Senzomotorika predstavuje spojenie motoriky a vnímania prostredníctvom zmyslov. Motorika, vnímanie, predstavy i myslenie sú teda navzájom úzko späté. Senzomotorické aktivity umožňujú dieťaťu skúmať svoje bezprostredné okolie.

Motorika
Učenie sa prostredníctvom pohybu je dieťaťu vlastné a prirodzené.
Svetlíková rozdeľuje pohyb (motoriku) do troch širokých kategórií:
•stabilitu (ovládanie častí tela, keď sa dieťa naučí napr. sedieť, stáť),
•lokomóciu (napr. lezenie, plazenie, chôdza),
•základné manipulačné schopnosti (napr. uchopenie, pustenie predmetov). (Svetlíková, 2000, s. 43.)

Vnímanie taktilných, vibračných a motorických pocitov cez zmyslové analyzátory.
Strata funkcie jedného zmyslového orgánu (alebo celého analyzátora) nemusí povzbudzovať a zväčša ani nepovzbudzuje činnosť iného analyzátora, skôr naopak, takúto činnosť „brzdí“.

Zrak – je hlavným zdrojom predstáv jedinca o okolitom svete. Zrakom sa dieťa oboznamuje s tvarom, farbou a veľkosťou predmetov, pozoruje činnosť vo svojom životnom prostredí. Zrak sa stáva kompenzačným zmyslom pre sluch. Zrakové vnímanie kompenzuje vnímanie sluchové a umožňuje odzeranie.
H.R. Myklebust skúmal vizuálne nedostatky detí vo vnímaní farieb. Zistil, že 7% detí, ktoré nepočuli od raného detstva, mali niektorú z chýb vo vnímaní farieb (toto percento je len o niečo vyššie ako u normálnej populácie). Nepredpokladá sa teda, že hluchota by mala významnejší vplyv na schopnosť vnímať farby.
Gessel hovorí o spomalení maturačného procesu niektorých vizuálnych funkcií u nepočujúcich detí, napr. v priestorovej orientácii, odhade vzdialenosti alebo hĺbkovom vnímaní. (Uherík, 1990, s. 119.)
Solovjev uvádza, že procesy zrakového vnímania sa u nepočujúcich detí rozvíjajú podľa zákonitostí všeobecne platných pre vývin normálnych počujúcich detí. Do 7 roku je však tento vývin pomalší a zrýchľuje sa až v ďalších rokoch. Zložitejšie formy vnímania, ktoré si vyžadujú presnú diskrimináciu, sa tak oneskorujú viac ako formy jednoduchšie. (Uherík, 1990, s. 120.)

Hmat – tvoria kožné a motorické pocity. Sú to spojené receptory v koži, vo svaloch a zhyboch ruky. Hmatom si sluchovo postihnuté dieťa dopĺňa informácie a poznanie, ktoré získalo prostredníctvom zrakového analyzátora. Hmat má dôležitý význam pri tvorení hovorenej reči a kontrolovaní pocitov.

Taktilno-vibračné pociťovanie – je druhom kožného pociťovania. Sú to vlastné kontaktné pocity, ktoré vznikajú pri priamom dotyku pokožky s predmetom (pocity dotyku, tepla, chladu, bolesti, vibrácie). Rozvíjanie vibračnej citlivosti u sluchovo postihnutých detí má veľký význam pri tvorení a rozvíjaní ich rečových schopností (cez pomocné artikulačné znaky).

Kinestetické pocity – vznikajú pri pohyboch tela, jeho jednotlivých častí, rúk, hlavy a pod. Kinestetická citlivosť sa rozvíja pri ohmatávaní predmetov spolu s citlivosťou taktilnou. Rozvíjanie kinestetickej kontroly je potrebné pri osvojovaní si športovej a pracovnej činnosti. Dieťa by sa malo naučiť pohyby analyzovať, diferencovať a vedieť ich neskôr správne použiť. Kinestetické podnety vznikajú aj pri hovorení (vychádzajú z artikulačných orgánov).
Motorika – Výskumy Kábeleho poukázali na pohybovú retardáciu sluchovo postihnutých detí v predškolskom veku v porovnaní s ich počujúcimi rovesníkmi. Pohybové oneskorenie sa nachádza v oblasti celkovej motoriky (koordinácia končatín a trupu, rovnováha, priestorová orientácia, regulácia svalového napätia a pod.) a v oblasti jemnej motoriky (eupraxia ruky a prstov, mimika, pohyby artikulačného aparátu). Pohybová nedostatočnosť sa negatívne prejavuje aj pri správnom držaní tela, pohyblivosti chrbtice, vnímaní rytmu, pri správnom dýchaní a pod. (Kábele, Dvořáková, 1989/90, s. 216)

