DIAGNOSTIKOVANIE ČÍTANIA

Keď chceme naučiť niekoho čítať, musíme poznať psychologické základy procesu čítania. Výskyt niektorých chýb a porúch môže byť totiž zapríčinený nedostatkami v psychických funkciách a procesoch. Čižmarovič – Kalná (1991) čítanie charakterizujú ako psychický proces pozostávajúci z troch na seba nadväzujúcich fáz. Najprv je to zvuková analýza čítaného slova na jednotlivé grafémy. Potom nasleduje syntéza grafém do slabík a slov, pričom sa zároveň v mozgovej kôre prevedie čítané slovo do fonetickej podoby. Napokon sa vytvorí významová stránka prečítaného.

Podľa Kurincovej – Seidlera (1993) je čítanie analyticko – syntetický proces. Čitateľ začiatočník najprv robí kinesteticko akustickú analýzu a syntézu, nasleduje optická analýza a syntéza, a potom spája oba druhy analýzy a syntézy. Základom čítania je analyticko – syntetická činnosť v mozgovej oblasti, a to rečovo – kinestetického, akustického a optického analyzátora a utváranie dočasných spojení medzi nimi. Naučiť žiakov dobre čítať znamená robiť výcvik v ovládaní jednotlivých prvkov tak dlho, kým sa u žiakov nezautomatizujú.

Matějček (In: Kikušová – Lobotková, 1997/98, s. 6-7 ) predkladá zoznam psychických úkonov, ktoré sa zúčastňujú pri učení čítania. Sú to: ,,sluchová analýza a syntéza, artikulačná a sluchová diferenciácia, schopnosť vyčleniť zvukovú štruktúru slova, fonematický sluch, sluchovo – rečová pamäť, schopnosť vnímať rytmické zvukové celky, zraková analýza a syntéza, schopnosť diferencovať písmená, zraková diskriminácia, zraková predstavivosť, zraková pamäť, priestorová a časovo – priestorová orientácia, schopnosť chápať význam písmen, slov a viet.“ Zároveň zdôrazňuje, že je nutné zaktivizovať všetky tieto funkcie bez prerušenia ich spolupráce.
Autori ďalej poukazujú na význam prestávok v čitateľskom procese. Vyspelý čitateľ si neuvedomuje obsah prečítaného pri pohybe očí po riadku, ale práve v prestávkach. Preto práve prestávky trvajú dlhšie ako pohyb očí po riadku. Dobrému čitateľovi stačí letmý pohľad na text a pozná obsah, zatiaľ čo začiatočník v čítaní robí v neznámom slove i niekoľko prestávok. Gavora (1992) označuje tieto prestávky termínom fixácia. Zhoduje sa s vyššie uvedenými autormi v tom, že vyspelí a slabí čitatelia sa navzájom líšia počtom fixácií. U detí existuje väčší počet fixácií a sú dlhšie. Vekom a postupným zdokonaľovaním čitateľských zručností sa počet fixácií znižuje a ich dĺžka sa skracuje.

Kurincová – Seidler (1993) i Gavora (1992) označujú množstvo písmen, ktoré čitateľ zachytí pri jednom pohybe očí medzi dvoma prestávkami, termínom čitateľské (zorné) pole.

Čitateľ začiatočník má zorné pole zúžené iba na jedno písmeno. Keď chce prečítať slovo, musí zvlášť pozrieť na každé písmeno a uvedomiť si jeho zvuk. Keď si takto prečíta celé slovo, má problém uvedomiť si zmysel prečítaného. Čítanie je veľmi pomalé, aj keď sa žiak naučí čítať slabiky. Práve pomalé čítanie má za následok neporozumenie prečítaného. (Kurincová – Seidler, 1993).

Okrem týchto skutočností je potrebné ozrejmiť ešte tzv. regresie – návraty v čítaní. Regresia vzniká práve z dôvodu nepochopenia prečítaného. Vyspelý čitateľ má v priemere 1 regresiu na 4 riadky. Čitateľ začiatočník má viac regresií v 1 riadku a tento jav môže nastať i v jednom viacslabičnom slove. Je to prirodzené, pretože žiak číta slovo po slabikách, zabúda na skôr prečítané, a preto sa musí vracať .

Metódy diagnostikovania čítania

Jedným zo starších autorov, ktorí sa zaoberali metódami diagnostikovania, je Mojžíšek (1986). Podľa tohto autora je vhodnou metódou diagnostikovania čítania metóda analýzy a hodnotenia čítania a chápania čítaného textu. Odporúča posudzovať úroveň čitateľského výkonu i úroveň chápania obsahu textu. Pri procese čítania má učiteľ sledovať jazykové kvality - prednes, dychové a hlasové prejavy, intonáciu, artikuláciu, vyslovovanie dĺžok jednotlivých hlások. Má si všímať i dramatické prejavy, logické vyjadrovanie, pauzy, citový zážitok a osobnú zaujatosť. Pri diagnostikovaní rýchlosti môžeme sledovať počet prečítaných slov za časovú jednotku, pričom je dôležité, aby bol text pre žiaka primeraný a aby ho mechanicky neovládal prostredníctvom častého opakovania.

