Popisny jazyk miesto hodnotiaceho

Klamnosť nálepiek

Keď žiak nepochopí čítaný text, nemusí to bezpodmienečne znamenať, že je „pomalý čitateľ“ alebo „zlý čitateľ“. Znamená to iba toľko, že nepochopil čítaný text. Nedostatok porozumenia môže mať korene v nezáujme čitateľa o obsah textu, v odlišnom myslení čitateľa a autora, v nesprávnych predstavách o obsahu textu alebo v stovkách ďalších príčin, ktoré nespadajú pod všeobecné označenie typu „slabý čitateľ“. Pokiaľ ale žiaci príjmu myšlienku, že sú slabí čitatelia, obvykle sa do čítania nezapoja ani vtedy, keď ich obsah textu zaujíma, keď nepremýšľajú inak ako autor, keď nemusia prekonávať žiadne nesprávne predstavy o texte atď. Učiteľ by nemal nedostatočné pochopenie daného textu prisudzovať tomu, že žiak je „slabý čitateľ“, ale mal by žiakom v čítaní pomáhať a pripravovať také činnosti, ktoré im poskytnú možnosť tieto zručnosti rozvíjať. Keď žiak pochopí napr. nejaký fyzikálny zákon, ktorý je všeobecne ťažký na pochopenie, neznamená to , že je výnimočne „bystrý“ alebo že je „rodený fyzik“. Neznamená to nič viac, ako to, že žiak pochopil jeden konkrétny fyzikálny zákon. Pokiaľ by sme takého žiaka označili za „rodeného fyzika“, vlastne by sme tým od neho žiadali, aby učinil zadosť predstavám, ktoré o ňom má niekto iný a podporovali by sme tým elitárstvo. Označením takého žiaka za “bystrého“ nechtiac označíme za „hlúpych“ tých, ktorí tento fyzikálny zákon nepochopili.
Žiak, ktorý sa chová nesprávnym spôsobom, nie je „disciplinárny problém“, problém je chovanie žiaka, nie však on sám. Toto rozlíšenie sa možno bude zdať triviálne, pokiaľ ale máme byť schopní použiť odporúčané opatrenia pre riešenie nesprávneho chovania , uvedeného v kap. 7 až 10, je nutné, aby sme ako problém, ktorý je potrebné eliminovať, chápali nesprávne chovanie, nie samotného žiaka. Žiaci, ktorí sa na seba dívajú ako na „disciplinárny problém“, nemôžu odstrániť problém, bez toho, aby odstránili sami seba. Pokiaľ sa taký žiak neuchýli k samovražde, bude mať sklony chrániť sa tým, že bude svoju nálepku „disciplinárny problém“ nosiť s hrdosťou. Avšak žiaci, ktorí sa dozvedia, že sú „v poriadku“, že sa však u nich prejavujú určité problémy v chovaní, môžu byť ochotní svoje chovanie zmeniť.

Naučte žiakov, aby vám načúvali

Popisná reč obsahuje viac informácií ako reč posudzujúca. Pán Alexa v príklade 4.3 hovorí popisným spôsobom, zatiaľ čo pani Marešová v pr. 4.4 hovorí posudzujúcim spôsobom. Čia reč poskytuje žiakom viac informácií ?
Pr.

4.3 :
Pán učiteľ Alexa sa so žiakmi druhej triedy práve vrátil do učebne zo školského dvora, kde robili pokus týkajúci sa erózie. Pán Alexa žiakom hovorí: „Trvalo nám iba 4 minúty, pokiaľ sme po dokončení pokusu upratali náčinie a vrátili sa na svoje miesta v učebni.“ Počas toho sme nerušili žiakov v iných učebniach. Zajtra pôjdeme von znovu a urobíme ďalší pokus s vodou.“
Pr. 4.4:
Pani učiteľka Marešová a jej druháci sa práve vrátili do učebne zo školského dvora, kde robili experiment, týkajúci sa erózie. Učiteľka žiakom hovorí: „Vy ste takí dobrí chlapci a dievčatá, som na vás hrdá. Nabudúce urobíme niečo podobné, viem, že budete spolupracovať rovnako dobre, ako dnes.“

Hovorte iba k človeku, ktorého sa informácia týka

Učiteľ v pr. 4.10 neúmyselne žiakov učí, aby ho ignorovali

4.10 :
Profesor Bukovský sedí pri svojom stole, zatiaľ čo jeho žiaci na hodine obchodného práva si potichu čítajú zadaný text z učebnice. Prof. Buk. si všimne, že Albert si namiesto toho píše domácu úlohu z chémie. Zo svojho miesta vpredu v učebni mu hovorí: „Čo to robíš, Albert?“ Albert: „Nič som nerobil!“ Prof. Buk.: „Určite si si nečítal obchodný zákon!“ Daj tie veci preč, kým ti ich nezabavím, a venuj sa čítaniu, ako všetci ostatní.“ Albert: „Áno, pán učiteľ.“

