Zrenie a učenie

Vývin telesných a psychických vlastností človeka je čiastočne výsledkom samotného dozrievania týchto vlastností, a čiastočne výsledkom cvičenia a životných skúseností, ktoré jednotlivec nadobúda v priebehu života.

Pod zrením rozumieme vývin alebo objavenie sa vlastností potenciálne prítomných u jedinca a vyplývajúcich z jeho dedičnej výbavy. Podľa Gesella (1952) možno dozrievanie vymedziť ako súhrn pôsobenia génov vo vymedzenom životnom cykle jednotlivca. Na tomto sa zakladá konštitučná individualita.

Vývin však tiež významne závisí od aktivity samotného dieťaťa. Tento druh vývinu sa zvyčajne vymedzuje ako proces učenia. Vyžaduje si cvičenie, ktoré vyvoláva zmeny v telesnej štruktúre a v správaní.

Nie každé učenie je rovnaké. Môže byť výsledkom cvičenia alebo častého opakovania určitej činnosti, ktoré v presne určenom čase vyvolá zmeny v správaní, alebo vyplýva z výchovy, ktorú charakterizuje selektívne (výberové), riadené a cieľavedomé (zamerané) pôsobenie.

Avšak bez ohľadu na to, či budú zmeny vyvolané praktickým opakovaním alebo výchovou, ak sa objavia v správaní dieťaťa, budú vždy výsledkom jeho aktivity.
Vďaka telesnej a nervovej plastickosti dieťaťa možno ho formovať podľa určitého vzoru, môžu sa uňho prejaviť veľmi rôznorodé formy prispôsobenia.

Obdobie najväčšej plastickosti, v ktorom učenie hrá najdôležitejšiu úlohu, pripadá na detstvo. V tomto čase sa ustaľujú postoje, návyky a formy správania a psychická individualita jednotlivca. Všetko, čo sa dieťa naučí v tomto období, vo veľkej miere ovplyvňuje jeho nadchádzajúce úspechy alebo neúspechy v prispôsobovaní sa životu (Freud, 1920).

Zrenie a učenie nie sú oddelenými činiteľmi psychického vývinu.
V skutočnosti sú navzájom úzko späté a každý z nich zosilňuje alebo brzdí pôsobenie druhého.
Potenciálne prítomné psychické vlastnosti u dieťaťa nedosiahnu svoj maximálny rozvoj bez náležitého úsilia, prispôsobeného časovému obdobiu, v ktorom tieto vlastnosti majú normálne dozrievať. Ak má však daná vlastnosť vývinovo ohraničené možnosti svojho rozvoja, potom nijaké cvičenie neumožní posun jej vývinu na vyšší stupeň.

Dozrievanie poskytuje akoby „surový materiál“ na učenie a v značnej miere determinuje všeobecnú pravidelnosť a priebeh vývinu správania a prežívania jednotlivca. Podľa stupňa štrukturálnych zmien organizmu a jeho dozrievania sa mení aj správanie závislé od celkového vývinu organizmu.

Je nesprávne sa domnievať, že dozrievanie sa týka embryonálneho obdobia a učenie až obdobia po narodení. Učenie sa vyskytuje v istom rozsahu už pred narodením, rovnako ako mnohé procesy dozrievania sa objavia až po narodení dieťaťa a v priebehu celého života človeka (Verny, Kelly, 1981, 1993, Langmeier, Matějček, 1986, Fedor - Freyberg, Vogel, 1988). Vývin človeka v období plodu tvorí prevažne dozrievanie.

Doterajšie výskumy zrenia a učenia plne potvrdzujú spolupôsobenie týchto dvoch činiteľov vo vývine. Zrenie poskytuje nevyhnutné základ pre učenie. Bez cvičenia, len prostredníctvom samotného procesu dozrievania, by sa vývin nemohol uskutočniť. Samotný proces zrenia zriedkavo vytvorí nové vývinové vlastnosti.
Naproti tomu dozrievanie štruktúr sprevádzané aktivitou organizmu vedie k novým reakciám dieťaťa.

Vo funkciách fylogenetických (všeobecne prislúchajúcich druhu), ako sú napríklad štádiá plazenia a lezenia, sedenia a státia, má cvičenie malé účinky. V ontogenetických funkciách (špecifických pre daného jednotlivca), ako je napríklad plávanie, jazda na kolobežke, korčuliach či bicykli, je cvičenie nevyhnutné.
Bez cvičenia by sa tieto spôsobilosti nemohli rozvinúť.
Vzhľadom na to, že vývin zároveň závisí od zrenia aj učenia, môže sa prejavovať v rôznych obmenách.

Keby vývin závisel len od zrenia, nevyvstala by otázka individuality. Napriek tomu, že vývin prebieha podobným spôsobom spravidla u všetkých ľudí, môžu sa vyskytnúť odchýlky v jeho dynamike. Podľa Gesella (1956) každé dieťa má vlastný priebeh vývinu, ktorý sa prejavuje v jeho charakteristickom správaní.