Čižmarovič – Kalná (1991) uvádzajú vo svojej publikácii diagnostickú metódu čítania, ktorú však neodporúčajú uplatňovať v 1. ročníku základnej školy pre jej špecifický charakter. Predkladajú texty, ktoré nie sú súčasťou čítaniek a majú rovnakú dĺžku – 150 slabík, obsiahnutých v 60 – 80 slovách. Sú očíslované a vzostupne usporiadané podľa náročnosti. Čím je text ľahší, tým má menšie číslo a naopak. Ukazovateľom náročnosti textov je počet viacslabičných slov, slov so spoluhláskovou skupinou a počet opakovaní rovnakých slov v texte. Texty pozostávajú z prípravných čítaní, vlastného textu a úloh. Prípravné čítanie je určené na rozcvičovanie. Obsahuje slová náročné na čítanie, výslovnosť i porozumenie a je ukončené jednou vetou z textu. Vlastný diagnostický text začína nadpisom a končí uvedením mena autora textu. Úlohy sú zostavené podľa charakteru a obsahu textu, nachádzajú sa medzi nimi i otázky na porozumenie. Učiteľ má možnosť vybrať si text podľa jeho obťažnosti a vyspelosti čitateľov. Každý žiak má čítať neznámy text, čím sa zabezpečia rovnaké podmienky pre všetkých čitateľov. Výsledky diagnostikovania učiteľ poznamená do záznamu o čítaní žiaka. Ten umožňuje zachytiť všetky typy vyskytujúcich sa chýb i porozumenie textu. Viackrát opakujúci sa typ chyby sa počíta za jednu chybu.

Poznatky o tom, či žiaci rozumejú textu, môžeme získať pozorovaním neverbálneho prejavu žiaka počas percepcie textu. Porozumenie sprevádza prikyvovanie, chápavý výraz tváre, očí a pod. Naopak dôkazom neporozumenia textu je napr. nechápavý výraz tváre.

Ďalšou metódou na zistenie porozumenia textu je pozorovanie čítania žiaka pri hlasnom čítaní. Ukazovateľom porozumenia textu je správny vetný dôraz, prirodzená intonácia, správne rytmické členenie vety, tiež rýchlosť čítania. Text, ktorému žiak dobre nerozumel, číta pomaly a naopak, text, ktorému rozumel, číta rýchlejšie. Rýchlosť čítania je však podmienená i jeho obťažnosťou. Tieto dve metódy sú nenáročné na čas a na organizáciu, ich nevýhodou je však ich nízka validita.

Rozšírenou metódou na zisťovanie porozumenia textu je jeho reprodukcia. Vhodné je použiť voľnú reprodukciu, kde žiak vyberá a zaraďuje informácie z textu. Na tieto účely sa nehodí doslovná reprodukcia, ktorá nesvedčí o porozumení textu, ale iba o dobrej pamäti čitateľa.

Na zistenie porozumenia textu sa často používajú zisťovacie otázky. Veľmi dôležitý je spôsob kladenia otázok. Konkrétnejšie zamerané otázky majú oveľa vyššiu validitu ako otázky všeobecného charakteru.

Vhodnou metódou na zisťovanie porozumenia textu je Cloze test. Napriek svojej jednoduchosti vyniká dobrými diagnostickými vlastnosťami, čo je dôvodom jeho častého používania najmä v zahraničí. Pozostáva z textu, ktorý má vynechané každé n-té slovo. Je to obyčajne každé piate slovo, i keď podľa konkrétnych podmienok môžu byť medzery riedšie. U mladších detí sú vzdialenosti medzi medzerami väčšie ako u starších detí a u dospelých. Určenie každého n-tého slova pri príprave testu je úplne mechanické. Text má zvyčajne dĺžku 350 slov, pričom úvodná a záverečná časť v rozsahu po 50 slov neobsahuje medzery. Počet medzier v texte je obyčajne 50. Porozumenie sa hodnotí podľa množstva správne doplnených medzier. Pri Cloze teste človek dopĺňa slová na základe poznania vnútro i medzivetných vzťahov. Doplnené slovo znamená, že pozná jeho význam a zároveň chápe i širší kontext.

Mieru porozumenia textu môžeme zistiť taktiež i vytvorením súhrnu textu, vyčlenením hlavných alebo najdôležitejších informácií, určovaním hierarchie informácií podľa daných kritérií, vytvorením hesla, titulku a pod. (Gavora, 1998).

Frűhaufová – Miňová – Mrázová (1991) poukazujú na potrebu diagnostikovania funkcií a procesov, ktoré sa podieľajú na čítaní, a to už v prípravnom období čítania. Ku každej zložke (zraková diferenciácia, zraková pamäť, sluchová diferenciácia, sluchová analýza a syntéza, sluchovo – motorická koordinácia, zrakovo – motorická koordinácia, orientácia v priestore, rozvoj jazyka a reči, rozsah slovnej zásoby, úroveň rečového prejavu) ponúkajú úlohy na zistenie ich kvality.

Medzi najviac používané metódy diagnostikovania čítania u nás patria:

1.skúška rýchlosti hlasného čítania,
2.skúška čítania s porozumením,
3.skúška vizuálnej diferenciácie,
4.skúška sluchovej analýzy a syntézy,
5.skúška jazykového citu.