Téma: Učenie I.

Všeobecne o učení

Aj keď je človek spomedzi všetkých tvorov najvyvinutejší, prichádza na svet ako bytosť najnemohúcnejšia, píše L. Ďurič v jednej svojej práci (1988). Disponuje však najpotencionálnejšími predpokladmi, aby sa zdokonaľoval pomocou učenia.

Človek sa v podstate stále niečomu učí. Od narodenia sa učí pohybovať, poznávať okolitých ľudí, predmety, neskôr sa učí počítať, čítať, písať a pod. Učením si osvojuje všetko, čo potrebuje pre život. Učí sa, samozrejme, i dospelý človek, aby mohol stále dokonalejšie pracovať, prípadne meniť zamestnanie.
Učenie teda sprevádza človeka od narodenia až po smrť. Práve preto sa problémy učenia skúmajú už od prelomu storočia veľmi intenzívne najmä v psychológii.

Skúmajú ho však aj iné vedy a vedné disciplíny, pretože dnes má učenie viacero aspektov. Možno v ňom rozlíšiť aspekt biologický, fyziologický, psychologický, kybernetický, spoločenský, gnozeologický, logický i pedagogický. Učenie možno chápať v dvoch zmysloch.
S pojmom „učenie“ sa najviac spája predstava školy. Jednako, proces učenia sa nerealizuje iba v škole. Je to proces oveľa všeobecnejší a, ako sme už spomínali, človek sa učí celý život a rozhodne nie iba v škole alebo v iných vzdelávacích inštitúciách.

1. Učenie v širšom zmysle sa zväčša definuje ako zmena v správaní...
- Napr. ak som si s niekým dohodol schôdzku, ponáhľam sa, len aby som neprišiel neskoro a dotyčný si kľudne príde o pol hodiny neskoro, nabudúce už zrejme tak ponáhľať nebudem a okrem toho si o danom človeku utvorím vlastnú mienku.
Učenie v tomto zmysle je teda všeobecný mechanizmus, ktorým v priebehu života nadobúdame individuálnu skúsenosť. Takýto prístup k učeniu je charakteristický pre psychologické disciplíny.

2. Učenie v užšom zmysle sa chápe ako zámerné, cieľavedomé nadobúdanie vedomostí, zručností a návykov. Môže prebiehať v rámci nejakých inštitúcií (škola, v súčasnosti rôzne kurzy, autoškola a pod.) alebo aj mimo týchto inštitúcií ako samostatné učenie sa. Tento prístup k učeniu je skôr charakteristický pre pedagogické disciplíny (voľne podľa A.Zeľovej, 1987).

Druhy učenia

Je zrejmé, že neexistuje iba jeden druh učenia. V psychológii ale aj v pedagogickej praxi sa stretávame s viacerými druhmi učenia, pričom tieto druhy možno deliť podľa rôznych kritérií. Z hľadiska kvalitatívnych vývinových rozdielov je možné rozlíšiť učenie na subhumánnej úrovni (učenie sa zvierat) a špecificky ľudské učenie.
Ďalším možným delením je, podľa Ďuriča (1988) delenie na direktné (priame, zámerné) učenie, kde je dôležitá úlohu (v podobe problému a cvičenia) a indirektné (nepriame), kde sa jednotlivec priamo nezameriava na učenie (tzv. neúmyselné učenie).

Slovenská autorka L. Maršalová (pozri: L. Ďurič a kol., 1988) rozlišuje päť základných druhov učenia: podmieňovanie, percepčno-motorické učenie, verbálne učenie, pojmové učenie a riešenie problému. Toto členenie považujeme za dostatočne diferencujúce.

