Téma: Všeobecné zákony učenia

Uviedli sme niekoľko rôznych druhov učenia. Napriek ich rozmanitosti majú aj niečo spoločného. Psychológovia sa pokúsili toto „spoločné“ sformulovať do zákonov, pričom rôzni psychológovia uvádzajú rôzny počet týchto zákonov (napr. americkí psychológovia L. P. Thorpe a A. M. Schmuller ich uvádzajú až 44, český psychológ J. Čáp iba 3).
V tejto práci sa pokúsime analyzovať 4 základné zákony učenia tak, ako ich uvádza napr. L. Ďurič (1988).

Sú to tieto zákony:
1. motivácie
2. spätnej informácie
3. transferu
4. opakovania

1. Zákon motivácie

V tomto zákone je zovšeobecnené veľké množstvo výskumov i praktických skúseností. Je isté, že cieľavedomé učenie nemôže existovať bez aktivity učiaceho sa. Aktivitu vyvoláva predovšetkým stav motivácie. Bez záujmu sa učenie príliš nedarí a nepomáha tu ani úsilie učiteľov o lepšie vysvetlenie, porozumenie, vytvorenie lepšej metódy učenia. Práve preto prvou snahou každého dobrého (i vysokoškolského) učiteľa by malo byť vyvolanie záujmu o svoj predmet.

Podnietenie záujmu často vedie k rýchlym pokrokom v učení, môže študenta podnietiť k tomu, že samostatne rozmýšľa a hľadá spôsob, ako zlepšiť svoj výkon a prekonať nedostatky.
Pôsobenie motivácie pri učení sa niekedy vyjadruje pojmami spevňovanie, posilňovanie (zákon efektu), chápe sa ako najdôležitejší moment v podmieňovaní, o čom sme už hovorili. Mnohí autori tvrdia, že motivácia je podstatou učenia, pravda, spolu so schopnosťou učiť sa.

Motiváciu učenia zabezpečujú motívy, ktoré vyvierajú z potrieb človeka. Motívy sú pohnútky k istej činnosti, ktoré možno definovať ako to, čo sa odráža v psychike človeka a podnecuje ho k činnosti, čo usmerňuje jeho činnosť na uspokojenie určitej potreby. Tie podnety, ktoré majú motivačný účinok, nazývame incentívami. Označujú sa aj ako vonkajšie motivačné činitele.
Motivácia môže byť vnútorná a vonkajšia.

Vnútorná motivácia:
- je stav, ktorý „núti“ jednotlivca niečo robiť alebo niečomu sa učiť pre vlastné uspokojenie, pre vlastný zážitok. Závisí od vedomostí, zručností, návykov a postojov, ktoré si človek prináša
(alebo naopak neprináša) z predchádzajúceho učenia, od metód učenia, ktoré si osvojil, od úrovne a kvalít jeho schopností, od jeho charakteru a ďalších osobnostných vlastností.

Tieto vlastnosti často rozhodujú o zvládnutí alebo nezvládnutí prekážok a ťažkostí, ktoré sa skôr alebo neskôr vyskytnú pri učení. Tým pôsobia na náladu, motiváciu a ďalšie podmienky i na výsledky učenia. Ak už hovoríme o nálade, treba poznamenať, že pre dobré učenie je potrebné navodiť priaznivú, dobrú náladu, čo veľmi často závisí od učiteľa.

Vonkajšia motivácia:
- tento druh motivácie sa chápe ako stav, keď sa jednotlivec neučí z vlastného záujmu, ale vplyvom vonkajších motivačných činiteľov. V riadenom školskom učení sa žiaci často učia vplyvom vonkajšej motivácie. Na vysokej škole by to malo byť ináč, ale aj tu sa, žiaľ, študenti učia často na základe vonkajšej motivácie (známka, možnosť získať internát pri dobrom prospechu a pod.). Vonkajšia motivácia v učení má nižšiu hodnotu, ako motivácia vnútorná.

