186 s. ISBN 80-8057-133-3.
NAGAJOVÁ, Jana. 2001. Komunikácia ako most. In Efeta, ISSN 1335-1397, roč. XI, č. 2, s. 13.
PAVLÍKOVÁ, Petra. 1998. Terapia tancom v liečbe anxióznych detí predškolského veku. In Efeta, ISSN 1335-1397, roč. VIII, č. 2, s. 3- 4.
PORADŇA. 1997. In Vychovávateľ, ISSN 0139-6919, roč. IXL, č. 8, s. 36-37.
POŽÁR, Ladislav. 1996. Osobnosť postihnutých. In JAKABČIC, Ivan, POŽÁR, Ladislav. Všeobecná patopsychológia. Patopsychológia mentálne postihnutých. IRIS, s. 80-81. ISBN 80-88778-11-5.
POŽÁR, Ladislav. 1997. Zodpovednosť a motivačný význam „elity postihnutých“. In LECHTA, Viktor, MATUŠKA, Ondrej, ZÁSZKALICZKY, Péter. Nové cesty k postihnutým ľuďom – rozvoj systému, poradenstva a integrácie. Bratislava: LIEČREH GÚTH, s. 87-90. ISBN 80-967383-7-2.
REPKOVÁ, Barbora. 2001. Činnostná terapia ako podporný činiteľ pri rozvoji manuálnych zručností v predškolskom veku dieťaťa. In Efeta, ISSN 1335-1397, roč. XI, č. 3, s. 8- 9.
SÁDECKÝ, Gejza. 1997. Súčasná situácia vo využívaní rôznych foriem vzdelávania zdravotne postihnutých detí a mládeže. In Integrácia zdravotne postihnutých osôb do spoločnosti, Bratislava: Nadácia Antona Tunegu, s. 135-136.
SAMOVÁ, Mária. 1997. Architekt a bariéry. In Integrácia zdravotne postihnutých osôb do spoločnosti, Bratislava: Nadácia Antona Tunegu, s. 113-114.
SLÁDEČKOVÁ, Markéta. 1997. Vzdelávanie zdravotne postihnutých osôb. In Integrácia zdravotne postihnutých osôb do spoločnosti, Bratislava: Nadácia Antona Tunegu, s. 103-15.
ŠKORECOVÁ, Oľga. 2004. Slabí ľudia so silnou vôľou. Deň ľudí so svalovou dystrofiou. In Humanita, ISSN 1336-2208, roč. XIII, č.3, s.6.
Štandardné pravidlá na vytváranie rovnakých príležitostí pre osoby so zdravotným postihnutím. 1994. Bratislava: EKOPRESS, 38 s.
TEKELOVÁ, Mária. 1998. Ku koncepcii špeciálnopedagogického poradenstva. In Efeta, ISSN 1335-1397, roč. VIII, č. 3, s. 2-3.
VÁGNEROVÁ, Marie. 1999. Psychopatologie pro pomáhajíci profese. Variabilita a patologie lidské psychiky. Praha: Portál, 444 s. ISBN 80-7178-678-0.
VÁGNEROVÁ, Marie. 2001. Pohybově postižené dítě. In SVOBODA, Mojmír (ed.), KREJČÍŘOVÁ, Dana, VÁGNEROVÁ, Marie. Psychodiagnostika dětí a dospívajících. Praha: Portál, s. 454-458. ISBN 80-7178-545-8.
VANČOVÁ, Alica. 1999. Detská mozgová obrna. In VAŠEK, Štefan, VANČOVÁ, Alica, HATOS, Gyula et al. Pedagogika viacnásobne postihnutých. Bratislava: Sapientia, s. 74-76, ISBN 80-967180-4-5.
WOLEKOVÁ, Helena. 2000. Profil tretieho sektora na Slovensku. In Informácie, č. 41- 42, s. 20- 21.
PRÍLOHA B – DOTAZNÍK A ROZHOVOR

DOTAZNÍK

Milí respondenti!

