PREDHOVOR

Príprava žiaka na život a prácu sa uskutočňuje v procese cieľavedomého vyučovania a výchovy. Našou povinnosťou je myslieť na to, akého človeka vychováme. Čím lepšie pripravíme mladých ľudí na plnenie požiadaviek, ktoré budú musieť spĺňať, tým to bude pre nich a pre spoločnosť, v ktorej budú žiť lepšie.

Nezastupiteľnú úlohu v tomto procese zohráva cieľavedomá a náročná práca učiteľa, ktorá podnecuje, navodzuje a usmerňuje tvorivú činnosť mladých ľudí.

Nemenej dôležitým činiteľom vplývajúcim na kvalitu edukačného procesu je motivácia. Každodenný stereotyp, jednotvárnosť a jednosmerné odovzdávanie informácií spôsobujú u žiaka pasivitu pri nadobúdaní poznatkov a vyučovací proces sa stáva neefektívnym.

Práve preto chceme v našej práci vyzdvihnúť motiváciu ako jeden z najdôležitejších faktorov edukačného procesu. Nazistenie motivácie sme použili prieskumnú metódu dotazníka.

ÚVOD

Všetkým sú nám dobre známe metódy pre "zlepšenie vysvedčenia" typu za každú jednotku jednu korunku alebo siahodlhé príhovory rodičov na tému súvislosti medzi učením sa a vlastnou budúcnosťou alebo domáce väzenie na povzbudenie detí do učenia. Týchto príkladov by sme mohli vymenovať obrovské množstvo, a predsa majú všetky spoločného menovateľa. Týmto menovateľom je motivácia.

Motivácia je nevyhnutnou súčasťou výchovno-vzdelávacieho procesu. Uľahčuje nielen učiteľovi prácu so žiakom, ale aj žiakovi osvojovanie si nových vedomostí. Čím máme mladších žiakov, tým je motivácia na vyučovaní potrebnejšia. Hlavnými prostriedkami motivácie v učebnej činnosti žiaka, sú učebné úlohy a učiteľ, ktorý žiakov neustále motivuje k samostatnej, aktívnej a tvorivej činnosti. Najdôležitejším činiteľomv učebnom procese je teda osobnosť učiteľa.

„Jeho charakteristickou črtou musí byť neustála myšlienková aktivita a sledovanie vzťahu žiakov k učeniu, k práci a k škole. Musí hľadať spôsoby, ako preniknúť do psychiky žiaka tak, aby spoznal skutočné príčiny a pohnútky jeho správania a postojov“ (Lokšová, I., Lokša, J. 1996, s. 90).

Dobrý učiteľ musí poznať veľa spôsobov motivácie. Nemenej dôležitá v učebnom procese sa javí aj kvalifikácia učiteľa, jeho povaha, charakter, vlastnosti, temperament, štýl práce a jeho vzťah k deťom. Vhodná motivácia môže vyvolávať a udržiavať záujem žiaka o učenie, o daný predmet, o určitú učebnú činnosť. Naopak, používanie nevhodných motivačných činiteľov môže u žiaka brzdiť rozvíjanie vzťahu k učeniu, dokonca priamo vyvolávať nezáujem, či odpor k učeniu. Učiteľ si musí uvedomiť, že rozvoj motivácie sa vždy napája na konkrétnu učebnú činnosť. Rozvoj motivácie bez činnosti neexistuje.

Myslíme si, že skutočná profesionalita učiteľa okrem kvalifikácie a vedomostí vyplýva z jeho lásky k deťom, z jeho lásky k práci, z jeho tvorivého prístupu k sebe, deťom, vyučovaniu a výchove. Práve motiváciou sa chceme zaoberať vtejto práci.

1 MOTIVÁCIA

Ak by sme mali motiváciu vysvetliť najjednoduchším spôsobom, povedali by sme, že motivácia odpovedá na otázky: "Prečo sa človek správa tak, ako sa správa? Aké sú pohnútky, motívy, hybné sily jeho správania?"

V širokom zmysle slova motivácia je podľa V. Hrabala a kol.(1984) súhrn činiteľov, ktoré podnecujú, smerujú a udržujú správanie človeka. Je to aktuálny stav, ktorý pozostáva z emocionálnych a kognitívnych procesov, ktoré podnecujú (energetizujú) a riadia správanie (dávajú mu smer).

K tomuto stavu patria aj vôľové procesy, predsavzatia a rozhodnutia, ktoré sú osobou uvedomované.