Vonkajšia motivácia často vedie k tomu, že učebný materiál je veľmi neobľúbený a môže navodiť frustrujúcu bariéru na ceste splnenia stanovených požiadaviek. V tomto prípade, t.j. pri prekonaní frustrujúcej bariéry, príjemný zážitok nevzniká zo samotného procesu učenia, ale z dosiahnutého cieľa, ktorý je zvonka stanovený. Pri takejto motivácii sa stáva, že študent obchádza samotný proces učenia a usiluje sa dosiahnuť vytýčený cieľ podvádzaním (používa „ťaháky“, alebo odpisuje od kolegu).
Aj keď vnútorná motivácia je hodnotnejšia, netreba úplne zaznávať ani motiváciu vonkajšiu. K problematike motivácie sa ešte vrátime.
2. Zákon spätnej informácie (spätnej väzby)

Učiaci sa potrebuje dostať informáciu o tom, či postupuje tak, ako sa to od neho očakáva, či sú jeho výsledky správne. Túto spätnú informáciu o svojom výkone získava buď sám, alebo prostredníctvom vonkajších zdrojov, ako je napríklad učiteľ, experimentátor ak ide o experimenty s učením), stroj (napr. počítač), program.

Je dôležité, aby kontrola učiaceho sa (spätná väzba) bola priebežná a včasná. Týka sa teda celého procesu učenia a nielen jeho výsledku. Práve preto sú veľmi dôležité priebežné previerky vedomostí, zručností a návykov študentov a nemožno sa uspokojiť iba s finálnym známkovaním. V súčasnosti sa psychológovia zaoberajú ešte jedným dôležitým činiteľom kontroly učenia, a to tzv. metakogníciou, ktorá sa chápe ako usmerňovanie, riadenie vlastných poznávacích procesov. Metakogníciou sa budeme podrobnejšie zaoberať v osobitnej časti tejto publikácie.

Jednotlivec, ktorý sa učí, vždy prijíma nejaké informácie. Napr. študent sleduje na prednáške učiteľov výklad, sleduje predvedenie nejakého pracovného úkonu, ktorý má napodobniť a pod. Ďalším momentom v učení je spracovanie týchto informácií podľa doterajších skúseností daného človeka. V uvedenom príklade si utvorí predbežnú predstavu a pojmy z preberanej študijnej látky, vytvorí si predbežný obraz a plán pracovného úkonu.

Nasleduje realizácia činnosti učiaceho sa jednotlivca, ktorý reprodukuje alebo aplikuje vedomosti, pokúša sa sám realizovať príslušný pracovný úkon. Jednotlivec pri tom sleduje priebeh a výsledok svojej činnosti (prijíma spätnoväzobné informácie), kontroluje ho a na podklade porovnania so spracovanými informáciami (napr. s obrazom a plánom nacvičovaného úkonu) a podľa toho koriguje, pozmeňuje ďalšie opakovanie alebo aj doterajší vnútorný obraz a plán činnosti. Pritom mu môže pomáhať (ale niekedy aj rušivo pôsobiť) kontrola a korekcia zvonka, od učiteľov, kolegov atď.

Spätná väzba by teda mala poskytnúť učiacemu sa informácie o tom, či:

a) robí práve tú činnosť, ktorá je mu uložená
b) postupuje správne
c) spôsob postupu učiaceho sa zodpovedá vytýčenému spôsobu postupu
d) činnosť učiaceho sa v učení je adekvátne zovšeobecnená, skrátená, osvojená

Veľký dôraz sa tu kladie na kontrolu jednotlivých čiastkových operácií postupu učenia, ktorá umožňuje tak učiteľovi, ako aj samotnému študentovi získať informácie o správnosti a rýchlosti činnosti a tiež o spôsobe postupu. Takáto spätná informácia umožňuje včas urobiť potrebné korekcie už v priebehu učenia a nie až na jeho konci.

3. Zákon transferu v učení

Transfer (prenos) sa v psychológii chápe ako vplyv učenia sa jedného obsahu (činnosti, správania) na učenie sa iného obsahu (činnosti, správania). Uplatňuje sa tak, že ak sa človek naučí úlohu A a potom pristúpi k učeniu sa úlohy B, naučenie sa úlohy A urýchli učenie sa úlohy B. Napríklad, ak sa niekto naučí jazdiť na motorke, tak sa rýchlejšie naučí viesť auto.
V tomto prípade ide o pozitívny účinok transferu. Sú však prípady, kedy učenie sa úlohe A prekáža pri učení sa úlohy B. Napríklad, ak sa niekto dobre naučí písať na počítači s anglickou klávesnicou, bude mu to prekážať v písaní so slovenskou klávesnicou. V takomto prípade ide o negatívny účinok transferu, ktorý sa označuje ako interferencia.

Transfer môžeme deliť na špecifický a nešpecifický.

