Motivácia

Pojem motivácia je odvodený od latinského slova „movare“, čo znamená hýbať sa, pohybovať sa. Označuje všetko, čo spôsobuje určitú aktivitu alebo určité správanie sa človeka a tiež skúma, čím bola aktivita vyvolaná, prípadne prečo sa zmenila.

Podľa Jana Čápa chápeme motiváciu ako súhrn hybných momentov v osobnosti a v činnosti, čiže ide o súhrn toho, čo človeka nabáda k tomu, aby ničo robil, prípadne mu v tom zabraňuje. Zelina hovorí o motivácii ako o súhrne činiteľov, ktoré vyvolávajú, usmerňujú, udržiavajú a zacieľujú ľudskú aktivitu. Ďurič hovorí, že pod pojmom motivácia možno rozumieť istý stav vnútornej aktivácie jednotlivca, vyplývajúcej z jeho potrieb a upriamenej na uspokojenie týchto potrieb.

Pod pojmom motivácia sa v pedagogike všeobecne chápe súhrn podnetov rozličného pôvodu, ktoré podnecujú žiakov k učeniu a vyvolávajú v nich chuť do učenia. Posilňujú ich vôľu učiť sa a toto ich rozhodnutie udržujú až do ukončenia učebnej činnosti.

V modernej teórii školského vyučovania zaujíma kľúčové miesto motivácia učebnej činnosti žiakov. Problematika motivácie z hľadiska jej teórie je značne rozsiahla a doposiaľ nie vyjasnená. Je preto pochopiteľné, že sa táto problematika dostala do popredia záujmu odborníkov a učiteľov z praxe, ale aj iných organizátorov a realizátorov výchovy a vzdelávania. Príčinou tohto záujmu je teda výrazná snaha o zvyšovanie účinnosti vyučovania.

K vzniku motivácie je dôležitá prítomnosť motívu. Motívom nazývame ten bezprostredný činiteľ, ktorý vyvoláva, riadi a integruje správanie, v našom prípade učenie. Vnútornou súčasťou motívu je napätie, od ktorého závisí vznik i smer aktivity organizmu. Vzniká vtedy, keď je vzbudená potreba. Je to dôvod, pre ktorý človek začína konať určitým spôsobom. Poznáme nižšie biofyziologické potreby, sociálne potreby a psychické potreby. Základné biologické potreby nachádzame okrem človeka aj u zvierat a rastlín. U ľudí sa však vyskytujú aj iné, vyššie druhy potrieb, ktoré rozdelil Maslow. Vychádza z toho, že pri analýze motivačných procesov je jednou z najdôležitejších podmienok čo najpresnejšia klasifikácia a testovanie potrieb jednotlivca a pracovnej skupiny a určenie ich hierarchie. Ľudské potreby člení na:

•Fyziologické potreby
•Potreby bezpečnosti a sociálnej istoty
•Potreba spolupatričnosti a spoločenského styku
•Potreba sebaúcty, autonómnosti, nezávislosti, uznania
•Potreba sebarealizácie a osobného rastu

Jan Čáp (Psychológia pre učiteľov, 2001) uvádza takýto prehľad ľudských potrieb:

•Elementárne biologické potreby: hla, smäd, potreba kyslíka, tepla, ochrany pred nepohodou...
•Potreba podnetov a činnosti, ale tiež potreba odpočinku a spánku•Potreba starostlivosti o potomstvo
•Sexuálna potreba
•Potreba bezpečia, istoty, sebazáchovy, zvládanie nebezpečných a neprehľadných situácií
•Potreba osobného vzťahu, potreba milovať a byť milovaný, potreba vzájomného porozumenia a pomoci, potreba patriť k niekomu (k sebe, osobám či skupine poskytujúcim kladný emočný vzťah a bezpečie)
•Potreba dobrého výkonu, úspechu, uznania druhými, úcty a sebaúcty, potreba byť kladne ohodnotený inými aj sebou samým
•Potreba kompetencie, potreba osvojiť si zručnosti a zvládať situácie, ktoré považujem za dôležité
•Potreba radosti, smiech a dobrej nálady
•Poznávacia potreba
•Estetická potreba
•Potreba cieľa a smerovania k nemu, potreba zmyslu, potreba sebarealizácie, rozvíjania svojich možností a tým dosahovanie cieľov, napĺňanie životného zmyslu.