Podmieňovanie:
Podstatou tohto druhu učenia je utváranie dočasných nervových spojov, asociácií v mozgu. Podmieňovanie sa zvyčajne delí na tzv. klasické, pavlovovské a na inštrumentálne alebo operačné.
a) Klasické podmieňovanie:
- opísal a objasnil I. P. Pavlov známymi pokusmi na psoch. Väčšina vzdelaných dospelých ľudí vie, ako Pavlov učil psov sliniť ako odpoveď na zvuk alebo svetlo.
Uvedieme preto iný príklad. Keď namierime slabý prúd vzduchu na rohovku, oko rýchlo žmurkne, čo je spojenie, ktoré Pavlov označil ako nepodmienený reflex a znamená, že reakcia sa tu začína bez toho, že by bolo potrebné nejaké podmieňovanie alebo predchádzajúce učenie.
Avšak ak sa ozve, povedzme, zvonček asi 1/2 sek. pred tým, ako prúd vzduchu dosiahne rohovku, máme tu dôležitú podmienku pre vznik naučenej asociácie. Zvuk zvončeka (alebo akýkoľvek iný „neutrálny“ podnet) je „podmieneným podnetom“ alebo signálom.

Ak sa sekvencia „zvuk zvončeka - prúd vzduchu“ niekoľkokrát opakuje, zvyčajne je možné pozorovať existenciu nového naučeného spojenia, a to S (zvuk) - R (žmurk.).
Toto sa prejaví aj pri samotnom zvuku zvončeka, bez toho, že by sa aplikoval prúd vzduchu. Samozrejme, že takto utvorený podmienený reflex „vyhasne“, ak po zvuku zvončeka niekoľkokrát nenasleduje nijaký prúd vzduchu.

Pavlov svojimi podmienenými reflexmi a ich mechanizmami (ktoré tu nebudeme rozoberať) objasnil najvšeobecnejšie zákonitosti učenia. Preto niektorí autori považujú pavlovovské podmieňovanie za jednu z teórií učenia a nielen za jeden z druhov učenia.

b) Operačné (inštrumentálne) podmieňovanie:
- ďalším základným druhom učenia, ktoré možno ľahko pozorovať, je tzv. operačné podmieňovanie. Pavlovove experimenty veľmi zaujali amerických behavioristov, ktorí nielen že opakovali jeho experimenty, ale začali ich aj obmieňať.

Dospeli tak k ďalšiemu druhu učenia, ktoré Thorndike nazval „učením pokusom a omylom“. Zrejme to však nie je najlepší opisný názov. Lepším názvom je operačné učenie alebo inštrumentálne učenie.

Tento názov zahŕňa dva body:
1) zdôrazňuje precíznu zručnostnú podstatu odpovede, ktorá zahrňuje použitie „nástrojov“
2) implikuje, že naučené spojenie je nástrojom na uspokojenie nejakého motívu

Takéto učenie sa týka jednoduchého spojenia medzi podnetom a odpoveďou, ale nie mnohostranných alebo zreťazených asociácií. Podnet a odpoveď sa tu integračne spájajú takým spôsobom, ktorý sa nevyskytuje u klasického pavlovovského podmieňovania.
Zvonček skutočne nemá nič do činenia so žmurknutím oka, okrem toho, že je signálom pre toto žmurknutie.

V prípade operačného podmieňovania sa napr. zafarbený blok (stena) stáva pre dieťa vecou, ktorú treba otvoriť (tento experiment tu neopisujeme). Je skutočne ťažké nájsť príklad ľudského učenia, ktoré by mohlo reprezentovať operačné učenie v relatívne čistej podobe jednoduchej učebnej asociácie.
R. M. Gagné (1985) píše, že mnohé prípady, ktoré sa zdajú byť na prvý pohľad vhodnými príkladmi takého učenia, po bližšom preskúmaní sa ukazujú ako príklady na oveľa zložitejšie a komplexnejšie formy zreťazovania alebo verbálnych asociácií.