Okrem pojmu motivácia sa používa aj pojem motív. Je to činiteľ, ktorý zvyšuje intenzitu výkonu a správania vôbec, zásobuje subjekt dostatočným množstvom energie potrebnej na výkon. Motív môže byť všetko, čo človeka aktivizuje do činnosti, t. j. môžu to byť potreby, hodnoty, myšlienky, ciele, ktoré si človek uvedomuje. Za istých okolností sa motív činnosti nemusí vo všetkých vzťahoch uvedomiť a celkom sformulovať (Pardel, T., 1977).

1.1 Motivácia ako súčasť štruktúry osobnosti

Kačáni V. definuje motiváciu ako dôležitú súčasť štruktúry osobnosti. Nehovorí v tejto súvislosti priamo o pojme motivácia, ale o aktivačno-motivačných činiteľoch, čo je podľa neho "sústava hodnôt, na základe ktorých jednotlivec riadi a usmerňuje svoje správanie vo vzťahu k realite vonkajšieho sveta. Patria k nim pudy, potreby, záujmy, zvyky, ideály a životné plány". V nasledujúcich riadkoch ponúkame ich stručnú charakteristiku.

1.1.1 Potreby

T. Pardel (1982) považuje potrebu (ako synonymum pudu) za uzlový bod motivácie. Termínom potreba sa označuje nedostatok v organizme, odchýlka od biologických štandardov alebo noriem. Potreba predstavuje silu, ktorá organizuje percepciu, a percepciu, procesy myslenia, snaženia a konania tak, že premieňa existujúcu neuspokojivú situáciu na určité zamerania. Vymedzuje sa ako subjektom pociťovaný nedostatok niečoho, čo je pre život daného človeka dôležité, nevyhnutné.

Podľa viacerých autorov sú potreby základným východiskom aktivity človeka. Spôsob uspokojovania potreby je závislý od toho, ako človek pracuje, ale aj od spoločenských vzťahov.

Vo všeobecnosti sa potreby rozdeľujú do dvoch veľkých skupín:

1. Potreby primárne – prvotné, základné;
2. Potreby sekundárne – druhotné odvodené.Prvotnými potrebami

sú tie, ktoré majú vzťah k organizmu a sú spoločné človeku i zvieratám. Do tejto skupiny zaraďujeme potrebu potravy, vody, vzduchu, teploty, slobody, bezpečia, vylučovania, sexu, absencie bolesti, odpočinku, spánku, materinskej starostlivosti. K prvotným (fyziologickým) potrebám sa zaraďuje aj potreba aktivity, regulácie, senzorickej stimulácie, vyhýbania sa nepríjemnostiam, ale aj potreba zvedavosti, pohybu, istoty, strachu, hnevu a pod.

Primárne potreby sa prejavujú od narodenia a sprevádzajú nás celým životom. Ich pravidelné uspokojovanie je nevyhnutné pre udržanie života

Druhotnými potrebami sú tie, ktoré vznikajú v procese socializácie človeka ako akási nadstavba primárnych potrieb a preto sa označujú aj ako potreby sociálne, duchovné či kultúrne. Môžeme ich považovať za rovnako významné motivačné sily ako primárne potreby.

Uspokojovanie primárnych a sekundárnych potrieb spolu úzko súvisí a motivačná dynamika obidvoch oblastí sa pritom nestráca. Možno to ilustrovať nasledujúcim príkladom. Žiak sa zo začiatku môže učiť len preto, že má strach z trestu– to je primárna potreba (motív). Neskôr sa učí preto, že chce získať uznanie spolužiakov, učiteľa, rodičov – to je už sociálna potreba. Ešte neskôr sa môže učiť z túžby po poznaní nového, neznámeho – to je ideálna potreba.

So vzdelávacími potrebami najbezprostrednejšie súvisia kognitívne potreby, tendencia poznávať, učiť sa. V tejto oblasti sú príbuzné výkonové potreby v užšom zmysle, ktoré sa charakterizujú ako pracovná ctižiadostivosť so zvýšeným dôrazom na úspech, výkon, snahu dosiahnuť cieľ.

1.1.2 Záujmy

Podobne ako potreby, aj záujmy patria k motivačným komponentom ľudskej psychiky. Mohliby sme ich definovať ako relatívne stabilné, kognitívne, emocionálne a hodnotovo v osobnosti zakotvené tendencie konania, ktoré sa navzájom líšia na základe druhu, smeru, generalizovateľnosti a intenzity. Prejavujú sa v pozornosti, v myšlienkach,v úmysloch, potrebách, túžbach, prianiach a vo vôli človeka.

Záujmy sú také motivačné sily, ktoré nútia človeka vyhľadávať vo svojom okolí predmety a dosahovať uspokojovanie s nimi spojenej činnosti.