1. Špecifický transfer sa vyznačuje tým, že sa pri ňom využívajú výsledky predchádzajúceho učenia na nasledujúce učenie, ktoré je obsahovo podobné. Zistilo sa, že k takému transferu dochádza vtedy, ak sa v oboch učebných materiáloch vyskytujú niektoré identické prvky.
2. Nešpecifický transfer sa líši od špecifického tým, že tu ide o prenos spôsobilostí (vedomostí, návykov) z určitej situácie na inú, zdanlivo s ňou nesúvisiacu situáciu. Nešpecifický transfer (ktorý sa označuje aj ako všeobecný) má v živote jednotlivca mimoriadny význam. Najväčší význam sa mu pripisuje práve v učení, lebo sa týka takých všeobecných faktorov učenia, ako sú metódy, spôsoby riešenia úloh, techniky učenia sa, spôsoby emocionálneho prispôsobovania.

Existuje rad teórií, ktoré sú zamerané na vysvetlenie transferu. Okrem spomínanej teórie identických prvkov, ktorú rozpracoval E.Thorndike, bola rozpracovaná teória vzťahov, podľa ktorej pochopenie situácie (postrehnutie) vo všetkých jej vzťahoch je základnou bázou pre transfer v učení. Autormi tejto teórie sú tzv. celostní psychológovia.
Dnes sa psychológovia najviac zhodujú na teórii generalizácie, podľa ktorej k prenosu z jednej situácie na druhú dochádza v tej miere, v akej dokáže učiaci sa jednotlivec generalizovať (zovšeobecňovať) svoje predchádzajúce skúsenosti. Generalizovanými môžu byť nielen prvky obsahu učebného materiálu, ale aj postupy, spôsoby učenia, postoje k učeniu, kontrola a pod.

Zároveň sa uznáva, že čím je druh učenia vyšší (učenie pojmové a riešenie problému), tým je väčšia potenciálnosť transferu. Účinok transferu sa zvyšuje, ak učiteľ učiacich sa k tomu vychováva a, samozrejme, ak sa oni sami k tomu aktivizujú.
Aj študentov vysokej školy treba viesť k tomu, aby dokázali prenášať poznatky z jednej oblasti na druhú, aby chápali medzipredmetové vzťahy. Práve preto je veľmi dôležité, aby vyučujúci poznal aj obsah (sylaby) tých predmetov zaradených v učebnom pláne, ktoré sú v istom zmysle blízke predmetu, ktorý vyučuje.

Osobitný prípad transferu je tzv. obojstranný alebo bilaterálny transfer motorických zručností. Ide tu o prenos návyku z jednej výkonnej časti tela (napr. ruky) na druhú.
Pomocou pravidla horizontálnej osi sa ukázalo, že transfer z jedného pohybového výkonného orgánu na druhý je najväčší v prípade, ak ide o symetrické orgány (napr. z pravej ruky na ľavú). Ak je napríklad niekto pravák a pravá ruka sa mu poraní, dokáže niečo napísať aj ľavou rukou, napriek tomu, že sa to predtým neučil. Pomerne značný transfer badať aj v prípade, ak ide o výkonné orgány rovnakej strany tela (napr. transfer z pravej ruky na pravú nohu).

Pokiaľ ide o interferenciu, teda negatívny vplyv naučeného na iný prípad, vyskytuje sa tiež pomerne často v bežnom živote. Napr. ak sme navyknutí nosiť hodinky na ľavej ruke a z nejakého dôvodu si ich preložíme na pravú, často sa, ak chceme zistiť koľko je hodín, pozeráme na (prázdnu) ľavú ruku. Interferencia sa vyskytuje aj pri pojmovom učení a pri riešení problémov a to vtedy, ak princípy riešenia prenášame na oblasti alebo úlohy, kde neplatia.

4. Zákon opakovania v učení

V literatúre sa tento zákon označuje aj ako zákon cviku alebo frekvencie. Opakovanie v učení je nevyhnutné, avšak bez prihliadania k spomínaným trom zákonom (motivácie, spätnej informácie a transferu) by nebolo dostatočne efektívne.
Aktívne opakovanie by nemalo zabezpečovať kópiu toho, čo už v pamäti bolo, ale prv naučené a osvojené učivo by sa malo prepracovať, zdokonaľovať.