Tieto ťažkosti vedú k tomu, že je nutné obrátiť sa za príkladmi k veľmi mladému dieťaťu. Avšak počet systematických výskumných dôkazov o učení malého dieťaťa, u ktorého sa dá predpokladať, že sa neprejavilo predchádzajúce učenie, je veľmi limitovaný.
Preto príklad, o ktorom referuje Gagné, sa týka odpovedi kojenca na držanie kojeneckej fľaše vo vhodnej polohe na kŕmenie. V prvom štádiu sa učenie vlastne ešte nezačalo.
Rodič drží fľašu naklonenú v potrebnom uhle vhodnom na kŕmenie.
V priebehu tohto postupu však dieťa často nesystematicky uchopí fľašu. Teraz sa predpokladá, že rodič začne postupne púšťať fľašu tak, že väčší tlak prenáša na ruky dieťaťa. Kŕmenie pokračuje dovtedy, kým ruky dieťaťa neprejavia dostatočne silný stisk v dostatočne zdvihnutej polohe.
Aby sa toto svalové napätie uvoľnilo, dieťa trocha v tlaku poľaví, pričom sa fľaša dostane do takej polohy, že nijaká potrava sa do úst dieťaťa nedostane.
Potom zrejme rodič uvedie fľašu do takej polohy (sklonu), aby sa kŕmenie obnovilo.

V dôsledku postupnej pomoci dieťa začína držať fľašu vo vhodnej polohe a pomoc rodiča sa stále znižuje až kým nie sú odpovede dieťaťa primerané a asociácia medzi podnetom a reakciou sa neupevní. Inými slovami, dieťa, ak mu dáme fľašu, je schopné obnoviť potrebnú odpoveď a „naučí sa držať fľašu vo vhodnej polohe“.
Toto učenie už zrejme nie je iba „pokusom a omylom“, ale skôr „procesom postupného približovania“. Učenie, ktoré sa tu prejavuje je, ako povedal Skinner, „vecou vývoja“.
Rad podnetov, vrátane uvidenia a pocítenia fľaše ako aj proprioceptívnych podnetov vychádzajúcich zo svalov pleca a ruky dieťaťa sa takto spája so správnou odpoveďou spočívajúcou v držaní fľaše v polohe, v ktorej sa potrava môže dostať do úst. Súčasne mierne odlišný rad stimulov (keď je fľaša príliš sklonená) vedie k tomu, že sa nijaká potrava do úst nedostane.

Podstatu operačného učenia vyjadrujú tri základné zákony.
- Zákon účinku, podľa ktorého pozitívne dôsledky správania posilňujú spojenie medzi situáciou a správaním, negatívne dôsledky ho oslabujú. Úspešné správanie sa upevňuje, neúspešné slabne.
- Zákon cviku, podľa ktorého sa spojenia zosilňujú činnosťou, opakovaním.
- Zákon pohotovosti, podľa ktorého sa jednotlivec úspešne učí, ak je dostatočne motivovaný. Rozdiel medzi klasickým a operačným podmieňovaním možno vidieť v tom, že pri klasickom podmieňovaní sa hneď po podmienenom podnete (napr. zvončeku) objavuje nepodmienený podnet (napr. potrava). Keď sa toto viackrát opakuje, vznikne dočasný nervový spoj, utvorí sa podmienený reflex a potom už samotný podmienený podnet (zvonček) vyvolá takú istú reakciu (napr. slinenie), ako nepodmienený podnet (potrava).

Pri operačnom podmieňovaní treba najskôr vykonať nejakú činnosť (nastaviť fľašu do vhodnej polohy) a až potom dôjde k posilneniu (potrava).
Okrem toho, pri operačnom podmieňovaní sa zvýrazňuje cieľová aktivita subjektu. Od jeho podmienenej odpovede závisí, či získa predmet posilnenia alebo nie, alebo či sa vyhne predmetu ohrozenia.
Pri klasickom podmieňovaní je aktivita na strane experimentátora, kým pri operačnom podmieňovaní je na strane subjektu, ktorý sa učí.
Keďže touto aktivitou v živote sa vyznačujú predovšetkým ľudia, operačné podmieňovanie môže mať istú modelovú hodnotu pre opis a analýzu niektorých stránok učenia človeka.