Záujmy možno klasifikovať z hľadiska ich druhu (umenie, pomáhať iným atď.) a z hľadiska ich vlastností:stabilita, generalizovateľnosť a intenzita. Druh záujmu viacerí autori interpretujú ako spôsob konania, ktorý je osobou uprednostňovaný. Existuje 6 základných spôsobov konania: praktické, intelektuálne, sociálne, podnikateľské, konvenčné aumelecké. Uvedené spôsoby konania reprezentujú 6 základných druhov záujmov.

V súvislosti so školským vyučovaním je dôležité, aby učiteľ poznal nasledovné vlastnosti záujmov:

* záujmy sa vyvíjajú, a až s určitým vekom nadobúdajú vlastnosti stálych (zrelých) záujmov;
* záujmy indivídua sa môžu stať dôležitým motivujúcim činiteľom (energetizujú a smerujú správanie) učenia sa;
* jedinci sa od seba navzájom líšia v druhoch záujmov a nie všetky záujmy korešpondujú so školským učením (podnikateľské);
* je nepravdepodobná taká šírka individuálnych záujmov, aby mohol byť záujem jediným motivujúcim činiteľom školského učenia;

* je pravdepodobné, že konkrétny žiak môže byť motivovaný záujmom o učenie sa iba obmedzeného počtu predmetov, prípadne zaujímať sa iba o jednu oblasť, a preto je žiaduce brať do úvahy existenciu ďalších motivujúcich faktorov. Z uvedeného vyplýva, že je neadekvátne očakávať, že učiaci sa bude zaujímať o všetky predmety, ktoré sa na určitom type školy vyučujú a že vo vzťahu k všetkým vyučovacím predmetom bude prežívať prirodzený záujem o ich obsah, a to bez ohľadu na kvalitu prístupu vyučujúceho.

1.1.3 Postoje

T. Pardel (1977) uvádza, že postoj ako súčasť motivačnej štruktúry osobnosti predstavuje trvalé sústavy stanovísk osobnosti k veciam a javom, ktoré regulujú správanie.

Postoje však nie sú iba jednoduchou množinou myšlienok o nejakom objekte, ale sú spojené s činnosťou – ovplyvňujú správanie. Z týchto dvoch definícií vyplýva vzťah postojov k motivácii: možno predpokladať, že konkrétne postoje žiaka k učiteľovi môžu priamo vplývať na jeho ochotu vynakladať úsilie na jeho hodinách.

Pri postojochsa predpokladá existencia troch dimenzií:

* Kognitívna dimenzia postojov sa týka názorov a myšlienok, ktoré osoba o predmete postoja má.
* Emocionálna dimenzia sa týka toho, čo osoba vo vzťahu k predmetu postoja cíti.
* Konatívna dimenzia vyjadruje sklon konať vo vzťahu k predmetu postoja.

1.1.4 Ašpirácie

Autori pedagogickej psychológie definujú ašpiráciu ako subjektívnu snahu smerovať k určitým hodnotám, ktoré sú transformované vo vytýčených cieľoch. Je organickou súčasťou motivačného javu, najmä jeho cieľovej zložky. V nej sa odráža snaha jednotlivca realizovať sa v spoločenskom prostredí.

Ašpiračná úroveň určuje stupeň obtiažnosti, ktorého dosiahnutie je celkovým cieľom série budúcich úkonov. Pre výchovu je dôležitá voľba štruktúry cieľa. Existuje tzv. ideálny cieľ, ktorý predstavuje aj nereálne, vzdialené zámery, a tzv. akčný cieľ, keď jednotlivec je presvedčený, že určitý zámer môže pomerne ľahko dosiahnuť. Výskumy ukazujú, že všeobecne ľudia prejavujú tendenciu stanovovať si skôr vyššiu ako nižšiu ašpiračnú úroveň. Za cieľ sa obyčajne vyberá tá činnosť, pri ktorej suma atraktívnosti mínus suma neprítomnosti dosahuje jednotlivcom ešte akceptovanú hodnotu. Angažovanosť žiaka je tým výraznejšia, čím viac ašpiračná úroveň zodpovedá vnútorným a vonkajším podmienkam. Ašpiračnú úroveň si žiak môže korigovať podľa výsledkov hodnotenia minulej skúsenosti, či v danej oblasti dosiahol väčšie alebo menšie úspechy. 1.2

Druhy motivácie

1.2.1 Vnútorná motivácia

O vnútornej motivácii, hovoríme, keď žiak sa učí preto, že ho zaujíma daná téma alebo činnosť. Žiak aktívne pracuje, bez toho aby potreboval sľub odmeny alebo hrozbu trestu. McCombsová (1997) zdôrazňuje, že vnútorná motivácia k učeniu je závislá na tom, či žiak:

* vníma učebnú činnosť alebo skúsenosť ako zmysluplnú;
* má možnosť aktívne sa podieľať na výbere cieľov, metód a hodnotenia učenia.