Na základe týchto poznatkov boli vytvorené rozvíjajúce programy pre sluchovo postihnuté deti predškolského veku. Ich primárnym cieľom je optimalizácia pohybových schopností, resp. kompenzácia pohybovej retardácie. Sekundárnym cieľom je pozitívny prenos do psychickej a sociálnej oblasti rozvoja sluchovo postihnutého dieťaťa.

Rozvíjanie motoriky sa konkretizuje v okruhoch:
ozdravotné cviky (dychové cvičenia, relaxácia, posilňovanie svalstva, chodidla, pohyblivosť chrbtice, uvoľňovanie bedrového kĺbu),
ozákladné pohybové schopnosti a návyky (rôzne druhy chôdze, harmonická koordinácia nôh a paží pri chôdzi a behu, správne držanie tela, beh, správne dýchanie pri behu, skoky a poskoky na mieste, do diaľky, s prekážkami, s rozbehom a bez rozbehu, lezenie, plazenie, hádzanie a chytanie lopty),
orytmizovaný pohyb (pohyb s hudbou, zmena tempa pohybu, chôdze, behu podľa tempa rytmu),
odoplnková ponuka aktivít podľa miestnych podmienok (predplavecká príprava, sánkovanie, lyžovanie). (Program výchovnej práce. 1995, s.57-58.)

Deti sa učia vnímať veci a javy najkomplexnejšie vtedy, keď je do činnosti zapojených čo najviac zmyslov. V praxi to je možné využiť pri rôznych hrách a aktivitách, ktoré podporujú rozvoj zmyslových a motorických funkcií.
Dané témy sa dajú využiť aj v iných výchovných zložkách:
Výtvarná výchova – odtláčanie symbolov vyrezaných z jabĺčka, kreslenie, maľovanie chuti jabĺčka
Jazyková výchova – asociácie pri slove „jablko“
Literárna výchova – vcítenie sa do role jablka, popísanie zážitkov dieťaťa – jabĺčka na strome

Sluchová výchova
Všetky cielené pedagogické aktivity, ktoré oživujú zvyšné sluchové kapacity prelingválne sluchovo postihnutých detí, napomáhajú komplexnej stimulácii reči a zlepšujú optimálnu orientáciu detí v akustickom prostredí nazývame sluchovou výchovou. U postlingválne ohluchlých detí a dospelých osôb hovoríme o sluchovom tréningu. A teda, sluchovou výchovou budujeme reč, sluchovým tréningom rozvíjame už existujúcu reč. (Leonhardt, 2001, s. 141.)
Pri sluchovej výchove sa využívajú aj nepatrné zvyšky sluchu dieťaťa. Ich prostredníctvom sa deti učia vnímať a reagovať na zvuky. Navykanie si dieťaťa na počúvanie vyžaduje samozrejme vhodný načúvací aparát a podľa veku diferencovaný špeciálny výcvik. So sluchovou výchovou je potrebné začať čo najskôr.
Jej cieľom je:
- naučiť sluchovo postihnuté dieťa využívať i najmenšie zvyšky sluchu na diferenciáciu zvukových podnetov,
- naučiť dieťa rozlišovať intenzitu, dĺžku zvuku, smer, odkiaľ zvuk prichádza, prozodické faktory reči.
Deti sa sluchovou výchovou učia:
- vnímať hudobné i nehudobné zvuky,
- reagovať na zvukový podnet,
- vnímať vibrácie hmatom i sluchom,
- poznať a rozlišovať bicie a rytmické nástroje (so zrakom a bez zraku)
- rozoznať, kedy hudba znie a kedy neznie,
- vnímať a rozlišovať rýchle a pomalé tempo,
- vnímať a rozoznávať silu zvuku (hudby),
- vnímať a rozlišovať dlhý a krátky zvuk,
- rozlíšiť počet zvukov (málo – veľa),
- lokalizovať zvuk, určiť jeho zdroj,
- počúvať hudbu (zrakom, hmatom, sluchom),
- vnímať a rozlišovať rečové prejavy. (Program výchovnej práce. 1995, s.37.)