Príklady učenia podmieňovaním v bežnom živote:
Odpoveď na signály a vykonanie jednoduchej motorickej reakcie nie je nič viac ako malá časť zručností, ktoré sa človek môže naučiť. Opíšeme niekoľko príkladov tejto formy učenia tak, ako sa prejavujú v bežnom živote.

Príklady klasického podmieňovania:
Učenie sa signálom sa objavuje v každodennom živote každého z nás. Niekedy je to skôr dôsledok náhodných okolností, ako výsledok zámerného plánovania zo strany rodičov alebo učiteľov. Učíme sa odpovedať na veľa druhov signálov, ako je trúbka automobilu, budík alebo niektoré druhy emocionálnych výbuchov iných ľudí.

Mnohé detské strachy boli zrejme nadobudnuté v dôsledku klasického podmieňovania.
Deti majú strach z niektorých zvierat alebo aj ľudí, pretože boli späté s podnetmi, ktoré sa objavili spolu s nejakým nepodmieneným podnetom ako je napr. silný zvuk.
Pravdepodobne príjemné emócie môžu byť tiež vyvolané v podstate rovnakým spôsobom v dôsledku predchádzajúceho spojenia s určitými osobami alebo situáciami.
Pravdepodobne uprednostňovanie „macka“ alebo prikrývky sa môže stať signálom pre dobré cítenie sa, rovnako ako určitá scéna alebo melódia v neskoršom vývinovom štádiu.
Príklady operačného podmieňovania:
Operačné učenie je veľmi užitočné. U detí je to druh učenia, ktoré zahrňuje také veci ako je naťahovanie sa a uchopovanie hračiek a iných predmetov, usmievanie sa na vlastných, blízkych ľudí, zaujímanie polohy tela a hlasové prejavy. Ako dieťa postupne nadobúda väčší a väčší repertoár týchto spočiatku izolovaných asociácií, začínajú sa formovať do dlhších reťazcov a tak je stále ťažší izolovať „čisté“ príklady tohto detského učenia.

Operačné učenie je nesporne hlavným druhom učenia, ktorý zahrňuje prvotné učenie sa slov u detí. Prvotné výrazy ako je „ňa-ňa“, ak ich rodič počuje a posilňuje, môžu viesť k spojeniu alebo odpovedi „ma-ma“. Čiastočne tento postup zahrňuje to, že dieťa odpovedá na daný vonkajší podnet, ktorým je „ma-ma“ vyslovené rodičmi.
Ďalším príkladom uplatnenia operačného podmieňovania vo výchove sú techniky modifikácie správania, ktoré opisuje Fontana (1997).
Tieto techniky sú zamerané na odstránenie nežiadúceho alebo problémového správania. Vychádzajú z toho, že posilňované správanie žiak opakuje, kým neposilňované sa postupne z jeho repertoáru správania vytráca.

Ďalším predpokladom je, že pretrvávajúce problémové prejavy žiaka sú zrejme nejakým spôsobom posilňované reakciami prostredia, často samotného učiteľa. A naopak, že na svoje vhodné, žiadúce správanie nedostáva nijakú pozitívnu odozvu.
Fontana uvádza príklad nežiadúceho správania žiaka, ktoré spočíva v provokujúcom vykrikovaní poznámok.
Učiteľ zvyčajne reaguje tak, že žiaka napomína, rozčuľuje sa a pod. Ak je cieľom žiaka upútať na seba pozornosť spolužiakov a učiteľa, či dokonca skúšať, koľko ten vydrží, učiteľove reakcie presne zodpovedajú tomu, čo žiak chce dosiahnuť.

Pôsobia teda ako pozitívne posilnenie jeho správania sa, ktoré bude žiak preto aj ďalej opakovať. Učiteľ by teda nemal napomínať žiaka, ale mal by zmeniť svoje správanie, odoprieť mu posilnenie a takéto prejavy si nevšímať.
Z druhej strany by si mal všímať situácie, kedy sa daný žiak správa žiadúcim spôsobom a také správanie posilňovať.