Samozrejme, u každého človeka sa môžu jednotlivé druhy potrieb rôzne prejavovať, napríklad, potreba bezpečia malého dieťaťa môže znamenať, že v prípade ohrozenia sa rozbehne za matkou, naopak u dospelého človeka môže byť táto potreba frustrovaná v neprehľadnej situácii v rodine alebo na pracovisku, pri správach o hroziacich prírodných alebo sociálnych katastrofách, atď.

Existuje množstvo rôznych klasifikácií potrieb a motivačných teórií. Tu sú niektoré z nich:

Na Maslowovu teóriu nadväzuje Alderferova teória ERG, ktorá rozdeľuje potreby len do troch skupín a tvrdí, že pri prechode medzi jednotlivými stupňami je väčšia flexibilita. Jednotlivé stupne takisto zoraďuje hierarchicky, ale na rozdiel od Maslowa tvrdí, že motivujúce môžu byť potreby na vyššom stupni, aj keď nie sú uspokojené potreby na nižšom stupni a že potreby na viacerých stupňoch môžu motivovať súčasne. Herzbergova motivačno-hygienická teória delí podnety do dvoch základných skupín, ktoré ovplyvňujú pracovnú spokojnosť. Sú to motivátory vnútorných pracovných potrieb a faktory hygieny. Motivátory vnútorných pracovných potrieb pôsobia dlhodobo v súlade s vnútornou štruktúrou potrieb osobnosti a charakterom práce, napr. úspech, obsah práce, zodpovednosť.

Faktory hygieny sú spojené s prostredím, okolím pracovníka a môžu negatívne ovplyvňovať a brzdiť pôsobenie vonkajších motivátorov, napr. podniková politika a riadenie, medziľudské vzťahy. McClellandova teória dosiahnutia sa zameriava na ľudskú povahu a nie na uspokojenie hierarchicky usporiadaných potrieb jednotlivca.

McClelland identifikoval tri základné vlastnosti ako motivátory: dosiahnutie, moc a spolupatričnosť a podľa nich charakterizoval ľudí. Ľudia, ktorí majú vysokú potrebu dosahovať vynikajúce výsledky, sú súťaživí, dávajú si stredne náročné ciele. Tí, čo túžia po moci sa dajú charakterizovať tým, že radi ovplyvňujú iných, majú nutkanie meniť udalosti alebo ľudí.

Procesné teórie sa snažia identifikovať vzťahy medzi dynamickými premennými, z ktorých sa motivácia skladá. Zaoberajú sa tým, ako je možné podnietiť, viesť a udržať želané správanie. Teória očakávania kladie dôraz na motivačný proces a zameriava sa na to, ako sa osoby rozhodujú medzi alternatívnymi správaniami a úrovňou vynaloženého úsilia. Výkon sa považuje za funkciu schopností a motivácie.

Adamsova Teória rovnosti je založená na tom, že jedinci si navzájom porovnávajú vloženú prácu a odmenu, ktorú za ňu získajú. Teória podnecovania je motivačnou teóriu, ktorá sa spája s odmeňovaním. Odmena má nasledovať ihneď po vysokom výkone. Základným východiskom pri Lockovej teórii cieľov je predpoklad, že ciele a zámery, ktoré jednotlivci majú, zohrávajú významnú úlohu pri určovaní a ovplyvňovaní ich správania. Ľudia sa snažia dosahovať ciele, zároveň tieto riadia ich správanie a výkon. Osoby s ťažšími cieľmi pracujú tiež lepšie ako tí, ktorým sú zadané jednoduché ciele.

Atributívna teória hovorí o atribúcii ako o procese, ktorým si ľudia vysvetľujú príčiny správania. Táto teória tvrdí, že správanie jednotlivcov je určené kombináciou subjektívne vnímaných vnútorných a vonkajších síl. Proces učenia sa a nadobúdania nových vedomostí úzko súvisí s pojmom motivácia. Ak totiž žiak nie je dostatočne motivovaný, uspokojivé učenie v škole ani nikde inde neprebehne.

