Ako psychologická disciplína používa psychológia postihnutých všetky psychologické metódy skúmania, avšak pri ich použití je nevyhnutné prihliadať na druh, stupeň a často i etiológiu postihnutia.

1.Pozorovanie

Pozorovanie patrí aj v psychológii postihnutých medzi základné, často používané metódy. Nie každé pozorovanie je však vedeckou metódou. Aby bolo vedeckou metódou, musí spĺňať všetky známe podmienky. Musí byť plánovité, systematické, cieľavedomé a presné. Nestačí, aby pozorovanie viedlo k úplnému opisu skúmaného predmetu alebo javu, ale je nevyhnutné, aby viedlo aj k jeho vysvetleniu.

Existujú dva základné druhy pozorovania, a to sebapozorovanie a objektívne pozorovanie, resp. pozorovanie iných.

Sebapozorovanie je u častí postihnutých ešte menej objektívne ako u nepostihnutých. Od bežného sebapozorovania sa odlišuje tým, že napr. u postihnutých, ktorí stratili zrak v ranom veku, nemožno predpokladať adekvátne poznatky o vizuálnych charakteristikách predmetov a javov reálneho sveta, u nepočujúcich sa, pochopiteľne, prejavuje nedostatok reči pri výpovediach o sebapozorovaní. Osobám s porušenou hybnosťou môže chýbať primeraná orientácia, čo sa takisto pri sebapozorovaní môže prejaviť istými nepresnosťami. U jednotlivcov s narušenou komunikačnou schopnosťou sa môže pri výpovediach o sebapozorovaní zhoršiť ich rečový nedostatok, čo takisto sebapozorovanie komplikuje.

Pokiaľ ide o pozorovanie iných, alebo tzv. objektívne pozorovanie, aj tu sa prejavujú niektoré osobitosti ak túto metódu použijeme pri jednotlivcoch s rozličným druhom postihnutia. Tak napríklad istá zdržanlivosť, nedôvera, chudobná resp. neadekvátna mimika a pantomimika, zvýraznená disciplinovanosť detí a mládeže so zrakovým postihnutím vyvoláva isté problémy pri ich pozorovaní. Okrem toho už spomenutá ich mimika a pantomimika, ktorá často neprimerane odráža ich skutočný duševný stav, môže viesť k mylnému vysvetľovaniu ich citov, vzrušenia, prežívania. Naproti tomu bohatá a otvorená, možno povedať prehnaná výrazná mimika a gestikulácia nepočujúcich poskytuje viac možností na pozorovanie, aj keď práve tu môže dôjsť k nesprávnej interpretácii týchto vonkajších prejavov komunikácie. Z druhej strany, ich mechanicky nacvičená, naučená strojenosť hlasu neposkytuje pozorovateľovi skoro nijaké informácie o ich citoch a prežívaní. Uzavretosť, neobratnosť detí a mládeže s telesným postihnutím, ich neprimerané preceňovanie či podceňovanie vlastnej osoby zakrývajú ich vlastné „ja“, sťažujú poznanie ich osobnosti na základe pozorovania. Jednotlivci s narušenou komunikačnou schopnosťou reagujú na pozorovanie vo všeobecnosti veľmi citlivo. Pri pozorovaní sa ich rečová chyba či nedostatok spravidla ešte zhoršuje, čo takisto sťažuje objektívne pozorovanie. Pomerne najobjektívnejšie je pozorovanie mentálne postihnutých detí a mládeže. Aj keď sa niekedy usilujú ukázať sa inými, než v skutočnosti sú, veľmi rýchlo sa prezradia, takže pozorovateľa do omylu neprivedú. Vo všeobecnosti ukazujú zvyčajne nezastreto tak svoje city, ako aj nedostatky a prednosti svojej duševnej činnosti.

2.Rozhovor (interview)

Ak má byť rozhovor vedeckou metódou, musí spĺňať isté podmienky. Musí byť cieľavedomý, metodický, systematický, objektívny a odborný a práve tým sa líši od bežného, každodenného rozhovoru. Nevyhnutnou podmienkou rozhovoru ako vedeckej metódy je nadviazanie vzťahu vzájomnej dôvery medzi psychológom a človekom, s ktorým chceme rozhovor uskutočniť. Ak sa táto metóda použije u človeka s postihnutím, potom práve táto podmienka vystupuje veľmi výrazne do popredia. Ak sa vzťah vzájomnej dôvery nevytvorí, potom daný odborník túto metódu nemôže použiť, pretože všetky informácie, ktoré by takto získal, by boli pravdepodobne skreslené a mnohé by nezískal vôbec. Na rozhovor s jednotlivcom s akýmkoľvek druhom postihnutia sa treba veľmi starostlivo pripraviť, lebo sa pri ňom môže vyskytnúť veľa problémov. Tak napr. pri rozhovore s nevidiacim sa neskúsený odborník (neskúsený v práci s postihnutými) môže dopustiť mnohých netaktností (napr. pri opise nejakého predmetu povie: „ako vidíte,...“ a pod. aj keď treba povedať, že mnohým nevidiacim taký prístup nevadí, slová ako „vidieť, „pozri sa“ nechápu v pravom zmysle). Ešte zložitejšie je interview s nepočujúcim, resp. s nedoslýchavým jednotlivcom. Skúsenosti sú potrebné aj pri rozhovore s jednotlivcom s narušenou komunikačnou schopnosťou. Problémy sa vyskytujú aj pri rozhovore s jednotlivcom s telesným postihnutím. Interview sa slepohluchým jednotlivcom si vyžaduje znalosť prstovej abecedy, resp. použitie počítača s hmatovým výstupom. Práve preto je tak dôležitá príprava na rozhovor.