Opakovanie má byť teda aktívnym procesom a nie iba mechanickým bifľovaním. Nemalo by byť schematickým a stereotypným reprodukovaním naučených operácií, ale hlbokou modifikáciou predtým naučených úkonov a aktívnym pretváraním pôvodnej činnosti. Učitelia by nemali, azda okrem definícií, vyžadovať od študentov doslovné naučenie sa učebnej látky.
Napriek tomu sme často svedkami toho, že vysokoškolský učiteľ zhorší študentovi známku iba preto, že neodpovedal tak, ako to je v učebnici (resp. ako to napísal on). Efektívne opakovanie je totiž do istej miery aj tvorivou činnosťou.
Teórie učenia:

V tejto časti sa krátko zmienime iba o niektorých teóriách učenia. Aj keď pretendujú na označenie „teória“, ide skôr o opis procesu učenia. Jednotná, všeobecne prijímaná teória učenia dosiaľ nebola vypracovaná.

Asocianistická teória učenia:
Najstaršou psychologickou teóriou učenia je tzv. asocianistická teória, ktorá vychádzala z filozofického empirizmu. Podľa tohto smeru (napr. John Lock) je duša dieťaťa po narodení „tabula rasa“, teda čistá, nepopísaná doska.
V psychológii z tejto idey vychádzal napr. J. F. Herbart, ktorý chápal psychológiu ako vedu o predstavách. Psychológia teda skúma ako predstavy vznikajú, ako sa spájajú (asociujú) a ako zanikajú. Učenie je teda spájanie predstáv, resp. sústavné vteľovanie nových predstáv do nahromadenej zásoby starých.

Takéto ponímanie učenia je, pochopiteľne, veľmi jednostranné, pretože vôbec neberie do úvahy vlastnú aktivitu učiaceho sa. Ďalším nedostatkom tejto teórie bolo, že procesy učenia redukovala na pamäťové procesy a nijako nerozpracovala otázky vývinových aspektov učenia. Model združovania predstáv (a pocitov) nevyriešil problematiku vzniku pojmov a myšlienkových operácií, pretože sa nijako neriešil vzťah medzi učením a myslením. Dnes je táto teória, pochopiteľne, prekonaná.
Uvádzame ju ako historicky prvú a čiastočne aj preto, lebo na jej nedostatkoch dobre vidieť, čo všetko by mala adekvátna teória učenia zahŕňať.

Teória učenia vhľadom (postrehom):
Táto teória učenia vznikla ako opozícia voči „atomisticko-elementovému“ chápaniu psychiky vôbec a učenia v osobitosti. Vychádza z psychologického smeru tvarovej psychológie (geštaltistickej psychológie), podľa ktorej nie sú podstatné jednotlivé elementy (predstavy a pocity), ale celok a štruktúra. Podľa tejto teórie riešenie problému a proces poznávania, teda učenie sa uskutočňuje tak, že učiaci sa zahrňuje súčasne do svojho poľa vnímania všetky časti, prvky danej problémovej situácie, chápe ich ako funkciu v novej štruktúre (tvare),
v nových vzťahoch. Uskutočňuje sa tu proces premeny štruktúry, dochádza k presunu v dominancii a subdominancii elementov v podobe tzv. precentrovania.

Pri riešení problému dochádza väčšinou k doplňovaniu chýbajúcich elementov alebo vzťahov, čo vedie k vzniku nového tvaru, novej štruktúry. Minulú skúsenosť tu však nepovažujú za rozhodujúci faktor, v čom je slabina tohto prístupu k učeniu. Učenie vhľadom (postrehom) je, podľa tvarových psychológov, aktom náhleho riešenia na základe vhľadenia sa do situácie, ktorý je sprevádzaný uvoľnením napätia. Učenie sa chápe ako zmena organizácie psychických obsahov.
Túto zmenu vysvetľujú tak, že na základe vstupu nových elementov do poľa vnímania sa väčšinou mení štruktúra celého psychického poľa. Tento proces sa podľa geštaltistov riadi špeciálnymi zákonitosťami globálneho tvaru, ktorého prameňom je akási vrodená schopnosť náhle pochopiť podstatné vzťahy v problémovej situácii.

Učenie vhľadom sa vyznačuje tromi základnými osobitosťami:

1. Cieľ a k nemu vedúci prostriedok sa chápu jednotne. Spájajú sa tu vizuálne obrazy, hoci na dosiahnutie cieľa sú potrebné pohybové výkony.
2. Vzťah medzi cieľom a prostriedkom sa postrehne odrazu, náhle.
3. Aj tu sa vyskytujú pokusné momenty.