Percepčno-motorické učenie:
Percepčno-motorické učenie je jedným zo základných druhov učenia na jednoduchej úrovni. Pri tomto druhu učenia ide o motorické odpovede, ktoré sa osvojujú v súvislosti so senzorickými javmi.
Tento druh učenia má značný význam v mnohých oblastiach ľudskej činnosti.

Objasňuje, ako sa zreťazujú jednotlivé motorické reakcie do funkčných celkov, napr. pri písaní, práci na počítači, v rôznych druhoch športu, v hre na hudobný nástroj a pod.
Práve preto sa percepčno-motorické učenie zvyčajne charakterizuje ako zreťazenie motorických úkonov.
Podľa jednej z definícií (Požár, 1968) je to vysoko priestorovo a časovo organizovaný proces, v ktorom prebiehajú zmeny v organizácii a v schematizácii činnosti, a to na základe vzájomného pôsobenia zmien jednak v percipovanej podnetovej schéme a jednak v sekvencii radu odpovedí.

Pri týchto zmenách sa uplatňuje princíp spätnej väzby, pričom podstatnými sú zmeny v sekvenčnej organizácii činnosti. Pohyb totiž nie je iba efektórne motorickým aktom, ale tvorí spolu so svojimi riadiacimi kognitívnymi (senzorickými a myšlienkovými) zložkami jednotnú senzomotorickú štruktúru.
Táto štruktúra je, ako píše Linhart (1982) vývojovým predpokladom neskoršej hierarchicky organizovanej ľudskej činnosti, ktorá je riadená zložitými poznávacími procesmi, motivačnými faktormi a vôľou.

Motorické odpovede (motorické úkony) pri tomto druhu učenia sú oveľa zložitejšie než ako sme to videli pri motorických odpovediach utvorených podmieňovaním. Sú iné aj svojou kvalitou. Pri tomto druhu učenia neide iba o mechanické pospájanie alebo zreťazovanie jednotlivých pohybových prvkov, ale o integrovanú funkčnú a dynamickú jednotu všetkých zúčastnených zložiek.
Verbálne učenie:
Niekedy sa tento druh učenia označuje ako pamäťové učenie. Je to čisto ľudský druh učenia, keďže sa tu pracuje so symbolickým - slovným materiálom. Ide o vytváranie, zapamätanie si spojení - asociácií medzi slovami, pričom tieto spojenia nie sú založené na príčinnej, logickej súvislosti.
Nejde o zmysel, ale o ich styčnosť v priestore alebo čase. Spojenie sa vytvorí, pretože slová sa vyskytli vedľa seba alebo nasledovali za sebou.
Sila asociácie je o to väčšia, o čo častejšie sa slová spolu vyskytovali a čím je dotyk časovo novší.

Verbálne učenie ovplyvňujú viaceré činitele:
a) rozsah učebného materiálu,
b) charakter učebného materiálu,
c) zložitosť učebného materiálu,
d) diskriminácia prvkov v učebnom materiále,
e) miesto (pozícia) prvkov v učebnom materiále.

Jednotlivé uvedené činitele sú v psychológii učenia pomerne dobre rozpracované. Čitateľovi, ktorý by sa chcel s uvedenou problematikou podrobnejšie oboznámiť, odporúčame práce L.Ďuriča (1988).

Pojmové učenie:
Osvojovanie si pojmov a logických operácií, ktoré sa uskutočňuje prostredníctvom pojmového učenia, má v ľudskom učení mimoriadne dôležitú úlohu. Maršalová (pozri: L.Ďurič a kol., 1988) charakterizuje pojmové učenie ako osvojovanie si spoločnej odpovede na odlišné podnety, ktoré však popri svojej odlišnosti vykazujú nejaké spoločné črty.
Psychológia skúma pojmy ako súčasť duševného života človeka.
V psychológii učenia pojmy vystupujú ako mimoriadne pohyblivé, dynamické javy, ktoré ťažko možno vtesnať do nejakej logickej kategórie.