3.Dotazník

Túto metódu nemôžeme u postihnutých použiť nielen v detskom, ale často aj v mladšom školskom veku pre ťažkosti s čítaním a písaním, ktoré mnohí jednotlivci s postihnutím môžu v dôsledku svojho postihnutia mať. Pre nevidiacich treba dotazník prepísať do slepeckého písma, a často treba mnohé položky v štandardizovaných dotazníkoch meniť, prispôsobovať bezprostrednej skúsenosti nevidiacich, čo, samozrejme, komplikuje porovnávanie s intaktnými. Nepočujúci majú veľké problémy s pochopením otázok, najmä ak tieto obsahujú abstraktné pojmy (a abstraktných pojmov je v štandardizovaných i v neštandardizovaných dotazníkoch vždy veľmi veľa), a preto sú schopní adekvátne odpovedať na otázky až na vyššom stupni osvojenia si reči. Aj telesne postihnutí môže mať ťažkosti s písaním. Mentálne postihnutí majú často veľké problémy s pochopením otázok, k čomu sa pripájajú aj ťažkosti pri písaní a čítaní. Azda najvhodnejšou je táto metóda pre jednotlivcov s narušenou komunikačnou schopnosťou, kde zvyčajne nevznikajú nijaké osobitné problémy.

Pri formulovaní otázok v dotazníku treba prísne dodržiavať všetky známe zásady, pričom u postihnutých si treba ešte jasnejšie uvedomiť, či má daná otázka pre daného jednotlivca reálny význam. Nemožno sa napr. jednoznačne pýtať nevidiacich na vizuálne kvality, u nepočujúcich sa vopred treba presvedčiť, či chápu správne abstraktné pojmy použité v dotazníku atď. To všetko svedčí o tom, že bežné, štandardizované dotazníky určené intaktnej populácií možno jednotlivcom s postihnutím predpokladať bez ďalšieho vysvetľovania resp. úpravy len veľmi zriedka kedy. Potom je, ako sme už spomenuli, problematické aj porovnávanie výsledkov dosiahnutých v štandardizovaných dotazníkoch s výsledkami resp. normami vytvorenými pre intaktných. Veľmi výrazne sa to prejavuje pri osobnostných dotazníkoch a projekčných technikách. Najmä projekčné techniky sú veľmi často založené na vizuálnych podnetoch a ich adekvátne nahradenie podnetmi inej modality v prípade skúmania jednotlivcov s poruchami zraku je veľmi problematické.