Motiváciu preto zvyšuje to, keď učiteľ vyberá učivo tak aby odpovedalo žiakovym potrebám a záujmom, alebo ukazuje spojenie učiva s reálnym svetom, hlavne so žiakovou kultúrou. Učiteľ môže vnútornú motiváciu žiakov vzbudiť aj tým, že nastolí zaujímavú problematiku, ktorá aktivuje u žiakov poznávaciu potrebu a navodí pocit rozporu medzi doterajším poňatím a tým, čo sa žiak dozvedá. Pri snahe o vzbudenie motivácie je treba rešpektovať mnohé faktory (odlišnosť záujmov chlapcov a dievčat, kultúrne a etnické faktory atď). Vnútorná motivácia sa môže prejaviť len vtedy, ak žiak má priestor pre výbera riadenie toho, čo, kde a kedy bude robiť.

1.2.2 Vonkajšia motivácia

Žiaci s vonkajšou motiváciou sa učia predovšetkým preto, že sa usilujú o získanie nejakej vonkajšej odmeny, alebo preto, aby sa vyhli trestu. Výskumy ukazujú, že v takomto prípade žiaci volia pragmatickú stratégiu, ktorá pri minimálnom úsilí vedie k maximálnemu školskému úspechu. O porozumenie usilujú len toľko, koľko je treba k zvládnutiu skúšky. Na základe výskumov u nás niektorí pedagógovia kritizujú, alebo úplne odmietajú užívanie prostriedkov vonkajšej motivácie. Crowl, Kaminská a Podell (1997) podávajú prehľad výskumov, podľa ktorých:

* používanie odmien v triede nemusí viesť k podlomeniu vnútornej motivácie;
* ústne podávaná chvála môže pomôcť k zvýšeniu vnútornej motivácie;
* deštruktívny účinok z hľadiska motivácie má chválenie žiaka len za to, že sa zapojí do činnosti bez ohľadu na jeho výsledok.

Lokša, Lokšová (1999) zastávajú názor, že stavať proti sebe vnútornú a vonkajšiu motiváciu nie je vhodné a poukazujú na to, že aj vonkajšia motivácia sa môže postupne meniť na potrebnú vnútornú motiváciu.

2 MOTIVÁCIA ŽIAKOV VO VYUČOVACOM PROCESE

O tom, akú podobu bude mať vyučovací proces, či bude pre žiaka nepríjemnou súčasťou života, alebo sa stane zábavou a hrou, rozhoduje najmä učiteľ. Pre lepšie pochopenie problematiky motivácie vo vyučovacom procese si priblížime osobnosť učiteľa.

2.1 Osobnosť učiteľa

V inštitucionálnej výchove a vzdelávaní je rozhodujúcim činiteľom práve osobnosť učiteľa. Svojim pedagogickým prístupom pôsobí na žiakov a vychováva z nich plnohodnotné osobnosti. V prvom rade však on sám musí byť plnohodnotnou osobnosťou. Preto je žiadúce, aby učiteľ bol zrelou, teda autentickou, tvorivou, slobodnou, zodpovednou, všestrannou a celistvou osobnosťou (Kosová, B., 1998).

Učiteľské povolanie je zodpovedné a veľmi náročné. Výstižne ho charakterizoval Johan Wolfgang Goetthe, keď ho prirovnával k reholi: „V reholi sa človek musí oddať celý.“ Učiteľ totiž učí žiakov viac, než len to, čomu predpisujú učebné osnovy. Mal by byť profesionálom práve v dávaní nádeje, dôvery a lásky k deťom (Kosová, B., 1998, 48). Učiteľ, ktorý ľúbi deti, rozdáva lásku a radosť, žije životom detí, rozumie im, prežíva s nimi ich radosti a starosti, je trpezlivý, rozdáva pocit istoty a bezpečia, pomáha deťom riešiť ich konflikty, odpúšťa previnenie, rozdáva optimizmus. Vtedy aj žiak ľúbi svojho učiteľa, je mu s ním dobre a rád chodí do školy (Kosová, B., 1998).

Okrem lásky k deťom sa však od učiteľa vyžaduje profesionalita, láska k vlastnej práci, odborná znalosť a v neposlednom rade schopnosti, ktorými dokáže učiteľ pozitívnym smerom meniť poznávacie, hodnotiace a pretváracie vzťahy dieťaťa k sebe samému, k ľuďom a k svetu.