David Fontana usudzuje, že existuje mnoho zdrojov motivácie, ale všeobecne ich môžeme rozdeliť do dvoch hlavných skupín, a to zdroje intrinsické a zdroje extrinsické. Intrinsické zdroje vychádzajú priamo zo samotného jedinca. Čerpajú totiž z akéhosi spontánneho, prirodzeného pudu zvedavosti, ktorý si osvojili zvieratá aj ľudia. Snaha skúmať, spoznávať a objavovať je u človeka postupne usmerňovaná vekom aj okolím, čo môže viesť k dvom protipólnym momentom, a to keď je človek svojim okolím podporovaný, alebo keď sa jeho snaha s odozvou nestretá. Úlohou učiteľa z tohto pohľadu na motiváciu je v prvom rade žiaka dobre poznať, zaujímať sa o jeho osobnosť a duševný rozvoj a na základe získaných informácií zaujať žiaka a podnecovať ho k vyššej, precíznejšej a hlbšej snahe o nadobudnutie vedomostí.Pedagogický pracovník môže v záujme o vyššiu motiváciu edukanta využiť aj extrinsické prvky motivácie, ako sú známkovanie, vysvedčenie, komunikácia s rodičmi, testy, skúšanie alebo pochvala. Tieto prvky môžu napomáhať v budovaní prestíže detí v ich vlastných očiach, ale tiež aj v očiach iných. Vedie to teda k výkonovej motivácii. Extrinsická motivácia však vyžaduje, aby sa bral ohľad aj na mnoho vedľajších, no napriek tomu dôležitých o aspektov, ktoré často vedú k neefektívnemu využitiu schopností žiaka. Fontana spomína tieto:

•Extrinsické prvky motivácie môžu po nahromadení viacerých negatívnych skúseností z výsledkov práce dieťa skôr demotivovať než motivovať. Ak dieťa pozná iba neúspech, môže si postupne prestať veriť a v konečnom dôsledku sa to odrazí na jeho nízkom sebavedomí.
• Dlhé čakanie na výsledky vynaloženého úsilia sa môže odraziť v znížení snahy dieťaťa. Tu hrá dôležitú úlohu učiteľ, ktorý musí dbať na to, aby žiakom postupne a rovnomerne rozdeľoval povinnosti a aby nezabúdal deti pravidelne motivovať a tiež pochváliť.
•Súťaž medzi deťmi môže na jednej strane slúžiť ako efektívny zdroj motivácie, ak však súťaživosť nadobudne príliš veľké rozmery, môže škodiť. Preto je lepšie, ak je dieťa naučené bojovať a súťažiť so sebou samým, čo ho určite povedie ku kvalitnejšie vykonanej práci.
•Ďalším aspektom prisilného tlaku extrinsických prvkov je moment, keď dieťa radšej skúša stratégie ako podvod, záškoláctvo alebo predstieranie choroby.
•Posledný aspekt, ktorý Fontana spomína je, že niektorí učitelia si nie sú vedomí subtilných účinkov učiteľskej povahy. V prípade, že je dieťaťu „dopriate“ príliš veľa pochvaly, môže sa ľahko stať, že sa u neho pocit sebaistoty presýti a teda sa prestane snažiť a začne sa sústrediť len na chválu. Učiteľ si teda musí byť vedomí aj negatívnych dôsledkov pochvál.

V súvislosti s témou motivácia by som rada spomenula článok časopisu Vychovávateľ, kde sa autor zaoberal problematikou výkonovej motivácie a vychádzal z výskumu, ktorého cieľom bolo:

•Charakterizovať výkonovú motiváciu dospievajúcich, či očakávajú úspech alebo neúspech v činnosti, aká je ich reakcia na úspech a neúspech, či prevláda vonkajšia a alebo vnútorná motivácia do výkonov.
•Charakterizovať interindividuálne osobitosti výkonovej motivácie dospievajúcich - vplyv pohlavia, veku a typu rodiny na skúmané premenné.

Výsledky výskumu ukázali, že mladí ľudia skôr očakávajú úspech, ako neúspech v činnosti a tiež že úspech v oveľa väčšej miere očakávajú vysokoškoláci (vždy a často očakáva úspech až 75 %), než stredoškoláci (64 %) a žiaci základných škôl (49 %).

Ďalším zaujímavým momentom výskumu bola otázka, koho by svojim úspechom najviac potešili/nepotešili. Najviac by svojim dobrým výkonom potešili:

- seba samého (86 %),
- svojich rodičov (82 %),
- učiteľa (16 %),
- niekoho iného (3 %),
- nikoho (2 %).

Vnútorná motivovanosť do výkonov je najvýraznejšia u vysokoškolákov: 92 % študentov VŠ by potešilo dobrým výkonom seba samého, 87 % žiakov stredných škôl a 81 % žiakov základných škôl.

Na druhej strane, svojim zlým výkonom by najviac sklamali:

- seba samého (78 %),
- svojich rodičov (52 %),
- učiteľa (9 %),
- nikoho (5 %),
- niekoho iného (3 %).