Nie sú to však chaotické pokusy (ako to je pri inštrumentálnom podmieňovaní). Vzťah medzi cieľom a prostriedkom sa nepostrehne na základe náhody, vplyvom náhodného motorického úkonu, ale pokusy sa odohrávajú skôr v hlave subjektu a až potom dochádza k úkonom riešenia.
Učenie vhľadom preniklo vo viacerých európskych štátoch, vrátane bývalého Československa do pedagogiky, najmä do didaktiky. V didaktike sa začala kritizovať dovtedy platná syntetizujúca metóda (vytvorená na základe spomínanej asocianistickej teórie učenia).

Najmä v čítaní v prvých ročníkoch základných škôl sa často zdôrazňovalo, že deti sa majú učiť čítať globálnou metódou, teda metódou celých slov a vetných celkov a nie metódou spájania hlások do slabík a slov ako to bolo dovtedy.
Je zrejmé, že človek sa skutočne môže naučiť niektoré veci tak, že sa „vhľadí“ do situácie, pochopí súvislosti medzi jednotlivými komponentmi situácie a dôjde k „náhlemu“ vyriešeniu a tým aj naučeniu istého problému. Tomuto náhlemu „postrehnutiu“ však predchádza celý rad vnútorných procesov, ktoré zostávajú tak pre pozorovateľa, ako aj pre daného človeka skryté resp. ťažko postihnuteľné.
Ceľkové zhrnutie teórie učenia vhľadom:
1. Tvaroví psychológovia rozlišujú ľudské učenie a učenie zvierat. Učenie u človeka sa podľa nich riadi špecifickými zákonitosťami.
2. Naznačujú istý postup v učení riešením problému.
3. Ak sa učiacemu sa predkladá problém alebo úloha tak, aby mohol pochopiť podstatné vzťahy, umožňuje mu to nielen presne reprodukovať učebnú látku, ale takto získané vedomosti aj produktívne používať a využívať v praxi.
4. Ak učiaci sa prenikne do podstatných vzťahov učiva a ich štruktúr, vzniká silný transferový účinok z jednej problémovej situácie na iné, ktoré sú v niečom podobné.
5. Tvaroví psychológovia v pedagogike zdôrazňujú nevyhnutnosť prirodzeného postupu vo výchove a vyučovaní. Svoje názory dávajú do súvisu s názormi a skúsenosťami vynikajúcich pedagogických teoretikov a praktikov v dejinách pedagogiky (Komenský, Pestalozzi, Rousseau a iní).
6. V základných tézach tvarovej psychológie sú, ako vidno, obsiahnuté i správne, ale aj niektoré nesprávne, jednostranné teoretické východiská učenia vhľadom.

Správne a veľmi jemne sa opisuje výsledný produkt procesu myslenia, ktorý skutočne spočíva v tom, že sa objaví nová štruktúra, nový tvar (gestalt), a len čo sa objekty zapoja do nových spojov a vzťahov, nadobúdajú nové vlastnosti, prejavujú sa z nových, predtým nezbadaných, stránok. Vážnou námietkou však je, že táto teória učenia odmieta úlohu analytickej činnosti v syntetickej integrácii prvkov pri riešení úloh a tým skresľujú podstatu myslenia a skutočný priebeh učenia (voľne podľa: L.Ďurič a kol., 1988).

Teórie učenia podmieňovaním:
V podstate možno tieto teórie rozdeliť na dve skupiny: klasické podmieňovanie (predovšetkým Pavlovova teória podmienených reflexov) a operačné (alebo inštrumentálne) podmieňovanie
(napr. Thorndikeova. teória učenia). Obidve teórie sme už čiastočne rozobrali v kapitolke o druhoch učenia. Je zrejmé, že nejde iba o jednotlivé druhy učenia, ale uvedení autori sa pokúsili aj vysvetliť podstatu učenia, vypracovali vlastne osobitné teórie učenia.