2.1.1 Tvorivý učiteľ

Na rozvíjanie tvorivosti žiakov v podmienkach školy má rozhodujúci vplyv učiteľ. L.Ďurič (1988) v tejto súvislosti konštatuje, že základnou podmienkou je, aby učiteľ sám vedel čo je tvorivosť. Nemôže rozvíjať to, čomu dostatočne nerozumie. Je preto dôležité, aby si učitelia osvojili základné poznatky o kreativite, o možnostiach jej zámerného rozvíjania v škole, ale aj v mimoškolských zariadeniach.

Výskumy, ktoré uskutočnili naši autori naznačujú, že nie vždy majú učitelia dostatočné vedomosti o tvorivosti a jej rozvíjaní. Jeden z výskumov, ktorý uskutočnili M.Zelinová, M. Zelina v roku 1997 na vzorke 300 učiteľov ZŠ ukázal, že 73% učiteľov v ankete tvrdilo, že učia tvorivo a vedú žiakov k tvorivosti, ale len 40% z nich vedelo, čo je to tvorivosť. Zefektívnenie rozvíjania tvorivosti v škole predpokladá zlepšiť vedomosti učiteľov o problematike tvorivosti, zaradiť problematiku tvorivosti do prípravy budúcich učiteľov.

Úspech rozvíjania tvorivosti žiakov v škole závisí aj od osobnosti učiteľa a jeho tvorivosti. Väčšina autorov konštatuje, že tvoriví učitelia majú aj tvorivých žiakov. M.Zelina uvádza rozdiely medzi tvorivými a menej tvorivými učiteľmi v charakteristikách:

1. percepčné schopnosti – vyššia senzibilita;
2. intelektové charakteristiky – vysoká kreativita;
3. emočné charakteristiky – emocionálna zrelosť;
4. motivačná vyspelosť – vnútorná motivácia, motivácia výkonu, úspechu;
5. socializácia osobnosti – komunikatívnosť, schopnosť spolupráce;
6. hodnotová vyspelosť – zameranosť na hodnoty tvorivosti, všeľudskej morálky a prosperity;
7. životný štýl – heuristický spôsob sebarealizácie.

2.2 Význam motivácie vo vyučovacom procese

Poznanie mechanizmov motivácie nepostačuje na to, aby sme vedeli dostatočne a vhodne organizovať tento proces, aby sme ho vedeli riadiť tak, aby jeho efekt bol pre konkrétneho jedinca primeraný. V prípade školského učenia sa na jeho účinnosti podieľa niekoľko činiteľov, ktoré je možné klasifikovať do niekoľkých skupín:

* činitele súvisiace so žiakom;
* činitele súvisiace s učiteľom;
* činitele súvisiace so školou.

Táto bakalárska práca si nekladie za cieľ analyzovať všetky činitele učenia ale dôraz je v nej položený iba na jeden činiteľ, ktorý súvisí s osobnosťou žiaka – na motiváciu. Gage a Berliner (1984) uvádzajú, že keď sa overoval vzťah inteligencie ako všeobecnej rozumovej schopnosti k školskému výkonu (školským známkam), bolo zistené, že medzi žiakmi s dobrými známkami boli takí, ktorí majú relatívne nízke schopnosti a zároveň takí, ktorí majú veľmi vysoké schopnosti.

Veľkú časť týchto javov ovplyvňuje motivácia. Výskumy potvrdili, že žiaci na približne rovnakej inteligenčnej úrovni majú preto odlišné známky, lebo je za ich výkonom ukrytý rozdielny stupeň ich motivácie. Tí žiaci, ktorí dosahujú lepšie školské známky, akoby sme vo vzťahu k úrovni ich inteligencie očakávali, boli vo výskumoch označení „nadvýkonoví“ žiaci, tí žiaci, ktorí dosahujú vo vzťahu k ich inteligencii horšie známky, boli označení „podvýkonoví“ žiaci. A aké je vysvetlenie tejto skutočnosti? Podvýkonoví žiaci vynakladajú pravdepodobne menej úsilia a nadvýkonoví viac úsilia.

Ostáva nám položiť si otázku: „ako dosiahnuť zvýšenie aktivity žiakov, najmä tých, ktorí dosahujú horšie výsledky?“ Odpoveď na túto otázku nám dáva motivácia.

Zložitosť psychológie motivácie však neumožňuje vytvoriť jednoduchý návod, ktorý by z nemotivovaných žiakov spravil žiakov túžiacich po štúdiu. Myslíme si dokonca, že učiteľ môže len vytvoriť prostredie, ktoré motivuje. Motivácia je výsledkom interakcie medzi osobnosťou žiaka, rodičmi, učiteľom, spolužiakom apod. Základ motivačných postojov dieťaťa k učeniu sa kladie v rodine. Pozitívne sebahodnotenie je podľa mnohých výskumov ako príčinou, tak i výsledkom úspechu v učení.