Vysokoškoláci by viac sklamali seba samého (87 %), než žiaci základných škôl (71 %), ktorí by viac sklamali rodičov (67 %), než vysokoškoláci (len 33 %). Výskum ukázal, že vekom narastá vnútorná motivovanosť do výkonov a závislosť na reakcii rodičov na výkon sa zmenšuje. Mladí ľudia očakávajú skôr úspech, ako neúspech v činnosti. Úspech v oveľa väčšej miere očakávajú vysokoškoláci. Prevláda skôr motivujúca reakcia na úspech a demotivujúca na neúspech. Znamená to, že pre takého obyčajného žiaka bude znamenať pochvala, povzbudenie a dobrá známka väčšiu motivačnú silu do učenia ako trest, výsmech, zlá známka.

Výskum tiež ukázal, že je dôležité rozvíjať motiváciu žiakov k výkonom, pričom mnohé faktory ako napríklad rodinné prostredie silne pôsobia na výkon dospievajúcich. To sa môže prejaviť najmä v školskom prostredí, kde deti z disharmonických rodín plných konfliktov a problémov zlyhávajú pri učení a dosahovaní dobrých výkonov.

Motivácia osobnosti sa výrazne odvíja od jeho sociálneho zázemia, psychického rozpoloženia ale aj veku. E. H. Erikson hovorí o biodróme - ceste životom, v takomto poradí formovania citových a motivačných štruktúr osobnosti:

1) Dôvera a nádej (dieťa do dvoch rokov)
2) sloboda, autonómia, vzdor (2.-4. roky života)
3) iniciatíva a jej stroskotanie (4. rok života)
4) pracovitosť, usilovnosť – menejcennosť (puberta, predpuberta)
5) identita – kto som, kde som, čomu verím (adolescencia)
6) intimita, láska, priateľstvo (raná dospelosť)
7) generativita – tvorivosť8) integrita – zmysel života.

V prípade, že sa niektorý alebo viaceré z vyššie spomenutých faktorov uplatňujú v negatívnom svetle, môžeme rozpoznať dve veľké skupiny problémov v motivačnej sfére osobnosti:

1. poruchy intenzity motivácie
2. poruchy zamerania motivácie

Už samotné názvy porúch motivácie prezrádzajú, kde je skrytý problém: V prípade poruchy intenzity motivácie žiak nie je dostatočne silno motivovaný k dosahovaniu stanovených cieľov a v prípade poruchy zamerania motivácie sa žiak motivačne orientuje na neosožné, ťažko dosiahnuteľné a často krát aj škodlivé ciele, ktoré ho neskôr môžu viesť k demotivácii ešte väčšej. Aby k demotivačnému procesu u žiaka nedošlo, mal by vychovávateľ dbať o rozvoj motivácie u žiaka. Môže k tomu použiť rôzne prostriedky, ako napríklad:

- Motivovanie pomocou hodnotenia

1. Vytvorte príležitosť, aby ste mohli každé dieťa pochváliť
2. Hodnoťte najmä významné veci
3. Viac odmeňujme ako kritizujme!

- Metóda kauzálnych atribúcií

V tejto metóde ide o to, aby sa vychovávateľ, učiteľ pýtal detí, čo si myslia o príčinách svojich úspechov a neúspechov v škole a výchove. Presnejšie, v čom príčiny svojho úspechu a neúspechu. Vychovávateľ by mal poznať u každého dieťaťa, kde zvyčajne a špecificky v konkrétnej situácii umiestňuje príčiny úspechov a neúspechov. Jedno z delení hovorí o tejto mape príčin:

a) vnútorné a zmeniteľné príčiny
b) vnútorné a nezmeniteľné
c) vonkajšie a zmeniteľné príčiny
d) vonkajšie a nezmeniteľné príčiny

Externalita – internalita hovoria o tom, či dieťa umiestňuje príčiny svojich úspechov a neúspechov do seba, alebo mimo seba („neučil som sa veľa” – „učiteľ nevie vysvetliť látku”).

Reverzibilita a irreverzibilita hovoria o tom, či sa príčina dá zmeniť, alebo či je relatívne nezmeniteľná, napríklad: „nemám chuť sa učiť” – zmeniteľná: „nemám bunky na matematiku” – relatívne nezmeniteľná, ktorá demotivuje dieťa a takto významne ovplyvňuje motiváciu osobnosti k učeniu, práci, sebarozvoju.

- Metóda vzťahových rámcov

F. Rheinberg rozpracoval metódu, v ktorej ide o to, s kým a ako porovnáva vychovávateľ výkon žiaka, alebo jeho správanie. Sú dve možnosti:

a) používanie sociálneho vzťahového rámca
b) používanie individuálneho vzťahového rámca