Autonómia učiaceho sa v kontextecudyojazyčnej výučby

V ostatnom období sa v oblasti cudzojazyčnej výučby čoraz častejšie stretávame s pojmami ako sú autonómia a nezávislosť. Na základe definícií autonómie v rôznych slovníkoch (psychologický, sociologický a pedagogický slovník) sa dospelo k záveru, že autonómia sa najčastejšie chápe ako schopnosť jednotlivca slobodne sa rozhodovať a samostatne riadiť svoje záležitosti v kontraste so situáciou, kde jednotlivec podlieha kontrole a rozhodnutiam iných osôb.

Podľa P. Bensona a P. Vollera (1997) sa autonómia a nezávislosť stali kľúčovými slovami západného liberálneho myslenia dvadsiateho storočia v oblastiach:
- filozofie a psychológie - autonómia a nezávislosť sa spájajú so schopnosťou jed-notlivca konať ako zodpovedný člen spoločnosti;
- politiky – autonómia a nezávislosť sa chápu ako nezávislosť jednotlivca od vonkaj-šej kontroly;
- vzdelávania - autonómia a nezávislosť sa týkajú formovania jednotlivca ako jadra demokratickej spoločnosti; hlavným cieľom týchto snažení je podporiť človeka v samostatnom, nezávislom rozhodovaní sa.

Rozvoj autonómie v oblasti cudzojazyčnej výučby je úzko spojený s dôrazom, ktorý sa začal klásť na rolu učiaceho sa1. Tento presun zodpovednosti za učenie sa z učiteľov na študentov je výsledkom zmien, ktoré so sebou priniesli nové metódy a prístupy zamerané na učiacich sa. Hlavným cieľom týchto metód a prístupov bolo, a stále je, rozvíjať u študentov pocit spoluzodpovednosti za vlastný pokrok v učení sa a umožniť im aktívnejšie sa podieľať na rozhodovaní o svojom jazykovom študijnom programe, čo sa týka obsahu a formy výučby.


Autonómia učiaceho sa

Prvým oficiálnym dokumentom, ktorý sa týkal autonómie učiaceho sa, bola správa H. Holeca, ktorú vypracoval pre potreby Rady Európy v roku 1979 pod názvom Autonomy in Foreign Language Learning (1981). H. Holec (1981, s.3) vo svojej správe uvádza, že autonómia je schopnosť jednotlivca prevziať zodpovednosť za všetky rozhodnutia, ktoré sa týkajú jednotlivých aspektov učenia sa, ako je napr. stanovenie cieľov a obsahu učenia sa, výber vhodných metód a techník a hodnotenie vlastného napre-dovania v učení sa. (Holec, 1981, s.3-4). Ako však autor poznamenáva, táto schop-nosť nie je vrodená, ale musí byť rozvinutá za pomoci odborníka (v našom prípade učiteľa).

D. Little (1995) vo svojej definícií autonómie vychádza z uvedenia toho, čo autonó-mia nie je. Podľa neho existuje niekoľko mylných tvrdení o tom, čo autonómia je a čo so sebou prináša. Tieto tvrdenia sú:

• autonómia je synonymom samovzdelávania (self-instruction). Samovzdelávanie je v podstate založené na rozhodnutí učiť sa bez pomoci učiteľa. Niektorí učiaci sa, ktorí si vybrali samovzdelávanie, môžu dosiahnuť vysoký stupeň autonómie, avšak väčšine z nich sa to nepodarí. Pre autonómiu v podstate nie je až tak dôležité ako je učenie sa organizované.
• autonómia učiaceho sa od učiteľa vyžaduje, aby sa vzdal svojej iniciatívy a kontroly v triede. Toto tvrdenie vychádza z presvedčenia, že autonómni učiaci sa nepotre-bujú učiteľa, čo úzko súvisí s prvým tvrdením, a že akákoľvek intervencia z jeho strany by mohla negatívne ovplyvniť ten stupeň autonómie, ktorý sa študentom podarilo dosiahnuť.
• autonómia je nová metodika vyučovania jazyka. Autor toto presvedčenie celkom nezavrhuje, pretože je nepravdepodobné, že by sa študenti stali autonómnymi bez aktívnej podpory zo strany učiteľa a ďalej dodáva, že „...it is certainly not the case that the development of learner autonomy can be programmed in a series of lesson plans.“ (Little, 1995, s. 3).
• autonómia je určitý spôsob správania sa, ktorý môže byť ľahko opísaný. D. Little proti tomu tvrdeniu vystupuje a hovorí, že je síce možné rozpoznať autonómneho učiaceho sa na základe jeho správania sa, ale toto správanie má rozličné formy a závisí od takých faktorov, ako je vek učiacich sa, ich súčasné potreby, atď.
• autonómia je stály stav, ktorý dosiahnu len niektorí učiaci sa. D. Little však dodáva, že stálosť autonómie nemôže byť garantovaná, a učiaci sa, ktorý preukazuje vysoký stupeň autonómie v jednej oblasti, nemusí byť autonómny v druhej.
  Podľa vyššie uvedeného autora je autonómia schopnosť pre objektívnosť, kritickú sebareflexiu, rozhodovanie a nezávislé konanie. Táto schopnosť sa odráža v spôsobe učenia sa študenta, ako aj v jeho schopnosti preniesť to, čo sa naučil, do širšieho kontextu. Pojem autonómia v podstate naznačuje určitú mieru nezávislosti od kontroly druhých, t.j. poukazuje na vysoký stupeň slobody učiaceho sa. Na druhej strane je však potrebné dodať, že sloboda, ktorá je súčasťou autonómie, nie je nikdy absolútna, a to z toho dôvodu, že človek je spoločenská bytosť, a preto je jeho nezávislosť ustavične v rovnováhe so závislosťou.