U ťažko sluchovo postihnutých, ako aj u nedoslýchavých detí, treba najskôr vzbudiť záujem a pozornosť o akustické javy, o hovorenú reč. Dieťa sa musí naučiť vnímané akustické javy spoznať, rozlišovať, znovuspoznať a vedieť akustické vnemy a zážitky v určitých situáciách k predmetom a javom priradiť. Nakoniec sa má dieťa naučiť počuté slová a odlišné akustické javy porovnávať a zovšeobecňovať.

Sluchové cvičenia:
- chôdza podľa rytmu bubna, rozpoznávanie zvukov hudobných nástrojov a hračiek, zvukov rozozvučaných predmetov a hlasov zvierat, určovanie zvukovej hračky na obrázku na základe počutia, rozozvučanie hudobných nástrojov a zvukových hračiek, prekladanie predmetov z jedného miesta na druhé na zvuk bubna, rozlišovanie slov podľa zvuku bez odzerania, využívanie magnetofónových nahrávok každodenných zvukov života (buchnutie dverí, zvuk idúceho auta, krik) s možnosťou zvýšenia intenzity zvuku. (Program výchovnej práce. 1995, s.38.)

Rytmicko-pohybová výchova
U detí s poruchami sluchu sa vytvorili základné biologické rytmy, ktoré môžu byť východzou bázou pri budovaní rytmu reči, rytmu motoriky a rytmu kultivovaného pohybu. Keďže sa rytmus realizuje v rôznorodých formách pohybu, je potrebné vychádzať zo sústavného vytvárania a upevňovania stereotypu uvedomeného spájania rytmu s pohybom. Vnímanie rytmu je sprostredkované prostredníctvom sluchovej, zrakovej, taktilnej, pohybovej a vibračnej stimulácie. „Systematickým uplatňovaním prvkov rytmicko-pohybovej výchovy sa vytvára pohybová harmónia, odstraňuje sa pohybová strnulosť, neskôr sa rytmicko-pohybové prvky trasponujú do pohyblivosti artikulačných orgánov, rytmizácie vdychu a výdychu a vytvára sa možnosť pre budovanie modulačných faktorov reči v neskoršom veku.“ (Krahulcová-Žatková, 1993, s. 91.)
Všetky rytmicko-pohybové cvičenia vychádzajú z dvoch základných princípov:
vzbudzovanie sluchovej pozornosti, vytváranie asociácie medzi zvukom a výkonom (pohybom, určitou činnosťou),
uskutočňovanie rytmického pohybu podľa zvukového podnetu.
Dieťa sa rytmicko-pohybovou výchovou učí:
- napodobňovaním vyjadrovať so zvukovými hračkami a nástrojmi tempo, rytmus a silu zvuku,
- reagovať pohybom na zvuk rytmických nástrojov,
- reagovať pohybom na rýchle a pomalé tempo hudby,
- spájať hudobno-pohybové hry s rytmizáciou riekaniek, pesničiek, s pohybovým vyjadrením,
- tanečné kroky. (Program výchovnej práce. 1995, s. 38-39.)

Spôsoby nacvičovania rytmu:
- tlieskanie pri riekankách a pesničkách,
- tanec podľa rytmu hudby,
- príslušné pohyby na bubnovanie (rýchle tempo – beh, pochodové tempo – pochod, pomalé tempo – chôdza, sekané tempo – poskoky, silné údery – drep, sed, ľah a pod.),
- vyklopávanie rytmu slov prstami na stôl, paličkami na bubon,
- vnímanie rytmu pulzu, slov,
- morzeovka (grafické vyjadrenie dlhého a krátkeho tónu).

