Montessoriovská škola

Montessoriovská škola
Talianka Mária Montessoriová (1870-1953), pôvodným povolaním lekárka, celý svoj život zasvätila práci s mládežou a šíreniu vlastných pedagogických myšlienok. Pedagogická práca ju natoľko zaujala, že zanechala pôvodné povolanie. K pedagogickej činnosti ju priviedli skúsenosti s prácou s postihnutými deťmi. Pokroky, ktoré s nimi dosiahla vďaka tomu, že využívala pohybovú a manuálnu aktivitu, ju priviedli k otázkam k zamýšľaniu sa nad tým, prečo normálne a zdravé deti v školách zostávajú na takej úrovni, že sa im postihnutý žiaci môžu takmer vyrovnať. Ako uvádza M. Caripo: ,, Dospela k presvedčeniu, že metódy, ktoré používa pri výchove postihnutých detí by dokázali plne rozvinúť i osobnosť normálnych, ale zanedbaných detí“. Príležitosť overiť si svoje názory a realizovať predsavzatia sa jej naskytla, keď dostala možnosť založiť domov pre chudobné a zanedbané deti. V roku 1907 otvára v Ríme Dom detí (Casa dei Bambini), kde uplatňuje a rozvíja svoju teóriu.
Mária Montessoriová kritizovala školu pre jej strnulosť, nezáživnosť, dogmatický prístup k vyučovaniu, vynucovanie disciplíny a pod. V škole sa za dobré považuje
poslušnosť tela - ticho sedieť, nehýbať sa, počúvať,
poslušnosť inteligencie - verne si osvojiť to, čo povie učiteľ, a tak ako to chce on
poslušnosť aktivity - len tam sa môže dieťa realizovať, kde to povolí učiteľ a len takým spôsobom ako mu predpíše
poslušnosť vôle dieťaťa - zapretie vlastnej vôle dieťaťa. Potláčanie dieťaťa retarduje vývoj jeho osobnosti a jeho schopnosti.
Charakteristickými črtami podľa Hrdličkovej sú:
1.) V procese vývinu dieťaťa existujú tzv. senzitívne fázy ako určité špecifické úseky, keď dieťa samo, z vlastnej vnútornej aktivity zameriava svoju z vnútra smerujúcu a z vonkajšia povzbudzovanú aktivitu na určitú skutočnosť, ktorá zodpovedá daným potrebám vývoja. Rôzne vnútorné aktivity sa však môžu rozvíjať len vtedy, ak existuje vonkajšia ponuka. Prirodzená vnútorná sila, vlastná každému dieťaťu, umožňuje ľahko prijímať a spracúvať podnety zo svojho okolia. Učí sa samo, bez väčších ťažkosti, ľahko, ak podnety zodpovedajú stupňu jeho vývinu.
2.) Každé dieťa je svojím vlastným staviteľom, čo ale nemôže uskutočniť bez vonkajšieho materiálu. Potreby a možnosti driemajúce v dieťati bez určitej ponuky zapadnú. Škola a učiteľ mu majú poskytovať čo najviac ponúk, včítane prameňov, z ktorých možno čerpať.

Úlohou výchovy je pripravovať podnetné edukačné prostredie.
3.),,Pomôž mi, aby som to urobil sám“ je jedna z téz Montessoriovej, ktorá výrečne hovorí, že úloha učiteľa nespočíva vo vysvetľovaní, vo vydávaní pokynov a pod., ale v tom, že sprostredkúva kontakt s prostredím, pozoruje, pomáha, radí. Aktivita učiteľa je vystriedaná aktivitou žiakov.