Pred sebou máte dotazník, ktorého zistené výsledky budú súčasťou našej diplomovej práce. Prosím Vás o spoluprácu a jeho pravdivé vyplnenie. Jednotlivé otázky si pozorne prečítajte a jednu alebo viacero z odpovedí zakrúžkujte alebo doplňte.
Dotazník je anonymný, preto neuvádzajte svoje meno.

1) Ste:
a) muž
b) žena

2) Váš vek: a) 10-15 b) 16-20 c) 21-25 d) 26-30

3 Ste zamestnaný?
a) áno
b) nie

4) Akú školu momentálne navštevujete?
a) základná škola
b) obchodná akadémia
c) gymnázium
d) žiadnu
e) iné..................................................

5) Aké máte záujmy? (môžete zakrúžkovať aj viac možností)
a) tanec
b) spev
c) hra na nástroj
d) kreslenie, maľovanie, modelovanie
e) iné................................................

6) Ktoré krúžky v Centre najradšej navštevujete? (môžete zakrúžkovať aj viac možností)
a) tanečný
b) spevácky
c) divadelný
d) výtvarný
e) počítačový

7) Ako dlho navštevujete Centrum Radosť?
b) asi 1 rok
c) asi 2 roky
d) asi 3 roky

8) Rozumiete si s ostatnými klientmi, ktorí navštevujú Centrum?
b) áno, s každým
c) áno, väčšinou s každým
d) len s niektorými
e) nie

9) Chcete, aby aj iní Vaši kamaráti navštevovali Centrum?
b) áno
c) nie

10) Snažili ste sa informovať a priviesť niektorých kamarátov do Centra?
b) áno
c) nie

11) Podarilo sa Vám priviesť niekoho nového do Centra?
b) áno
c) nie

12) Aký máte názor na to, prečo niekto neprišiel? (môžete zakrúžkovať aj viac možností)
b) Hanbili sa.
c) Rodičia ich nepustili, lebo sa za nich hanbia.
d) Sú leniví.
e) Iné............................................................

13) Prečo navštevujete Centrum Radosť? (môžete zakrúžkovať aj viac možností)
b) Mám tu kamarátov, s ktorými si rozumiem.
c) Sú tu krúžky, ktoré mám rád(a).
d) Doma sa nudím.
e) Naučím sa tu nové veci.
f) Nútia ma rodičia.
g) Mám tu súrodenca
h) Iné ............................................................

14) Ako často navštevujete Centrum?
a) denne
b) 3-krát do týždňa
c) len v piatky

15) Aký krúžok by Vás ešte zaujal? (môžete zakrúžkovať aj viac možností)
b) kurz varenia
c) ručné práce
d) športové hry
e) spoločenské hry
f) iné...........................................................

16) Ako sa Vám spolupracuje s dobrovoľníkmi?
a) veľmi dobre
b) dobre
c) mohlo by byť aj lepšie
d) zle

17) Čo sa zmenilo vo vašom živote, odkedy navštevujete Centrum Radosť?
Doplňte..............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

Ďakujem.

ŠTANDARDIZOVANÝ ROZHOVOR PRE RODIČOV

1) Čo sa zmenilo v správaní Vašich detí, odkedy navštevujú Centrum Radosť ?
2) Nie je návšteva Centra pre Vás časovo náročná ?
3) Vidíte nejaké zmeny aj na sebe a Vašich najbližších?
4) Máte pocit, že niekedy musíte nútiť svoje deti k návšteve Centra ?
5) Ste spokojný so službami ktoré poskytuje Centrum ?
6) Ak by ste mohli niečo zmeniť, čo by to bolo ?

	Tento článok bol vytlačený zo stránky https://referaty.centrum.sk

Život a práca telesne postihnutej mládeže a ich rodičov v Centre mládeže Radosť