Rytmicko-hudobná výchova
Zvuk vnímame ako mechanické kmitanie okolitého prostredia. Pravidelnými záchvevmi vznikajú tóny, nepravidelnými šumy. Kmitanie možno vnímať nielen sluchom, ale aj povrchom tela, kedy hovoríme o vibráciách. Tak je možné nízke tóny „počuť“ v bruchu a vysoké v hrudi. Spojením vnemov zvyškov sluchu a vibračného zmyslu vzniká pre sluchovo postihnuté deti možnosť úplného vnímania hudby. Sluchové vnemy detí sa odlišujú podľa stupňa sluchového postihnutia.
V hudobnej rečovej terapii, ktorá bola výrazne obplyvnená dánskym hudobným terapeutom C. Bangom, sa zvláštnosti hudby a reči (rytmus, dynamika, melódia, prízvuk,...) cielene používajú na naučenie alebo zlepšenie hlasnej reči. Pomocou hudobných nástrojov dieťa získava zmysel pre melódiu a rytmus. Konfrontácia s hudbou a tancom pre neho znamená objavovanie mnohorakosti komunikačných možností nad rámec hlasitej a ponkovej reči. Deti rozvíjajú svoj osobný prejav a komunikáciu, ktorých hodnota nie je meraná podľa hlasitých rečových schopností.
Konfrontácia s hudbou a tancom má nielen zlepšiť verbálnu rečovú techniku, ale aj podporiť celkovú osobnosť dieťaťa. Spoločný tanec a hudba obohacuje pocitový život a podporuje zvukové vedomie dieťaťa. (http://www.uni-klu.ac.at/fzgs/wambacher.pdf)

Cieľom rytmicko-hudobnej výchovy je rozvinúť u nepočujúcich cit pre rytmus a koordinovať hrubú a jemnú motoriku. To možno docieliť rytmickými pohybmi celým telom alebo len niektorými partiami tela. V rytmických cvičeniach sa dobre využívajú zvukové inštrumenty. S orffovými nástrojmi sa rytmus stáva súčasne viditeľným aj počuteľným. (Leonhardt, 2001, s. 145.)
Rytmicko-hudobnou výchovou sa sledujú aj všeobecné výchovné ciele: senzomotorické učenie, stimulácia a kognitívne obohacovanie osobnosti a rozvíjanie sociálnych kompetencií.
Rytmicko-hudobná výchova spája pohyb so senzorickým zážitkami do priestorovo-časových a medziľudských vzťahov, do elementárnej formy hudobných prejavov pomocou zvukov, intervalov a rytmu.

Nasadenie hlasu
Hlas a tzv. vitálne hlásky u sluchovo postihnutých detí sú často monotónne a ohraničené. Často chýba celá modulačná hojnosť (bohatosť, plnosť) detského hlasu. Avšak napriek tomu je možné pracovať na hlase hravo a senzomotoricky.
Dieťa držíme na kolenách, pohupovaním a spievaním „hijó, hijó na koníky“ sa ho snažíme povzbudiť k tomu, aby samo vyludzovalo hlas a zvuky. Pohybmi kolien sa dá dieťa podnietiť k tomu, aby natriasaním nasadilo hlas. Nasadenie hlasu je možné kontrolovať aj pomocou taktilného vnímania vibrácií na hlave, krku, hrudnej kosti a bránici.
Taktiež je možné zvládnuť podporu dýchania pomocou vibračného položenia rúk na hrudník a stálym, nie príliš silným tlakom viesť dieťa k výraznejšiemu hlasovému prejavu.

Hovorený jazyk je vzhľadom na pohybové aspekty výsledkom dýchacích pohybov, pohybov hrtana, mäkkého podnebia, čeľusti, jazyka a pier. Skoré fázy tzv. predrečového vývoja hlások majú senzomotorický charakter. Hravé pohyby v ústnej dutine vedú k hlasovej produkcii, ktorá sa opakuje a rôzne variuje.
K najdôležitejším telesným skúsenostiam skorého detstva patrí jedenie, pitie, sanie a cmúľanie. (http://www.8ung.at/wachkoma/basale2.htm)