Význam pojmov sa u jednotlivcov môže neustále meniť podľa narastanie skúseností a poznatkov o ich obsahu. Úplne ináč chápe pojem „srdcová činnosť“ žiak základnej školy a ináč študent medicíny.
Pri pojmovom učení sa stretávame s dvoma procesmi: tvorenie pojmov a osvojenie pojmov. Tieto procesy však nie sú od seba striktne oddelené, ale vyskytujú sa spolu, vzájomne sa podmieňujú a doplňujú a práve ich kombinácia sa nazýva pojmovým učením.

Pri tvorení pojmov sa najčastejšie uplatňujú procesy analýzy a syntézy, ktoré sú však rozlične zastúpené v jednotlivých etapách utvárania pojmov. Tak napr. v prvých fázach utvárania pojmov sa u žiakov stretávame s elementárnou generalizáciou.
Chýba tu ešte proces analýzy. Napríklad, keď sa skúmal vzťah medzi slovom motýľ a pojmom hmyz a vták, deti všeobecne považovali motýľa viac za vtáka ako za hmyz. Po počiatočnej generalizácii (v danom prípade generalizovali na základe toho, že tak motýľ, ako aj vták majú krídla), kde pri pojmovom učení, kde prevláda proces syntézy, nastupuje diferenciácia, t.j. odlišovanie jednotlivých znakov a vlastností predmetov a javov.

V porovnaní s predchádzajúcim obdobím tu prevláda proces analýzy. Aj takéto učenie však môže byť ešte neúplné a často chybné, pretože pri vyzdvihovaní jednotlivých prvkov učiva žiak ešte nechápe podstatu problému.
Pri utváraní pojmov má významné miesto proces abstrakcie, ktorý sa v psychológii chápe ako myšlienková operácia, v dôsledku ktorej sa z predmetov alebo javov vynechávajú alebo vypúšťajú nepodstatné vlastnosti a znaky, pričom podstatné, typické vlastnosti a znaky nadobúdajú dominantné postavenie.

L.S.Vygotskij (1956) rozlišuje tri etapy vývinu utvárania pojmov u detí:

1. vyčlenenie nesformovaného, neusporiadaného, slovom označovaného zhluku predmetov, medzi ktorými neraz chýba vnútorný vzťah,
2. tvorenie komplexov, zoskupení a generalizovaní predmetov na základe ich objektívnych súvislostí, ktoré sú konkrétne, pričom vznikajú na základe bezprostrednej skúsenosti,
3. tvorenie skutočných, úplne rozvinutých a presne vymedzených pojmov.
Pri tvorbe pojmov má nepostrádateľnú úlohu slovo, reč.
Práve slovo tu vystupuje ako prostriedok spojenia psychických zážitkov do pojmu. Slovo sumarizuje rozličné zážitky, ktoré pochádzajú od objektov patriacich do daného pojmu.
Pri osvojovaní pojmov sa stretávame s odlišnou situáciou ako pri pojmovom učení. Žiaci si cieľavedome osvojujú pojmy, ktoré sa používajú medzi dospelými a ktoré sa utvárali v priebehu dlhého spoločenského vývinu. Hovoríme o náukových pojmoch, ktoré nadobúdame systematickým učením sa. Typickým príkladom je učenie sa definícií.
Takto sa žiakom sprostredkúvajú výsledky ľudského poznania a konania (voľne podľa: L.Ďurič a kol., 1988).

Učenie riešením problému:

Je to najzložitejší spôsob učenia sa. Ide o postupné alebo náhle odhalenie podstatných vzťahov a súvislostí medzi predmetmi a javmi v určitej situácii. Riešenie problému možno charakterizovať ako samostatné odhalenie vzťahu alebo princípu (pravidla) medzi predmetmi alebo pojmami, čo umožňuje jednotlivcovi vyriešiť problém alebo cieľ navodený životnými okolnosťami. Problémy možno deliť na dve skupiny:

a) Problémy s fixným riešením, kedy sa procesy myslenia musia zbiehať do jediného riešenia. Ide teda o konvergentné myslenie.
b) Problémy s otvoreným koncom, ktoré majú viac rôznych riešení a vyžadujú si teda divergentné myslenie.