4.) V procese učenia sú dodržiavané tieto základné didaktické zásady:
- úplný slobodný výber konkrétnej činnosti a prostredia, neobmedzené opakovanie (dieťa samo vie, dokedy má opakovať, skúšať precvičovať, aby dosiahlo výsledok)
- v istom časovom úseku je každý materiál, plnenie konkrétnej úlohy k dispozícii pre celú triedu len jedenkrát (vzhľadom na pestrosť a didaktickosť materiálu sa deti môžu vzájomne pozorovať, pomáhať si a učiť sa jeden od druhého)
- dokončenie práce (bez dokončenia predchádzajúceho nemožno začať inú aktivitu, to učí k zodpovednosti a vytrvalosti)
- možnosť priebežnej a okamžitej kontroly úspešnosti samotným dieťaťom, čo je dané charakterom a samotnou podstatou didaktického materiálu.(Pre pochopenie uvedených zásad dodávam, že uvedený materiál a pomôcky na princípoch Montessoriovej zahŕňajú päť základných skupín pre cvičenie bežného života, zmyslové, jazykové, matematické a materiál ku kozmickej výchove.
5.)V montessoriovských školách sú deti združované do vekovo zmiešaných skupín. Rozdielne deti do klasických tried podľa veku je proti prírode. V triede, v ktorej sú deti rovnakého veku je brzdený intelektuálny vývin, nezdravá intelektuálna súťaž a pod. Naopak vo vekovo zmiešanej triede je vytvorený priestor pre harmonický rozvoj dieťaťa na základe spolupráce, vzájomnej pomoci apod. Úspešnosť každého žiaka je daná jeho potencialitami a ich rozvojom.
Z ďalších pedagogických názorov a výchovných praktík M. Montessoriovej možno spomenúť jej ideu aktívnej disciplíny. Na adresu klasického vyučovania hovorí, že žiaci v triede sedia ,,ako motýle prepichnuté špendlíkmi“. Podľa nej to nieje disciplína, ale ničenie detí, a preto umožnila žiakom slobodu pohybu s podmienkou- slušne sa správať a byť poriadny. Samo o tom hovorí: ,,Disciplinovaný nie je jedinec, ktorý bol umelo umučený a znehabený, ako ochromený. To je zničený, ale nie disciplinovaný človek. Disciplinovaným nazývame toho, kto je pánom sám seba, a kto teda môže sebou disponovať, alebo sledovať nejaké životné pravidlo. Túto slobodnú disciplínu nie je ľahké získať, ale obsahuje vyšší výchovný princíp. Je to niečo celkom iné ako odsúdenie k nehybnosti“. Aj o odmenách a trestoch hovorí, že najmä u malých detí nie sú účinné, pretože si neuvedomujú ich zmysel a význam.
Pozornosť si zasluhuje aj jej ,,hre na ticho“, ktorá bola často kritizovaná inými pedagógmi ako príliš autoritatívna.

V spise ,,Príručka vedeckej pedagogiky“ však vysvetlila zmysel postupu tejto hry. Sledovala ňou to, aby sa deti pozorovaním učiteľa naučili napr. správne sedieť, správne držať telo a pod. V neposlednom rade ticho umožňuje poznávať svet ako ho nevnímame- tikot hodiniek, čvirikanie vtákov, let muchy a pod. Podľa nej aj toto prispieva k poznávaniu sveta a prispieva k rozvoju ducha. V. Příhoda hovorí: ,, Týmto prostriedkom chce Montessoriová dosiahnuť dva hlavné ciele výchovy: biologický vo vývoji ľudskej prirodzenosti a sociálny v príprave jedinca na prostredie“. Za zmienku stojí aj to, že deti sú už v predškolskom veku naučia hravo čítať a písať.
Z doteraz uvedeného už vyplynulo, že Montessoriová sa vo svojej práci zameriava na deti v predškolskom veku. Úspechy ktoré dosiahla podnietili záujem aj v iných krajinách vo Francúzku, USA, Nemecku, Španielsku, Indii a ďalších. Aj dnes sa pracuje v mnohých predškolských zariadeniach podľa metód Márie Montessoriovej.
