Zrenie, ktoré závisí od dedičnej výbavy jednotlivca, má isté hranice, ktoré celkový vývin prekročiť nemôže, dokonca ani keď je dieťa nabádané k cvičeniu. U zvierat sa to prejavuje výraznejšie ako u ľudí, lebo u zvierat zrenie zohráva podstatnejšiu úlohu vo vývine v porovnaní s človekom.

Výsledky učenia závisia od zrenia. Dieťa sa nemôže učiť, kým nie je na učenie pripravené. Najprv musí nastúpiť nevyhnutný telesný a psychický rozvoj, a až potom na týchto základoch môže nastať vzdelávanie v nových zručnostiach a spôsobilostiach.
Ako je dokázané, učenie podmieňovaním nie je možné ani zapojením intenzívneho cvičenia, kým organizmus (príslušná telesná štruktúra) nedozreje. Dochádza k tomu zvyčajne v treťom mesiaci života.

Na podklade mnohých výskumoch o vzájomných vzťahoch zrenia a učenia poznáme priebeh normálneho vývinu, ktorý umožňuje približne určiť, v ktorom veku je primerané venovať sa rôznym formám správania a kedy možno začať samotnú výchovu.

Fylogenetické funkcie sa normálne vyvíjajú bez zvláštneho cvičenia (Hurlock, 1957). Prekážky a ohraničenia prostredia však môžu do istej miery oneskoriť vývin týchto funkcií. Ak vytvoríme pre dieťa priaznivé podmienky na vývin, bude spočiatku cvičiť spontánnym spôsobom, čo bude ovplyvňovať jeho vývin.

Ontogenetické funkcie však vyžadujú systematické cvičenie.
V skutočnosti sa najlepšie vyvíjajú vtedy, keď je základ motorickej koordinácie už rozvinutý. V porovnaní s prípadom fylogenetických funkcií žiadna z nich nenadobudne vyššiu vývinovú úroveň, kým praktická aktivita alebo cvičenie, či už spontánne alebo riadené, nepodnieti ich vývin na vyššiu úroveň.

Treba zdôrazniť, že poznanie úlohy zrenia vo vývine dieťaťa má praktické dôsledky vo vzťahu k jeho výchove. Poznanie úlohy dozrievania ukáže, v ktorom veku a v akej postupnosti sa cvičenie má začať.
Ak dieťa nedosiahlo zodpovedajúci vek alebo ešte nie je dostatočne zrelé, nemôže mať úžitok z učenia a celé úsilie učenia je zo strany učiteľa (ale aj dieťaťa) len stratou času.
Predčasné donucovanie dieťaťa k učeniu vyvoláva uňho odpor, odmietavé správanie, ktoré mu prekáža v získaní vlastných výsledkov, a dokonca môže učenie brzdiť.

Vtedy však, keď dieťa získava konečnú zrelosť, učenie poskytuje úsporu času a úsilia a postoj dieťaťa k učeniu je veľmi priaznivý. Keď nedáme dieťaťu možnosť učenia v tom čase, keď je naň pripravené, jeho záujem môže ľahko zoslabnúť, a keď konečne dovolíme dieťaťu učiť sa, jeho motivácia môže byť už taká slabá, že už nemusí chcieť vynaložiť úsilie na získanie pomyselného výsledku učenia.

Ak má mať výchova úžitok, musí zodpovedať úrovni zrelosti dieťaťa.
Často to tak nebýva z niekoľkých príčin.

1. Predovšetkým pre nepresne vymedzený vek dozrievania niektorých telesných a psychických funkcií. Vzhľadom na individuálne rozdiely je ťažké, a často jednoducho nemožné, presne ustáliť, ktorý vek je pre danú funkciu zodpovedajúci.

2. Problémom môžu byť aj nesprávne postoje (pedagogické predsudky), ktoré určujú plán výchovy dieťaťa. Napríklad počas mnohých generácií sa tradovalo presvedčenie, že všetky deti sú schopné začať sa učiť čítať vo veku nástupu do školy, hoci očividne niektoré z nich sú schopné učiť sa čítať skôr a iné naopak, nie sú na to pripravené ani kratší alebo dlhší čas po začiatku školskej dochádzky.

Učitelia často nedoceňujú schopnosti dieťaťa a odkladajú výučbu ťažších predmetov na neskoršie.
Akým spôsobom teda možno určiť kedy je dieťa už pripravené na učenie?

Hurlocková (1956) uvádza tri základné kritéria určenia stavu pripravenosti dieťaťa na učenie:
1. záujem dieťaťa o učenie.
2. dostatočná intenzita záujmu o učenie vyjadrená v čase,
3. výsledky, aké dieťa v učení dosahuje.

Ak záujem rýchlo ustupuje alebo dieťa nerobí výrazné pokroky mimo cvičení, ktoré sa s ním robia, potom je potrebné zvážiť, či je dieťa na učenie zrelé.