4.Experiment

Experiment sa považuje za jednu z najdokonalejších výskumných metód. V psychológii obzvlášť dôležitý a udomácnil sa v tejto vede prakticky od samého jej vzniku. Mimoriadny význam má aj pre psychológiu postihnutých. Experiment pri skúmaní postihnutých sa líši od experimentu pri skúmaní intaktných. Tieto odlišnosti sú veľmi podstatné a niekedy sa označujú ako kritéria experimentu v psychológii postihnutých. Kritéria podľa S. J. Rubinštejnovej (1979):
1. Jedným zo základných princípov stavby experimentu v psychológii postihnutých je princíp modelovania normálnej, bežnej psychickej činnosti, vykonávanej v procese práce, učenia sociálneho styku. Modelovaním sa tu rozumie vyčlenenie základných psychických aktov a úkonov človeka a organizácia týchto aktov resp. úkonov v nezvyčajných, do istej miery umelých podmienkach. Tak napríklad, ak je jedným z typických intelektuálnych procesov žiaka orientácia v texte, jeho zapamätanie a krátka reprodukcia, potom experimentom môže byť aj to, že sa postihnutému dieťaťu predloží nejaký text, ktorý vopred nepozná, dá sa mu možnosť prečítať si ho niekoľkokrát (počet je treba jasne stanoviť) a po uplynutí presne stanoveného času tento text reprodukovať. Väčšina experimentov sa prakticky zameriava na to, že sa dieťaťu uloží vykonať nejakú prácu (rad praktických úloh alebo úkonov v mysli) a potom sa starostlivo registruje ako si počínalo. Ak sa dieťa pomýli, určuje sa typ a príčina chyby.
2. Druhým princípom stavby experimentu v psychológii postihnutých je zameranie na kvalitatívnu analýzu činnosti postihnutých detí. Z tohto hľadiska nie ej natoľko podstatné, či bola daná úloha splnená a aké percento je vyriešených a nevyriešených úloh. Iba v zriedkavých prípadoch sa obmedzuje čas, potrebný na splnenie úlohy. Pri hodnotení výsledkov experimentu sa za hlavné považujú kvalitatívne ukazovatele, ktoré svedčia o spôsobe riešenia, o type a charaktere chýb, o vzťahu dieťaťa k svojim chybám a ku kritickým pripomienkam experimentátora. Z uvedeného však nijako nevyplýva, že by kvantitatívne meranie a hodnotenie nemalo nijaký zmysel. Kvantitatívne ukazovatele (rýchlosť, rozsah vykonanej práce, počet chýb atď.) majú však len druhoradý význam. Môžu byť užitočné len v tom prípade, ak je známe, aký vzťah má postihnuté dieťa k práci: či má záujem na úspechu, či dobre chápe inštrukciu atď., čo býva často problematické. Výskumy svedčia o tom, že rýchlosť myslenia nemusí charakterizovať jeho kvalitu. Žiaci prvých tried základnej školy, ktorí pomaly rozmýšľajú, vyvolávajú niekedy u učiteľov dojem, že nepatria do normálnej školy, resp. že sú retardovaní. Ukázalo sa však, že tí istí žiaci prejavujú vo vyšších triedach tvorivosť a samostatnosť v myslení. Práve preto nie je obmedzenie časového limitu v experimentoch s postihnutými také dôležité. Možno ho využiť iba v niektorých špeciálnych prípadoch. Rovnako stráca význam podmienky nezasahovania experimentátora do práce dieťaťa v priebehu experimentu. Je dokonca želateľné, aby experimentátor v procese skúmania pomáhal postihnutému dieťaťu, aby plne uplatňoval individuálny prístup. Spoločné prekonávanie prekážok, ktoré vznikajú pri riešení experimentálnych úloh a prihliadanie na to, aká pomoc bola nevyhnutná a aká dostatočná na splnenie experimentálnej úlohy – to je často najdôležitejší a najzaujímavejší materiál pre hodnotenie činnosti postihnutých vykonávanej v rámci daného experimentu. Nazdávame sa, že okrem uvedeného je aj z etického hľadiska dôležité, aby experimentátor neplytval časom, ktorého má každé dieťa s postihnutím menej ako intaktné dieťa, aby sa postihnuté dieťa aj v priebehu experimentu niečomu novému naučilo.
3. Tretí princíp je veľmi jednoduchý. Ide o to, že sa vyžaduje veľmi presná a objektívna registrácia všetkých, aj zdanlivo nevýznamných faktov. Je zrejmé, že experimenty, ktoré sa robia s postihnutými (najmä s mentálne postihnutými) deťmi, nemôžu byť také presné a bezvýhradné, ako je to pri experimentoch s intaktnými deťmi. Mentálne postihnuté deti nielen že narúšajú poradie činnosti, predpísané inštrukciou, ale niekedy vôbec nekonajú tak, ako je treba (napr. hrajú sa s pomôckami, s experimentálnym materiálom, môžu si ho strkať do vrecka a niekedy vykonávajú úkony, ktoré sú priamo protikladné tomu, čo majú robiť). Toto však netreba považovať za nevydarený experiment. Je to naopak veľmi cenný experimentálny materiál, ktorý môže byť veľmi produktívny a dôležitý, ak sa všetko, čo sa v priebehu experimentu udialo, starostlivo zaprotokoluje. Je absolútne neprípustné realizovať experiment bez protokolu! Protokol je v tomto prípade „dušou experimentu“. Do protokolu treba zapisovať všetky úkony dieťaťa ako aj jeho rečové reakcie a neverbálne prejavy. Protokol musí odrážať všetky otázky, kritické námietky, napovedajúce repliky, priame vysvetľovanie a aj to, ako dieťa túto pomoc prijíma. Každý experiment musí poskytnúť objektívne údaje, ktoré môžu byť potvrdené, ak rovnaký experiment uskutočnia iní bádatelia, alebo pomocou iných, kontrolných pokusov. Presný záznam je dôležitý aj preto, lebo môže viesť (pri systematickom opakovaní niektorých prejavov, činností, správania postihnutých skúmaných osôb) k odhaleniu niektorých dôležitých faktov či zákonitostí, ktoré bádateľ pôvodne neskúmal.

To sú základné všeobecné princípy stavby psychologického experimentu ak sa táto metóda použije na skúmanie detí a mládeže s rozličným druhom postihnutia.