V ostatnom období sa pojem autonómia používa na označenie:

• situácií, v ktorých učiaci sa študujú samostatne bez pomoci učiteľa,
• zručností, ktoré si študenti osvoja a následne ich využijú pri samoriadiacom učení sa,
• vrodenej schopnosti, ktorá je obmedzovaná inštitucionálnym vzdelávaním,
• zodpovednosti učiaceho sa za svoj vlastný proces učenia sa,
• práva učiacich sa určiť si smerovanie svojho učenia sa. (Benson – Voller, 1997, s.1-2).

V uvedených definíciách autonómie najčastejšie rezonuje myšlienka zodpovednosti učiacich sa za svoj vlastný proces učenia sa. Tu sa však objavuje otázka, ako majú učitelia cudzích jazykov postupovať, aby vytvorili také podmienky a prostredie, v ktorom by učiaci sa boli schopní, a zároveň ochotní, prevziať túto zodpovednosť. Odpoveď na túto otázku vo svojej práci načrtáva L. Damová (1998, s.4-6) ), ktorá vidí riešenie v:

• posune dôrazu z učenia na učenie sa, čo znamená, že rozhodovanie o tom, čo sa učiť a ako sa učiť už neleží len na pleciach učiteľov, ale aj ich študentov;
• zmene rolí učiacich sa, od ktorých sa vyžaduje, aby neboli len pasívnymi účastníkmi vyučovacieho procesu, ale aby sa aktívne podieľali na definovaní svojich cieľov učenia sa, výbere vhodného učebného materiálu a aktivít, ako aj na hodnotení svojho napredovania v osvojovaní si jazyka;
• zmene rolí učiteľa, ktorý uprednostňuje učenie sa pred učením, je otvorený myšlienkam a návrhom učiacich sa, podporuje ich iniciatívu a analyzuje ich správanie sa, plánuje metódy a spôsoby hodnotenia pokroku, ktorí učiaci sa dosiahli v procese osvojovania si jazyka, atď.;
• zmene hodnotenia, kde sa zodpovednosť presúva z učiteľa na učiaceho sa a
• nazeraní na jazykovú triedu, ako na prostredie, ktoré je skôr laboratóriom a dielňou, než klasickou triedou, kde sa testuje a skúma, kde sa učiaci stávajú učiteľmi a učitelia učiacimi sa a kde sú proces a obsah navzájom od seba závislými.

Uplatňovanie autonómneho prístupu na hodinách cudzích jazykov teda zákonite vedie k redefinícií rolí učiteľov a študentov. Podľa P. Vollera (1997) učiteľ na seba preberá rolu facilitátora, poradcu a zdroja informácií. L. Dickinson (1993, s.330-331) sa na druhej strane zaoberá problematikou autonómnych učiacich sa, ktorí by podľa neho mali vedieť:

• identifikovať ciele danej vyučovacej hodiny,
• formulovať svoje vlastné ciele učenia sa, a to často na základe spolupráce s učiteľom,
• vybrať si a používať vhodné učebné stratégie,
• monitorovať používanie svojich učebných stratégií a zároveň odhaľovať tie, ktoré sa pre nich javia ako neefektívne a nahradiť ich inými, efektívnejšími a
• monitorovať svoj vlastný proces učenia sa.