Myšlienkové riešenie problému prebieha v istej postupnosti. Analogické k tomu sú aj fázy učenia sa riešením problému, tak ako ich uvádza napr. Linhart (1972):

1. Stav neistoty - objavilo sa niečo nové, problém, prekážka. Obraz o probléme nie je zatiaľ jasný. Subjekt sa v ňom začína orientovať. Dôležitá je pritom jeho pripravenosť intelektuálna
(schopnosti, doterajšie vedomosti a skúsenosti) a motivačná (či má záujem, či chce a potrebuje vyriešiť daný problém).
2. Definovanie problému. Vyčleňujú sa dôležité znaky a vzťahy v situácii, spresňuje sa podstata problému.
3. Vytváranie hypotéz. Na základe doterajších vedomostí a skúseností sa formujú možnosti riešenia problému, vytyčujú sa pracovné hypotézy.
4. Verifikácia (overovanie) hypotéz. Prehodnocujú a overujú sa predpokladané spôsoby dosiahnutia žiadúceho cieľového stavu, vylučujú sa nevhodné, nezodpovedajúce možnosti.
5. Završujúca syntéza. Dochádza sa k nájdeniu všeobecnej stratégie, metódy na riešenie celej skupiny problémov určitého typu. Je výsledkom pochopenia podstatných vzťahov a súvislostí v danej problémovej situácii. Subjekt je schopný nadobudnuté vedomosti a spôsobilosti používať v ďalších podobných úlohách a činnostiach.

V skutočnosti sa, samozrejme, nemusia prejaviť všetky uvedené fázy riešenia problému alebo sa nemusia prejaviť v uvedenej následnosti.
Učenie sa riešením problému sa uplatňuje pri problémovom vyučovaní, ktoré je najvyššou formou riadeného učenia sa.
Bližšie sa o ňom možno dozvedieť v ďalšej časti tejto publikácie.

K žiadúcemu cieľovému stavu sa možno dostať v podstate dvoma stratégiami. Jednou z nich je algoritmus, kedy máme daný presný postup krokov (napr. ako riešiť určitý typ matematických úloh alebo aký postup treba dodržať pri príprave nejakého jedla).
V tomto prípade sa nejedná o problém v pravom slova zmysle (spôsob riešenia je predsa známy), a preto hovoríme skôr o úlohách. Druhá stratégia, keď postup riešenia nepoznáme a musíme ho objaviť, sa označuje ako heuristika. Pritom možno rozlíšiť niekoľko spôsobov dosiahnutia cieľa:

1) Pokus a omyl (napr. pri hľadaní strateného predmetu chodíme po byte a pozeráme sa, kde nás napadne, či tam náhodou nie je)
2) Postupná analýza a syntéza (pri hľadaní začneme tam, kde ten predmet obvykle býva alebo sa pokúsime spomenúť si kedy a kde sme ho naposledy videli, držali v rukách, čo sme robili potom, kde sme potom išli atď.).
3) Vhľad (zrazu nás napadne, kde vec je, akoby samo sa to pospája a zrazu je to jasné).
Sociálne učenie:
V psychológii sa rozlišuje ešte jeden druh učenia - sociálne učenie. Odlišuje sa obsahmi, ktoré sa učíme. Súvisí so začleňovaním človeka do spoločnosti. Pri tomto druhu učenia si jednotlivec v styku s druhým človekom alebo so sociálnou skupinou osvojuje zručnosti, návyky a postoje potrebné k styku s ľuďmi, osvojuje si morálne, estetické a iné normy spoločnosti v ktorej žije, formujú sa jeho motívy a črty, ako je napr. individualizmus - kolektivizmus, agresivita - zmysel pre spoluprácu a pod.
Elementárnymi formami sociálneho učenia, podľa Čápa (1980) sú učenie napodobňovaním, sociálnym spevňovaním a identifikáciou.

a) Učenie napodobňovaním sa vyskytuje aj u zvierat.