Senzomotorické hry
Senzomotorické hry nachádzajú svoj konkrétny výraz v pedagogickej kategórii pohybových hier. Výchovné ciele sa v nich sprostredkúvajú cez vnímanie a pohyb, cez motoriku vcelku.
Senzomotorickou hrou sa z psychologického hľadiska zaoberala Millarová (1978). Možno ju rozdeliť po pohybovej stránke na:
a)„krútivé pohyby“, t.j. pohyby objavujúce sa pred nástupom úplnej vôľovej regulácie,
b)„bezúčelné“ náhle výbuchy činnosti bez zjavnej príčiny alebo s neadekvátne pôsobiacou príčinou,
c)„opakovaciu činnosť“, t.j. spontánne precvičovanie pohybov. (Svetlíková, 2000, s. 43.)
Senzomotorickú hru ako reakciu na vonkajší svet rozdeľuje na exploračnú, manipulačnú a precvičovaciu hru.
Ďalšie rozdelenie senzomotorických hier je podľa Matušku a Antušekovej, a síce na hry:
a)dotykové: uchopenie, ohmatávanie predmetov, ich olizovane, šteklenie,
b)motorické: hádzanie predmetov, manipulácia s predmetom, lokomočné hry (lezenie na strom, po rebríku, chodenie po špičkách, dozadu), atletické hry, rytmicko-pohybové hry, tanečné hry,
c)sluchové: bubnovanie, trúbenie, zvonenie, pokrikovanie, hlučné prejavy radosti, hnevu, pískanie, hudobné rytmické hry,
d)zrakové: hry so zrkadlom, so svetlom, zakladanie ohníčka, záujem o farebné obrázky, hry s výraznými farebnými predmetmi. (Matuška, Antušeková, 1992, s. 74.)

Senzomotorické cvičenia (hry) rozdeľujeme aj na:
• zvukovo-motorické cvičenia,
• hmatové, kinesteticko-motorické cvičenia,
• zrakovo-motorické cvičenia. (Hoesch, U., Ding, H., 1978.)

Didaktické hry detí v predškolskom veku
Didaktická hra vychádza v ústrety potrebe dieťaťa hrať sa, pričom dieťa sa pri hre aj nepriamo učí. Cieľom je rozvíjanie znalostí, schopností a zručností dieťaťa. Hry, ktoré sa hrajú v skupine detí, podporujú taktiež sociálne správanie dieťaťa, deti sa tak učia pomáhať si jeden druhému, učia sa striedaniu a trpezlivosti.

Didaktické hry sú dôležité pre rozvoj týchto oblastí:
Akustické vnímanie – rozvoj sluchových zvyškov, poznávanie rôznych zvukov
Optické vnímanie – pozorovanie, t.j. prezeranie knižiek, pozorovanie zvierat. Prejavuje sa tu schopnosť očí fixovať pohyblivé a pevné ciele. Medzi aktivity podporujúce zrakové vnímanie patrí vnímanie a hodnotenie farieb, určovanie teplých, studených farieb, a pod.
Hmatové vnímanie – uchopenie, ohmatávanie pri skúmaní, ruka sa stáva dôležitým nástrojom pri poznávaní. Hmatovými, tzv. dotykovými cvičeniami sú cvičenia, kedy dieťa špičkami prstov zisťuje a poznáva rôzne povrchy (mäkký, tvrdý, drsný, studený, teplý, jemný, chlpatý, hladký,...), zisťuje rozdiely a pocitovú úroveň.
Priestorová orientácia – dieťa sa učí orientovať v priestore, učí sa dávať do vzťahu vlastnú osobnosť s ostatnými osobami alebo predmetmi (nad, vedľa, vpravo, vľavo,…)
Rozumové vnímanie – pamäť, vzťahy v okolitom svete, informácie o okolitom svete
Motorické vnímanie – jemná motorika (navliekanie, strihanie, krčenie a trhanie papiera, lepenie, vkladanie a stavanie kociek na seba), grafomotorika (uvolnenie ruky, zápästia, predlaktia, paží), hrubá motorika (chôdza, beh, skoky znožmo, na jednej nohe,...) (www.tam-tam.cz)

	Tento článok bol vytlačený zo stránky https://referaty.centrum.sk