Á. Scharleová a A. Szabóová (2000, s.3) k vyššie uvedenej problematike dodávajú, že zodpovední učiaci sa „accept the idea that their own efforts are crutial to progress in learning, and behave accordingly.“ Takýto študenti sa neučia kvôli tomu, aby uspokojili učiteľa alebo získali dobrú známku; oni sa len snažia, aby sa niečo naučili pre uspokojenie svojich vlastných potrieb. Takýto študenti sú preto ochotní spolupra-covať s učiteľom a s ostatnými účastníkmi vyučovacieho procesu, nielen pre svoj vlastný prospech, ale predovšetkým pre prospech všetkých členov pracovného tímu. Sami sa podieľajú na rozhodovaní o obsahovom zameraní vyučovacích hodín, pýtajú sa na zmysel zadanej aktivity, majú právo každú aktivitu modifikovať resp. navrhnúť vlastnú aktivitu, ktorá by vyhovovala ich potrebám a požiadavkám. Zodpovední študenti zároveň vedome monitorujú svoje napredovanie v učení sa a usilujú sa naplno využiť akúkoľvek príležitosť, ktorá by im pomohla rozšíriť si vedomosti z cudzieho jazyka.

Podobne aj L. Damová (1998, s.2-6) na základe vlastných skúseností získaných počas pedagogickej praxe, kedy sa pokúšala o rozvoj autonómie na hodinách anglického jazyka vo svojich triedach ako aj počas seminárov s ostatnými učiteľmi, uvádza, že učiaci sa, ktorí prevzali zodpovednosť za plánovanie a riadenie svojich aktivít, sa aktívnejšie zapájajú do vyučovacieho procesu, čo vedie k efektívnejšiemu učeniu sa. K približne rovnakému záveru dospel aj D. McGarry (1995, s.1-2), ktorý tvrdí, že študenti, ktorí sú vedení k tomu, aby prevzali zodpovednosť za svoju vlastnú prácu a kontrolovali čo, ako a kedy sa budú učiť, sú aktívne zainteresovaní do procesu učenia sa a sú schopní pracovať samostatne, t.j. vedia si stanoviť reálne ciele učenia sa, plánovať program svojej práce, rozvíjať rozličné učebné stratégie a hodnotiť svoju prácu.

Z uvedeného vyplýva, že autonómia je schopnosť jednotlivca (v našom prípade uči-ceho sa) prevziať zodpovednosť za svoj vlastný proces učenia sa. Zodpovední auto-nómni učiaci sa by mali byť schopní stanoviť si ciele a obsah učenia sa, vyberať vhodné stratégie učenia sa, ktoré by im umožňovali efektívne sa dopracovať k určeným cieľom a v neposlednom rade kriticky hodnotiť svoj proces osvojovania si cudzieho jazyka. Jednou z hlavných úloh učiteľov uplatňujúcich autonómiu na svojich hodinách je preto naučiť študentov organizovať a riadiť ich vlastný proces učenia sa v triede, ako aj mimo nej, t.j. učiteľ by mal, prostredníctvom výchovy k učeniu sa (learner training)2 naučiť študentov, ako sa učiť jazyk a pomôcť im osvojiť si také zručnosti a stratégie, za pomoci ktorých im bude umožnené dosiahnuť stanovené ciele učenia sa.

Študenti by sa mali prostredníctvom výchovy k učeniu sa naučiť efektívnejšie riadiť svoj vlastný proces učenia sa. Na to, aby sa tak stalo, potrebujú získať viac informácií o predmete, o učení sa a o sebe samom ako učiacom sa. Ak budú mať adekvátne vedomosti z daných oblastí, tak sa budú lepšie rozhodovať a stanú sa z nich efektívnejší, motivovanejší a hlavne samostatnejší učiaci sa. Podľa nášho názoru by preto výchova študentov k učeniu sa mala zahŕňať nasledujúce oblasti:

• štýly učenia sa (learning styles),
• viacnásobnú inteligenciu (multiple intelligence),
• stratégie učenia sa (learning strategies),
• sebahodnotenie (personal assessment),
• uvedomenie si jazyka (language awareness),
• uvedomenie si zákonitostí osvojovania si jazyka (language learning awareness).

Na záver je potrebné ešte raz zdôrazniť, že hlavným cieľom výchovy k učeniu sa je zefektívniť proces učenia sa, a že takéto efektívne učenie sa je neoddeliteľnom súčas-ťou autonómie učiaceho sa.
(in: http://www.institut.ukf.sk/pluril/Prispevky/Holubekova.htm)

Vlastná skúsenosť

Z vlastnej skúsenosti môžem povedať, že počas štúdia na základnej a dokonca i na strednej škole som sa nestretla s tým, že by nás učitelia alebo profesori viedli k samostatnej práci či už s učebnicou, slovníkmi, pomôckami. Naučili nás učiť sa len to, čo oni povedali, respektíve odprednášali na hodine. Nič viac, nič menej. No nehovorím, že by boli zlými učiteľmi. Len nás neviedli k tomu, aby sme si o príslušnej téme prečítali (mimo školy) niečo viac.

Asi preto má zo začiatku väčšina študentov na vysokej škole problém doštudovávať si látku, ktorá sa nestihla prebrať na prednáške. Hoci sa to postupne učíme. Aj keď neskôr, ale predsa.