Sloboda dieťaťa, využívanie jeho aktivity, túžby po samostatnosti, sebarealizácia a pod. sú plne akceptovateľné aj pre výchovu a vzdelávanie vo vyšších ročníkoch. V zmysle pedagogiky Montessoriovej sa aj tu rešpektuje individualita jedinca jeho záujmov, rešpektované sú možnosti a hranice každého žiaka. Vo vyučovaní a výchove sa veľká pozornosť venuje aktivizujúcim metódam výučby - rozhovorom, besedám, diskusiám – a aj skupinovo-problémovému vyučovaniu. Okrem výučby je značná pozornosť venovaná výchovnému pôsobeniu na žiakov. Učiteľ so žiakmi často beseduje o problémoch, ktoré zajímajú žiakov. Vo vyučovaní sa poskytuje priestor pre samostatnú prácu žiakov, čo má význam nie len vzdelávací, ale zároveň vedie žiakov k organizovaniu činnosti, zvykaniu si na spoluprácu a pod. Pre všestranný rozvoj žiaka dbá škola o to, aby mal žiak dostatok príležitostí pre praktickú činnosť, a to priamo vo vyučovacom procese, ale aj v bohatej mimoškolskej činnosti. Neide tu o samoúčelnosť, ale o rozvoj samostatnosti, tvorivosti, nápaditosti, a v neposlednom rade aj o účelné využívanie prirodzenej aktivity detí. Netreba osobitne prízvukovať, že takto ponímaná výchova vzdelávanie si vyžaduje aj učiteľa so skutočným vzťahom k mládeži, na ktorého sa kladú vysoké požiadavky. V montessoriovej pedagogike učiteľ nie je iba sprostredkovateľom vedomostí, ale pomocníkom, radcom a priateľom, ktorý rôznorodými metódami a formami pomáha rozvíjať osobnosť žiaka.

To, že v tejto práci musí byť tvorivý, vynaliezavý, prispôsobivý k žiakom, čo vedie k vytváraniu vlastných didaktických a výchovných postupov, je viac ako samozrejmé. Rolu a význam učiteľa Maria Montessoriová docenila už na začiatku svojej pedagogickej dráhy, keď v Ríme založila školu pre učiteľov- špecialistov pre výchovu rozumovo zaostalých detí.
O tom, ako je organizované vyučovanie v montessoriovských školách a pre utvorenie základných predstáv o tomto vyučovaní uvedieme príklady z Nemecka, ako ho uvádza A. Hrdličková (podľa prác H. CH. Berga a F. Skiera )
Doobedňajšie vyučovanie je rozdelené do troch dvojhodinových jednotiek. Úvodná dvojhodinová práca má charakter čiastočne usmerňovanej, ale pritom slobodnej práce, t.j. existujú záväzné, ale aj voliteľné možnosti metód a foriem práce. V prípade potreby je táto dvojhodinová práca doplnená ešte jednou hodinou. V nej sa venuje pozornosť tým častiam učiva, ktoré sú pre žiakov náročné. Žiaci tu pracujú v diferencovaných skupinách, a nie podľa tried. Po týchto dvoch dvojhodinových jednotkách (matematika a materinský jazyk) sú ďalšie dve hodiny venované výučbe ostatných predmetov, ale aj tým predmetom, ako sú písanie na stroji, vedenie domácnosti, umelecká výchova, ručné práce a pod. Typické pre výučbu je to, že vo vyučovaní prevažuje skupinová forma práce a vlastná iniciatíva práce. Cieľom je aby, bola pre žiakov príťažlivá a zaujímavá. Všetci zamestnanci školy, teda nie len učitelia sa raz týždenne stretávajú a spoločne riešia mnohé organizačné otázky, konkretizujú pedagogické ciele, vymieňajú si skúsenosti a pod. Vyššie uvedený model montessoriovskej školy nie je záväzný. V praxi dochádza k rôznym modifikáciám. Všeobecne platná je však vysoká humanizácia, rešpektovanie osobnosti dieťaťa a jeho všestranný rozvoj. Avšak nie rozvoj podľa učiteľa, ale rozvoj
toho, „čo je v dieťati“, aby „ostalo samo sebou“.