U človeka je to forma sociálneho učenia, ktorá je najstaršia v histórii spoločnosti i vo vývoji jednotlivca. Dieťa napodobňuje dospelých v ich práci, v každodennom živote.
O niektorých etnických skupinách sa uvádza, že nebránia deťom pozorovať dospelých ani v najintímnejších situáciách, takže príležitosť k preberaní skúsenosti napodobňovaním je všestranná.

Dieťa sa napodobňovaním učí reči, mimike a gestikulácii, živému alebo zdržanlivému prejavu citov, napodobňovaním preberá aj sympatie alebo antipatie k rôznym druhom jedla a tovaru, ale tiež k rôznym druhom zábavy, športu, práce a pod.
Napodobňovaním preberá i spôsob života, spoločenské názory a postoje.
Napodobňovanie je však aj dôležitým mechanizmom pri vzniku nikotinizmu, alkoholizmu a iných drogových závislostí ako aj niektorých patologických prejavov.

b) Učenie sociálnym spevňovaním. Rodičia spravidla chvália a odmeňujú dieťa za správanie, ktoré zodpovedá požiadavkám, normám, zvyklostiam samej spoločnosti. To pôsobí ako spevnenie, posilnenie, dieťa si tým upevní svoje správanie.
Je to v podstate jeden z príkladov podmieneného reflexu, prípadne inštrumentálneho podmieňovania o ktorom sme už hovorili. Spevnenie alebo posilnenie prichádza od inej osoby, prípadne od sociálnej skupiny, preto hovoríme o sociálnom spevňovaní.

c) Identifikácia znamená doslova stotožnenie, t.j. stotožnenie s osobou, ku ktorej má jednotlivec veľmi kladný vzťah, úsilie stať sa takým, aká je táto osoba. Identifikácia súvisí
s napodobňovaním, niektorí autori medzi nimi ani nerozlišujú.

Rozlíšenie spočíva zhruba v tom, že napodobňovanie sa týka prevažne vonkajších foriem správania, kým v identifikácii ide predovšetkým o „vnútorné“ charakteristiky osobnosti, ako je napr. statočnosť, obetovanie sa alebo naopak bezohľadné presadzovanie svojej vôle a pod. Každý človek sa niekedy s niekým identifikuje: s otcom, učiteľom, so známym športovcom, s hrdinom z románu alebo filmu a pod.

Prijíma za vlastné jeho názory a zásady (a tým aj normy určitej spoločenskej skupiny, ku ktorej patrí), dochádza k zvnútorneniu týchto pôvodne vonkajších spoločenských požiadaviek a noriem. Jednotlivec potom porovnáva (niekedy priamo zámerne, uvedomene) svoje správanie a konanie s osobou, s ktorou sa identifikuje, so svojim vzorom či ideálom, s vnútornými, interiorizovanými normami.

Podľa toho hodnotí a koriguje svoje správanie a konanie. Je to osobitný prípad autoregulácie pri učení.
V učení identifikáciou je obzvlášť dôležitý jeden moment, ktorý vynikne pri porovnaní s učením na základe spevňovania. Sociálne učenie spevňovaním sa vyznačuje tým, že vychovávateľ opakovane odmeňuje alebo naopak trestá správanie dieťaťa a tak zvonka reguluje proces učenia, prípadne výchovu dieťaťa.

Oproti tomu pri učení identifikáciou jedinec uskutočňuje autoreguláciu, nepotrebuje teda stály dohľad a kontrolu, tresty a odmeny, prípadne je preňho prameňom radosti, uspokojenia, „odmenou“ to, keď sa správal v súhlase so vzorom a prijatou normou, kým prameňom nespokojnosti, „trestom“ je preňho opačné správanie. Učenie identifikáciou zodpovedá už vyššiemu stupňu vo vývine jednotlivca, je to mechanizmus dôležitý z hľadiska sebavýchovy a rozvíjania aktivity osobnosti (Čáp, 1980).

	Tento článok bol vytlačený zo stránky https://referaty.centrum.sk