2.3 Praktické odporúčania pre zvýšenie motivácie

N. L. Gagea D. C. Berliner (1984) usporiadali konkrétne praktické odporúčania, ako ovplyvniť motiváciu žiakov k učeniu:

a) Povedať žiakom presne, čo majú dosiahnuť

Oznámiť žiakom, čo je cieľom úlohy, ktorú majú urobiť a čo musia urobiť, aby boli pri jej riešení úspešní. Zistilo sa, že žiaci, ktorým učitelia neposkytnú žiadne presné informácie, majú horší školský výkon ako žiaci, ktorí na základe návodu zo strany učiteľa presne vedia, čo majú robiť.

b) Pochváliť žiakov

Je zistené, že relatívne jednoduchý prostriedok – vyjadrenia typu „dobre“, „krásne“, „veľmi pekne“ alebo „dobrá práca“ a pod. – ak sú používané primerane podanému výkonu, sú účinné motivačné pomôcky.

Pochvala však nesmie byť príliš frekventovaná, lebo vedie u žiakov relatívne rýchlo k presýteniu a jej časté používanie môže zrušiť jej motivačný účinok. Brophy (podľa Gagea a Berlinera, 1984) uskutočnil sériu výskumov a dospel k odporúčaniam, kedy je pochvala efektívna a kedy je neefektívna.

Efektívna pochvala

1. je dávaná kontingentne;
2. je dávaná špecificky;
3. odmeňuje dosiahnutie špecifického kritéria;
4. informuje žiaka o jeho kompetentnosti, o hodnote jeho výkonu;
5. je pre žiaka orientáciou, ako hodnotiť seba samého;
6. predchádzajúci výkon žiaka zohľadňuje ako vzťahový rámec pre aktuálny výkon;
7. pripisuje úspech úsiliu a schopnostiam žiaka;
8. podporuje internálne prisudzovanie – žiak sa považuje za subjekt výkonu
9. podporuje to, aby sa žiak mohol na základe svojho výkonu považovať za schopného.

Neefektívna pochvala

1. je dávaná náhodne, nesystematicky;
2. ako globálna pozitívna reakcia;
3. odmeňuje obyčajnú účasť na úlohe;
4. neinformuje žiaka o jeho kompetentnosti;
5. je pre žiaka informáciou, aby sa mohol porovnať s inými;
6. ako kontext na porovnanie používa výkony spolužiakov;
7. neberie ohľad na to, aké úsilie musel žiak vynaložiť;
8. podporuje externálne prisudzovanie – žiak podal výkon kvôli tomu, že práve súťažil a pod.;
9. pochvala ostáva iba na úrovni prebiehajúceho vyučovania a nevplýva na sebahodnotenie žiaka.

V súvislosti s využívaním pochvál, bolo ďalej zistené, že žiaci sa vo svojej reakcii na ňu navzájom od seba líšia, a to v závislosti od toho, či ide o extravertovaného alebo intravertovaného žiaka. Extravertovaných žiakov motivuje aj pokarhanie, zatiaľ čo intravertovaných žiakov motivuje, ak sú pochválení.

c) Testy a známky používať obozretne

Testy a ich výsledky a známky majú motivačnú silu – pomocou nich totiž môžu žiaci získať sociálne uznanie, prežívať prestíž. Preto písanie testov, resp. známkovanie vplýva na motiváciu k učeniu. Hlavná kritika voči známkam a testom je vedená v tom zmysle, že potenciálne môžu zničiť kontinuitu motivácie k učeniu – inak povedané, žiak sa učí iba v podmienkach, kde za svoj výkon dostáva známku, resp. môže získať body za test, ale mimo rámca týchto podmienok sa nemusí chcieť učiť (Gage, N. L. - Berliner, D. C., 1984). Ak teda učiteľ použije test alebo známku, aby žiaka informoval a nie aby ho trestal, ak využíva známkovanie a testy na to, aby sa žiak dozvedel, čo už zvládol a čo ešte nie, a nie ako prostriedok na porovnanie s inými, ak využije známky na to, aby si mohol žiak overiť, koľko námahy je potrebné vynaložiť, aby niečo zvládol a nie na to, aby sa dozvedel, aký je neschopný – potom možno hodnotenie pomocou testov a známok využiť ako veľmi užitočný motivačný prostriedok. d)

