Teórie učenia:

V tejto časti sa krátko zmienime iba o niektorých teóriách učenia. Aj keď pretendujú na označenie „teória“, ide skôr o opis procesu učenia. Jednotná, všeobecne prijímaná teória učenia dosiaľ nebola vypracovaná.

Asocianistická teória učenia:
Najstaršou psychologickou teóriou učenia je tzv. asocianistická teória, ktorá vychádzala z filozofického empirizmu. Podľa tohto smeru (napr. John Lock) je duša dieťaťa po narodení „tabula rasa“, teda čistá, nepopísaná doska.
V psychológii z tejto idey vychádzal napr. J. F. Herbart, ktorý chápal psychológiu ako vedu o predstavách. Psychológia teda skúma ako predstavy vznikajú, ako sa spájajú (asociujú) a ako zanikajú. Učenie je teda spájanie predstáv, resp. sústavné vteľovanie nových predstáv do nahromadenej zásoby starých.

Takéto ponímanie učenia je, pochopiteľne, veľmi jednostranné, pretože vôbec neberie do úvahy vlastnú aktivitu učiaceho sa. Ďalším nedostatkom tejto teórie bolo, že procesy učenia redukovala na pamäťové procesy a nijako nerozpracovala otázky vývinových aspektov učenia. Model združovania predstáv (a pocitov) nevyriešil problematiku vzniku pojmov a myšlienkových operácií, pretože sa nijako neriešil vzťah medzi učením a myslením. Dnes je táto teória, pochopiteľne, prekonaná.
Uvádzame ju ako historicky prvú a čiastočne aj preto, lebo na jej nedostatkoch dobre vidieť, čo všetko by mala adekvátna teória učenia zahŕňať.

Teória učenia vhľadom (postrehom):
Táto teória učenia vznikla ako opozícia voči „atomisticko-elementovému“ chápaniu psychiky vôbec a učenia v osobitosti. Vychádza z psychologického smeru tvarovej psychológie (geštaltistickej psychológie), podľa ktorej nie sú podstatné jednotlivé elementy (predstavy a pocity), ale celok a štruktúra. Podľa tejto teórie riešenie problému a proces poznávania, teda učenie sa uskutočňuje tak, že učiaci sa zahrňuje súčasne do svojho poľa vnímania všetky časti, prvky danej problémovej situácie, chápe ich ako funkciu v novej štruktúre (tvare),
v nových vzťahoch. Uskutočňuje sa tu proces premeny štruktúry, dochádza k presunu v dominancii a subdominancii elementov v podobe tzv. precentrovania.

Pri riešení problému dochádza väčšinou k doplňovaniu chýbajúcich elementov alebo vzťahov, čo vedie k vzniku nového tvaru, novej štruktúry. Minulú skúsenosť tu však nepovažujú za rozhodujúci faktor, v čom je slabina tohto prístupu k učeniu. Učenie vhľadom (postrehom) je, podľa tvarových psychológov, aktom náhleho riešenia na základe vhľadenia sa do situácie, ktorý je sprevádzaný uvoľnením napätia. Učenie sa chápe ako zmena organizácie psychických obsahov.
Túto zmenu vysvetľujú tak, že na základe vstupu nových elementov do poľa vnímania sa väčšinou mení štruktúra celého psychického poľa. Tento proces sa podľa geštaltistov riadi špeciálnymi zákonitosťami globálneho tvaru, ktorého prameňom je akási vrodená schopnosť náhle pochopiť podstatné vzťahy v problémovej situácii.

Učenie vhľadom sa vyznačuje tromi základnými osobitosťami:

1. Cieľ a k nemu vedúci prostriedok sa chápu jednotne. Spájajú sa tu vizuálne obrazy, hoci na dosiahnutie cieľa sú potrebné pohybové výkony.
2. Vzťah medzi cieľom a prostriedkom sa postrehne odrazu, náhle.
3. Aj tu sa vyskytujú pokusné momenty.

Nie sú to však chaotické pokusy (ako to je pri inštrumentálnom podmieňovaní). Vzťah medzi cieľom a prostriedkom sa nepostrehne na základe náhody, vplyvom náhodného motorického úkonu, ale pokusy sa odohrávajú skôr v hlave subjektu a až potom dochádza k úkonom riešenia.
Učenie vhľadom preniklo vo viacerých európskych štátoch, vrátane bývalého Československa do pedagogiky, najmä do didaktiky. V didaktike sa začala kritizovať dovtedy platná syntetizujúca metóda (vytvorená na základe spomínanej asocianistickej teórie učenia).

Najmä v čítaní v prvých ročníkoch základných škôl sa často zdôrazňovalo, že deti sa majú učiť čítať globálnou metódou, teda metódou celých slov a vetných celkov a nie metódou spájania hlások do slabík a slov ako to bolo dovtedy.
Je zrejmé, že človek sa skutočne môže naučiť niektoré veci tak, že sa „vhľadí“ do situácie, pochopí súvislosti medzi jednotlivými komponentmi situácie a dôjde k „náhlemu“ vyriešeniu a tým aj naučeniu istého problému. Tomuto náhlemu „postrehnutiu“ však predchádza celý rad vnútorných procesov, ktoré zostávajú tak pre pozorovateľa, ako aj pre daného človeka skryté resp. ťažko postihnuteľné.