Zrenie, ktoré závisí od dedičnej výbavy jednotlivca, má isté hranice, ktoré celkový vývin prekročiť nemôže, dokonca ani keď je dieťa nabádané k cvičeniu. U zvierat sa to prejavuje výraznejšie ako u ľudí, lebo u zvierat zrenie zohráva podstatnejšiu úlohu vo vývine v porovnaní s človekom.

Výsledky učenia závisia od zrenia. Dieťa sa nemôže učiť, kým nie je na učenie pripravené. Najprv musí nastúpiť nevyhnutný telesný a psychický rozvoj, a až potom na týchto základoch môže nastať vzdelávanie v nových zručnostiach a spôsobilostiach.
Ako je dokázané, učenie podmieňovaním nie je možné ani zapojením intenzívneho cvičenia, kým organizmus (príslušná telesná štruktúra) nedozreje. Dochádza k tomu zvyčajne v treťom mesiaci života.

Na podklade mnohých výskumoch o vzájomných vzťahoch zrenia a učenia poznáme priebeh normálneho vývinu, ktorý umožňuje približne určiť, v ktorom veku je primerané venovať sa rôznym formám správania a kedy možno začať samotnú výchovu.

Fylogenetické funkcie sa normálne vyvíjajú bez zvláštneho cvičenia (Hurlock, 1957). Prekážky a ohraničenia prostredia však môžu do istej miery oneskoriť vývin týchto funkcií. Ak vytvoríme pre dieťa priaznivé podmienky na vývin, bude spočiatku cvičiť spontánnym spôsobom, čo bude ovplyvňovať jeho vývin.

Ontogenetické funkcie však vyžadujú systematické cvičenie.
V skutočnosti sa najlepšie vyvíjajú vtedy, keď je základ motorickej koordinácie už rozvinutý. V porovnaní s prípadom fylogenetických funkcií žiadna z nich nenadobudne vyššiu vývinovú úroveň, kým praktická aktivita alebo cvičenie, či už spontánne alebo riadené, nepodnieti ich vývin na vyššiu úroveň.

Treba zdôrazniť, že poznanie úlohy zrenia vo vývine dieťaťa má praktické dôsledky vo vzťahu k jeho výchove. Poznanie úlohy dozrievania ukáže, v ktorom veku a v akej postupnosti sa cvičenie má začať.
Ak dieťa nedosiahlo zodpovedajúci vek alebo ešte nie je dostatočne zrelé, nemôže mať úžitok z učenia a celé úsilie učenia je zo strany učiteľa (ale aj dieťaťa) len stratou času.
Predčasné donucovanie dieťaťa k učeniu vyvoláva uňho odpor, odmietavé správanie, ktoré mu prekáža v získaní vlastných výsledkov, a dokonca môže učenie brzdiť.

Vtedy však, keď dieťa získava konečnú zrelosť, učenie poskytuje úsporu času a úsilia a postoj dieťaťa k učeniu je veľmi priaznivý. Keď nedáme dieťaťu možnosť učenia v tom čase, keď je naň pripravené, jeho záujem môže ľahko zoslabnúť, a keď konečne dovolíme dieťaťu učiť sa, jeho motivácia môže byť už taká slabá, že už nemusí chcieť vynaložiť úsilie na získanie pomyselného výsledku učenia.

Ak má mať výchova úžitok, musí zodpovedať úrovni zrelosti dieťaťa.
Často to tak nebýva z niekoľkých príčin.

1. Predovšetkým pre nepresne vymedzený vek dozrievania niektorých telesných a psychických funkcií. Vzhľadom na individuálne rozdiely je ťažké, a často jednoducho nemožné, presne ustáliť, ktorý vek je pre danú funkciu zodpovedajúci.

2. Problémom môžu byť aj nesprávne postoje (pedagogické predsudky), ktoré určujú plán výchovy dieťaťa. Napríklad počas mnohých generácií sa tradovalo presvedčenie, že všetky deti sú schopné začať sa učiť čítať vo veku nástupu do školy, hoci očividne niektoré z nich sú schopné učiť sa čítať skôr a iné naopak, nie sú na to pripravené ani kratší alebo dlhší čas po začiatku školskej dochádzky.

Učitelia často nedoceňujú schopnosti dieťaťa a odkladajú výučbu ťažších predmetov na neskoršie.
Akým spôsobom teda možno určiť kedy je dieťa už pripravené na učenie?

Hurlocková (1956) uvádza tri základné kritéria určenia stavu pripravenosti dieťaťa na učenie:
1. záujem dieťaťa o učenie.
2. dostatočná intenzita záujmu o učenie vyjadrená v čase,
3. výsledky, aké dieťa v učení dosahuje.

Ak záujem rýchlo ustupuje alebo dieťa nerobí výrazné pokroky mimo cvičení, ktoré sa s ním robia, potom je potrebné zvážiť, či je dieťa na učenie zrelé.