Vzbudiť napätie a zvedavosť

Podnety, ktoré sú nové, prekvapujúce, komplexné, protikladné a mnohoznačné, provokujú pozornosť a vzbudzujú to, čo Berlyne (podľa Gagea a Berlinera, 1984) nazval „epistemická zvedavosť“. Myslí sa tým správanie, ktoré je zacielené na to, získať o niečom vedomosť, osvojiť si prostriedky, pomocou ktorých možno lepšie pochopiť svet a prostredie. Berlyne sám odporúča takéto konkrétne možnosti vzbudenia epistemickej zvedavosti:

* vyvolať prekvapenie;
* vyvolať pochybnosti alebo konflikt medzi„veriť a neveriť“;
* vyvolať neistotu (vzniká pri neriešiteľnýchproblémoch); * konfrontácia navzájom zdanlivo nezlučiteľných požiadaviek;
* využívať nesúhlas, námietky.

e) Urobiť občas niečo neočakávané

Skrátene povedané, ak vyučovanie prebieha vždy rovnako a zovšednie, mal by sa učiteľ pokúsiť použiť niečo neočakávané. Tým sa vyučovanie oživí a záujem a aktivita žiakov budú vyššie.

f) Využiť simulácie a hry

Gage a Berliner (1984) uvádzajú, že existuje veľké množstvo rozmanitých hier, ktoré možno využiť pri vyučovaní napríklad časti dejín, pri vyučovaní niektorých oblastí fungovania spoločnosti a pod.

g) Znížiť atraktivitu konkurujúcich motivačných činiteľov na minimum

Občas sa stáva, že žiak, ktorý má silný motív získať sociálne uznanie spolužiakov, začne robiť učiteľovi prieky, aby znížil jeho autoritu. Čo s tým urobiť? Niekedy stačí zapojiť týchto žiakov do školských aktivít, ako je napríklad školská olympiáda a rôzne iné súťaže. Všeobecne povedané, aby sme znížili atraktivitu konkurujúcich motivačných činiteľov, je potrebné okrem posilnenia žiaduceho správania „potrestať“ nežiaduce prejavy.

h) Znížiť prípadné nepríjemné následky účasti na vyučovaní

V tejto súvislosti uvádzame niekoľko možných vplyvov:

* strata sebaúcty, ak napríklad nejakú myšlienku žiak nepochopí alebo nejakú úlohu nerieši správne;
* fyzické nepohodlie, napríklad, dlhé sedenie na stoličke, byť v miestnosti so zlou akustikou, čítať niečo z tabule zveľkej diaľky; * dostať odpoveď alebo otázku, ktorej takmernerozumieme;
* musieť prestať so zaujímavou prácou;
* písať test z látky, ktorá nebola predpísaná;
* zažívať situácie, keď učiteľ na prosbu žiakovnereaguje;
* postupovať s látkou príliš rýchlo;
* zažívať situáciu porovnávania s najlepšími;
* byť preradený do skupiny slabších žiakov;
* mať do činenia s učiteľom, ktorý zjavne sámnemá o predmet žiadny záujem. 2.3.1 Pôsobenie odmien a trestov

Používanie odmien a trestov pri výchove vychádza z predpokladu, že žiakove očakávanie odmeny ako výsledku určitého správania zvýši častosť výskytu tohoto správania i v budúcnosti, kým očakávanie trestu ako následku určitého správania bude jeho výskyt znižovať. Najčastejším spôsobom odmeny v škole je učiteľova pochvala. Primeraná pochvala dieťaťu poskytuje pocit sebarealizácie, dieťa zažíva úspech, pochvalu chápe aj ako vyjadrenie osobného vzťahu učiteľa k nemu. Najdôležitejšie pravidlá udeľovania pochvál sú:

* bezprostredné spojenie pochvaly s vykonanou prácou;
* frekvencia pochvál;
* intenzita pochvál.

Trestom sa snažíme buď zabrániť opakovaniu sa nežiadúceho správania, alebo trestáme dieťa za niečo, čo malo urobiť, ale neurobilo. Trest môže mať rôznu škálu nežiadúcich účinkov, preto by sme mali i pri používaní trestov poznať určité zásady:

* presne stanoviť kritérium, za čo bude dieťa potrestané;
* trest má byť primeraný nevhodnosti správania dieťaťa;
* vybrať vhodnú formu trestu.

Tresty sú vovýchovno-vzdelávacom procese podstatne spornejšou metódou ako odmeny, preto je treba ich používanie si veľmi dobre premyslieť.