Klasické podmieňovanie:
I. P. Pavlov objavil základné fyziologické mechanizmy učenia. Ide vlastne o vytváranie tzv. podmienených reflexov, ktoré každý z vás pozná a na základe ktorých sa naozaj mnoho vecí v živote „učíme“. Pokúsime sa krátko vysvetliť princíp podmieneného reflexu.
U človeka (i u zvieraťa) existuje rad reakcií, ktoré sú vrodené a vznikajú vždy, ak sa objaví príslušný podnet. Napr. ak sa nám niečo dostane do dýchacej trubice, začneme reflexne kašľať, alebo ak sa nám dostane potrava na jazyk, začnú sa nám vylučovať sliny. Tieto vrodené reakcie nazval Pavlov nepodmienenými reflexmi.

Zostaneme pri vylučovaní slín. Ak sa potrava dostane na jazyk, podráždi chuťové poháriky (receptory chuťového analyzátora). Toto podráždenie sa vedie dostredivým nervom do chuťového centra v mozgu, kde vznikne vzruch, a odtiaľ sa vedie po odstredivých nervoch k výkonnému orgánu, v našom prípade k slinnej žľaze, ktorá začne vylučovať sliny.
A čo sa stane, ak krátko pred podaním potravy aplikujeme iný, doteraz neutrálny, podnet, napríklad zažneme žiarovku? Podráždia sa citlivé bunky na sietnici, toto podráždenie sa vedie dostredivým nervom do príslušného centra v mozgu (zrakového centra), kde vznikne zrakový pocit.

Znamená to, že v mozgu sú súčasne (alebo tesne za sebou) podráždené dve centrá. Keďže vzruch sa v mozgu šíri (iradiuje) a chuťové centrum je „silnejšie“ ako zrakové, dojde medzi uvedenými centrami k spojeniu. Ak sa celá situácia opakuje, spojenie sa upevňuje. Potom už nie je potrebná nijaká potrava. Stačí, ak zasvietime žiarovku a vzruch ide od sietnice do zrakového centra, odtiaľ po novo vytvorenom spojení do chuťového centra, odtiaľ k slinnej žľaze a človek (alebo zviera) začne vylučovať sliny.

Vznikol teda podmienený reflex. Na jeho vytvorenie zvyčajne treba viacnásobné opakovanie nepodmieneného (potrava) a podmieneného (svetlo žiarovky) podnetu. Niekedy sa však také spojenie vytvorí pri prvom opakovaní. Samozrejme, že ak by dlhšie po zasvietení žiarovky nenasledovala nijaká potrava, podmienený reflex by „vyhasol“, nijaká reakcia slinenia by nenastala. Toto vyhasínanie však nemusí byť definitívne. Za istých okolností sa môže znova podmienený reflex objaviť.

Klasické podmieňovanie je prvotnou formou učenia sa, uchovávania individuálnej skúsenosti. Napr. po prvej bolestivej skúsenosti z návštevy lekára sa malé dieťa bojí, keď vidí biely plášť (podmienený podnet) hoci na predavačke, plače, už keď počuje, že pôjde k lekárovi, pričom táto averzia môže trvať celý život. Podobne napr. nepríjemné zážitky späté s telesnou výchovou v prvých rokoch školskej dochádzky môžu žiakovi nadlho (a niekedy aj na celý život) znechutiť telesnú výchovu a šport vôbec.
Operačné (inštrumentálne) podmieňovanie:
Aj tento druh podmieňovania sme už opísali v predchádzajúcej časti. Základom operačného podmieňovania je, že sa jednotlivec učí „následky“ svojho správania. Učenie teda závisí na správaní jednotlivca, na tom, čo robí. Skúša rôzne aktivity, úkony, správanie a to, čo mu prináša žiadúce výsledky, sa naučí. Ide v podstate o učenie sa pokusom a omylom“. V tomto prípade sa vytvárajú spojenia medzi situáciou a správaním. Americký psychológ E. L. Thorndike postuloval tri zákony tohto učenia, ktoré sme už krátko spomenuli v predchádzajúcej časti.

a)Zákon pohotovosti:
- znamená, že jednotlivec sa učí vtedy, ak je pripravený konať, resp. ak je dostatočne motivovaný. Vtedy činnosť vyvoláva spokojnosť organizmu, kým nečinnosť nespokojnosť. Ak však organizmus nie je pripravený konať a musí činnosť vykonávať, potom vzniká stav nespokojnosti. Ak napr. dieťa túži niečo robiť, ale je mu to znemožnené, potom je nespokojné. Tiež je nespokojné, ak ho nútia robiť niečo, čo sa mu nechce.