Význam štúdia vývinu :
Poznanie vývinu je veľmi dôležité. Ak sa opierame o nadobudnuté poznatky možno predpovedať, v akom čase a čo možno očakávať vo vývine dieťaťa.

Môže sa objaviť tendencia vymáhať od dieťaťa príliš mnoho, alebo príliš málo pre daný vek. Obe stanoviska sú, samozrejme, nesprávne.
V prvom prípade, keď sa od dieťaťa vymáha príliš veľa. môže sa uňho vyvíjať komplex menejcennosti ak nie je schopné dosiahnuť normy, ktoré od neho rodičia alebo učitelia vyžadujú. Stavanie priľahkých úloh nedovoľuje zasa dieťaťu rozvinúť naplno jeho možnosti v miere zodpovedajúcej jeho schopnostiam.
Poznanie zákonitostí vývinu a jeho priebehu tiež ukazuje dospelým, kedy je potrebné povzbudzovať vývin dieťaťa, a kedy nie.
Dáva podklad k plánovaniu vlastných prostriedkov výchovy, ktoré môžu byť zapojené v pravom čase. Napríklad vtedy, ak dieťa začína chodiť, musí mať dostatok možností cvičenia chôdze a k tomu potrebných podnetov. Nedostatok jedného z týchto činiteľov oneskoruje nástup chôdze v období, v ktorom sa má normálne objaviť.

Podobne učitelia, rodičia a iné osoby potrebujú tieto znalosti, aby mohli dopredu pripraviť dieťa na zmeny, ktoré sa objavujú v jeho organizme, záujmoch a správaní.
Ak psychologická príprava nedokáže odstrániť všetky emocionálne napätia bežne prislúchajúce normálnemu prispôsobeniu, môže dieťa dlhotrvajúca záťaž v tomto smere oslabiť.

Napríklad dieťa pripravené na úlohy, ktoré ho čakajú v škole, sa lepšie prispôsobuje školským nárokom a bude oveľa spokojnejšie ako dieťa, ktoré nebolo pripravené na to, čo bude robiť v škole. Podobne dieťa, ktoré sa učí spolužitiu v rodine, sa lepšie prispôsobuje spoločenskej skupine mimo domu, ako dieťa, ktoré bolo doma stále iba stredobodom pozornosti.

Vzhľadom na to, že etapy vývinu nasledujú po sebe v ustálenom poriadku v určitých stálych obdobiach u väčšiny detí, možno stanoviť isté normy správania dieťaťa v každom vývinovom období jeho života.

Možno zostaviť vývinovú škálu rastu, hmotnosti, psychického vývinu, sociálneho prispôsobenia, vývinu reči a pod. Vývin väčšiny detí zodpovedá (so zanedbateľným odchýlkami) ustáleným normám týchto škál.

Treba povedať, že za posledných asi 40 rokov došlo u nás k značnej akcelerácii vývinu a normy, ktoré sú uvádzané vo väčšine učebníc, sú už zastaralé, pre naše deti príliš mäkké.
Štúdium vývinu človeka vedie k veľmi praktickým dôsledkom. Ak napríklad máme podozrenie, že deväťmesačná Marienka sa oneskoruje vo svojom vývine, môžeme spoľahlivo zistiť, že sa vyvíja primerane.
Môžeme jej tiež pomôcť prekonať alebo zmierniť zistenú disharmóniu vývinu.

Podobne môžu napríklad učitelia lepšie pripraviť učebný plán na základe poznania najefektívnejšieho spôsobu učenia pre jednotlivé obdobia vývinu detí.

Aj v dospelosti vidíme úžitok z poznania vývinu v prípade prípravy profesionálov aj samotných laikov na takzvané tranzitórne (obdobia prechodu) životné obdobia, ako je napr. svadba, návrat marky do zamestnania po materskej dovolenke, odchod do dôchodku, ovdovenie, menopauza a pod.

Poznanie zákonitostí vývinu dieťaťa má podľa Hurlockovej (1957) využitie v týchto oblastiach:

1. poznanie vývinu vo všeobecnosti umožňuje prognózu vývinu u konkrétneho dieťaťa (poznáme, čo môžeme očakávať od dieťaťa v jednotlivých obdobiach jeho života),

2. zákonitosti priebehu vývinu pre väčšinu populácie umožňuje stanoviť vývinové normy vo vzťahu k veku pre jednotlivé funkcie (môžeme porovnávať vývinovú úroveň konkrétneho dieťaťa s normou zodpovedajúcou jeho veku, alebo uzatvárať, či jeho správanie je typické alebo atypické pre daný vek),

3. Poznanie zákonitostí normálneho vývinu pomáha tým, ktorí sú zodpovední za ovplyvnenie vývinu dieťaťa patričným smerom, teda umožňuje vytvoriť zodpovedajúce výchovné a vzdelávacie alebo korektívne či terapeutické programy.