2.4 Aktivácia žiakov vo vyučovacom procese

V poslednom období sa v rámci motivácie na vyučovaní využívajú aj rôzne aktivizujúce metódy vyučovania. Medzi základné metódy patria tie, ktoré komplexne rozvíjajú viaceré oblasti:

1. Aktivácia žiaka pomocou úloh a komplexného rozvoja poznávacích funkcií:

Aby sa predišlo nadmernej únave na vyučovacej hodine, je potrebné striedať rôzne činnosti tak, aby uvedenie problému alebo učebnej látky vzbudilo u žiakov záujem. Tieto aktivity by mali byť volené tak, aby u žiakov rozvíjali a aktivizovali súčasne viacero poznávacích funkcií – vnímanie, pozornosť, pamäť, predstavivosť, fantáziu a pod.

2. Aktivizácia pomocou hodnotenia:

Najpriaznivejšie pôsobí na žiakov pozitívne ohodnotenie. Toto sa netýka len výsledného efektu učenia, ale aj vynaloženého úsilia. Najmä u slabších žiakov je treba hľadať tie oblasti, v ktorých by zažili radosť z osobného úspechu.

3. Aktivizácia pomocou tvorivých metód a stratégií vyučovania:

Učiteľ by mal poznať čo najviac metód a foriem, aby ich vedel funkčne a tvorivo aplikovať na učebnú látku.

4. Aktivizácia pomocou štýlu riadenia vyučovacieho procesu:

Základným prvkom je hlavne partnerský vzťah medzi učiteľom a žiakmi a celková atmosféra na vyučovaní. Táto by mala byť sústredená na umožnenie vlastnej aktivity žiakov, rozvoja ich samostatnosti, vyslovovania vlastných názorov, ako aj eliminovanietých situácií, ktoré v žiakoch navodzujú stres a obavy.

Motivácia je kľúčovou otázkou vyučovania a výchovy. Ako vnútorná pohnútka k činnosti, ovplyvňuje do veľkej miery aktivitu žiakov. Škola by mala byť podnetným prostredím a mala by vzbudzovať u žiakov záujem o učenie nielen v zmysle vonkajších motívov, ale aj v zmysle vnútorných snažení. Nositeľom každej metódy, ktorá vzbudí u žiaka motiváciu a jeho aktivitu je v prvom rade učiteľ a preto by aj učitelia mali ovládať aspoň základné informácie, zásady a metódy, ktoré môžu mať priaznivý dopad na motiváciu žiakov.

2.5 Motivačné vplyvy znižujúce školský výkon žiakov

1. Nuda v škole - podľa Robinsona (podľa Hrabala a kol., 1989) má prevažne 2 hlavné zdroje:

* prežívanú jednotvárnosť vyučovacích hodín;
* subjektívne vnímanú neužitočnosť vyučovacieho predmetu.

Za činitele, ktoré spolu vytvárajú nudu Robinson pokladá: školskú klímu, spolužiakov, rodičov a rodinu.

2. Strach v škole - ako reakcia na ohrozenie - je motivačným činiteľom, ktorý v miernej podobe zvyšuje výkon žiakov, ale v silnej podobe výkon znižuje. Medzi podmienky vzniku strachu v škole najčastejšie patrí stresová situácia (situácia skúšania) a úroveň pripravenosti (znalosti).

2.6 Zmeny v motivácii učenia sa žiakov stredných škôl

Výsledky výskumu Evy Marušincovej na tému „Zmeny v motivácii učenia sa žiakov stredných škôl“ukázali oprávnenosť predpokladu, že prechod do strednej školy predstavuje pre žiakov významný podnet, ktorý do istej miery intenzifikuje ich motivačný potenciál tak v pozitívnych, ako aj v negatívnych zložkách. Žiaci predpokladali určité adaptačné problémy, vyššie nároky strednej školy, ktoré sa snažili kompenzovať zvýšeným motivačným nasadením. Menšie zníženie intenzity poznávacej učebnej motivácie ako výkonovej spôsobilo, že poznávacie zložky sa v motivačnom spektre stredoškolákov dostávajú viac do popredia, čo možno hodnotiť ako jav pozitívny. Motivačné zmeny sa môžu v správaní študentov javiť ako určité poľavenie, strata usilovnosti, snaživosti v prístupe k učeniu. Učitelia to často pociťujú a hodnotia ako nepríjemný, negatívny jav a často sa ho snažia sankcionovať, pritvrdením hodnotenia stimulovať výkonové zameranie študentov na pôvodnú úroveň. Ukazuje sa však, že počiatočná "motivačná vlna" môže byť skôr reakciou osobnosti študenta na mimoriadnu situáciu a jej opadnutie je vrátenie sa do bežného stavu. Preto treba s takýmto vývojom učebnej motivácie študentov rátať a nepociťovať ho ako určité sklamanie sa v študentoch.

	Tento článok bol vytlačený zo stránky https://referaty.centrum.sk

Motivácia žiakov vo vyučovaní