b)Zákon cviku:
- (ktorý možno charakterizovať aj ako zákon frekvencie, opakovania, používania alebo praxe) znamená, že spojenia sa zosilňujú činnosťou, opakovaním. Čím viac je daná reakcia spojená s istou situáciou, tým viac sa spoj medzi nimi upevňuje a opačne. Cvik teda upevňuje spoj medzi S (situáciou) a R (reakciou), nedostatok cviku tento spoj oslabuje. Vedľajším faktorom ovplyvňujúcim cvik je intenzita a čerstvosť stimulu. Čím novšie je spojenie, tým ľahšie sa obnovuje.

c)Zákon efektu:
- znamená, že pozitívne dôsledky správania posilňujú spojenia medzi situáciou a správaním (reakciou), negatívne dôsledky správania ho oslabujú. Thorndike považoval tento zákon za základný zákon učenia a vyučovania.

Neskoršie experimenty ukázali, že tieto zákony neplatia za všetkých okolností. Azda iba zákon pohotovosti vystihuje veľmi dobre funkciu v učení. Zákon cviku však neplatí v pôvodnej podobe. Ukázalo sa to v pokusoch, v ktorých pokusným osobám zaviazali oči a takto mali nacvičovať kreslenie úsečiek určitej dĺžky. Výsledky ukázali, že bez znalosti výsledkov jednotlivých pokusov sa výkon celkom nezlepšoval ani pri viacnásobnom opakovaní.
Samotný cvik teda zrejme na úspešné učenie nestačí. Ani zákon efektu zrejme neplatí absolútne. Ak totiž uspokojujúce účinky posilňujú spojenia medzi S a R a neuspokojujúce ich oslabujú, potom by sme si mali zapamätať uspokojujúce skúsenosti a zabudnúť neuspokojujúce. Každá z vás však vie, že to tak nie je.
Zapamätúvame si aj skúsenosti, ktoré boli nielen neuspokojujúce, ale priam bolestné.

Thorndike a jeho nasledovníci sa usilovali operačné princípy preniesť z experimentálnych podmienok do praxe, do sveta školskej triedy, atletického štadiónu, nemocnice, materskej školy, rehabilitačnej starostlivosti, stredísk s celodennou opaterou, do závodov i úradov. Používanie operačných techník (ale aj techník klasického podmieňovania) v takomto reálnom životnom prostredí sa nazýva modifikácia správania.
Treba popravde priznať, že modifikácia správania bola v mnohých prípadoch úspešná. Psychológovia tohto zamerania učili rodičov, ako učiť svoje deti rannej toalete, naučili autistické deti, ktoré nikdy predtým nehovorili, používať slovník obsahujúci niekoľko sto slov, cvičili alebo učili postihnutých a mentálne retardovaných dospelých komunikovať, obliekať sa atď.
Učili pacientov s poškodením mozgu kontrolovať svoje neprimerané správanie, zamerať pozornosť, zlepšovať rečové schopnosti a učili ľudí eliminovať ich neželateľné návyky ako je fajčenie. Napokon boli úspešní aj v prípadoch, keď učili ľudí hre na klavíri alebo im pomáhali pri štúdiu.
Už len výpočet týchto úspešných pokusov svedčí o tom, že teória učenia pomocou inštrumentálneho podmieňovania má svoje opodstatnenie, aj keď zrejme nie je jedinou a nevysvetľuje všetko.

Priamou aplikáciou teórie učenia operačným podmieňovaním v školskej praxi je programované vyučovanie, ktorého autorom je B. F. Skinner. Podstatou tohto vyučovania je systém malých krokov. Celá učebná látka je rozdelená na malé jednotky. Učiaci má možnosť zvoliť si vlastné tempo postupu, ktoré mu najviac vyhovuje. Pri učení je aktívny, pričom na svoju aktivitu dostáva bezprostredne odpoveď, bezprostrednú spätnú väzbu. Existuje aj možnosť zmeny programu, ak si to situácia vyžiada.

Programované vyučovanie sa široko používa v rôznych typoch škôl. Existujú podrobne rozpracované programované učebnice a dnes už aj veľa počítačových programov založených na princípoch programovaného vyučovania. Bolo by možné uviesť i niektoré ďalšie teórie učenia, ktoré sú však v podstate iba rozpracovaním druhov učenia, o ktorých sme hovorili vyššie.

	Tento článok bol vytlačený zo stránky https://referaty.centrum.sk