Albert sa mal venovať čítaniu a upozornenie učiteľa potreboval počuť iba on, a nie všetci ostatní v triede. Napríklad Svetlana si prestala čítať, keď učiteľ prehovoril a potom čakala, až rozhovor medzi ním a Albertom skončí, kým sa znovu dala do čítania. Ostatní žiaci buď museli ignorovať, čo učiteľ hovorí alebo sa prestať venovať učebnej činnosti. Keby prof. Buk. riešil túto situáciu podobne ako prof. Lansbergová v pr. 4.11, žiaci by mu v budúcnosti načúvali ochotnejšie.
Profesorka Lansbergová dala jasne najavo, že to, čo chce povedať, je určené len Vilovi. Ostatní žiaci nemuseli prerušiť svoju prácu, aby zistili, že upozornenie učiteľky sa ich netýka.
Pani Lans. Hovorí k celej triede len vtedy, pokiaľ očakáva, že budú všetci počúvať. Jej žiaci sú vychovávaní k tomu, aby prerušili činnosť a načúvali, keď ich osloví, pretože nemuseli „ vypnúť“ a nepočúvať jej hlas, keď hovorila k niekomu inému.
Pr.4.11:
Pani prof. Lansb. Sedí za svojím stolom, zatiaľ čo jej žiaci na hodine obchodného práva si potichu čítajú zadaný text z učebnice. Prof. Lansb. Si všimne, že Viliam si namiesto toho robí domácu úlohu z chémie. Podíde k Vilovi, podrepne si priamo pred ním, pozrie sa mu do očí a pošepne: „Vilo, teraz si máš čítať z učebnice obchodného práva.“ Potom sa postaví, otočí sa a vráti sa ku svojmu stolu.

Vilo medzitým odkladá svoju domácu úlohu z chémie a zdá sa, že číta zadaný text z obchodného zákona.

Reč tela

Učiteľka Lansbergová v pr. 4.11 dala svojej triede zreteľne rečou tela najavo, ku komu hovorí a s rovnakým prosriedkom predom upútala Vilovu pozornosť. Ako zistil Jones a ďalší bádatelia, polohou tela pri rozprávaní výrazne ovplyvňujeme odovzdávané informácie. Pretože prof. Lansb. vstala zo svojho miesta, podrepla si priamo pred Vilom, pozrela sa mu priamo do očí, mohol jej Vilo pozornejšie načúvať a uvedomiť si, že to učiteľka myslí vážne.
Niekedy učitelia robia tú chybu, že slovami hovoria jednu vec, ašak telom vyjadrijú niečo iné. Tkáto situácia je v pr. 4.12 .
Žiaci pani Novákovej nebrali jej slová príliš vážne. Jej hlas prezrádza trochu nervozity a dáva najavo, že dianie v triede nemá príliš pod kontrolou. Svojim telom tak naznačuje, že je ichotná pokračovať v učebnej činnosti, napriek tomu, že s ňou žiaci nespolupracujú.
Pretože sa neobťažovala otočiť k žiakom a vyžadovať ich pozornosť, žiaci si z jej požiadavky, aby nerozprávali, nič nerobili. Myslíte, že pani Turková v pr. 4.13 bude pri vedení žiakov k poslušnosti úspešnejšia, ako pani Nováková?
Pr. 4.12 :
Pani učiteľka Nováková píše na tabuľu vety, keď predtým zadala žiakom za úlohu rozhodnúť, či sú to vety jednoduché, alebo súvetia. Počas písania, keď je otočená chrbtom k triede, ju vyruší hlasné rozprávanie žiakov. „Nerozprávajte sa!“, hovorí, bez toho, aby prerušila svoju prácu. Žiaci sa na chvíľu prestanú rozprávať, ale zanedlho sa hladina hluku znovu zdvihne. Pani Nováková pokračuje v písaní, tentoraz sa však obzrie cez rameno na triedu a zkričí:“Už maňám toho hliku dosť! Povedala som vám, aby ste sa nerozprávali!“

Pr. 4.13
Pani učiteľka píše na tabuľu vety, keď predtým zadala žiakom za úlohu posúdiť, či sú to vety jednoduché, alebo súvetia. Počas písania, keď je otočená chrbtom k triede, ju vyruší hlučné rozprávanie žiakov. Učiteľka spustí ruku s kriedou a otočí sa k žiakom. Očami prechádza triedu a jednému žiakovi po druhom sa zadíva do očí. Cíti, že v tomto okamihu sú žiaci pripravení počúvať a hovorí:“ Rozprávanie vyrušuje mňa i tých, ktorí rozoberajú tieto vety.“
Odmlčí sa a chvíľu ich pozoruje, potom sa obráti k tabuli a pokračuje v nedokončenej práci.

Hovorte len k pozorným poslucháčom

Pani Turková najprv upútala žiakov a až potom k nim prehovorila. Niekedy žiaci nie sú ochotní počúvať, pretože si myslia, že im nerozumiete natoľko dobre, aby ste im mohli povedať niečo, čo by považovali za dôležité.

Inokedy môžu byť zabratí do iných myšlienok, ktorých sa musia zbaviť, kým môžu venovať pozornosť vášmu prehovoru. Hovorte k žiakom len vtedy, keď sú pripravení vás počúvať.
































POPISNÝ JAZYK NAMIESTO HODNOTIACEHO

Z výskumov vyplýva, že žiaci sa cítia menej ohrození, menej sa u nich prejavia sebaobranné postoje a ochotnejšie sa zapájajú do učebných činností, keď pracujú s učiteľmi, ktorí sa sústavne vyjadrujú popisným spôsobom, ako pri práci s tými, v ktorých reči je počuť mnoho posudzovania. Pri popisnom vyjadrovaní vykresľuje hovoriaci situáciu, chovanie, dosiahnutý výsledok alebo pocit. Pri posudzujúcom vyjadrovaní sa chovanie, dosiahnutý výsledok alebo osoba klasifikuje (zaraďuje) .Posudzdovanie osoby je pre atmosféru zvlášť zhubné.
Všimnime si, ako je v príkladoch použité popisné vyjadrovanie.

- Štvorročný Tomáš ukazuje pani učiteľke Matáskovej svoj výkres. Tá zvolá:
"Tie zelené a hnedé farby na tvojom obrázku mi pripomínajú les!"

- Pán učiteľ Železný sa otáča k Jožkovi, ktorý práve skočil do reči Katke a hovorí:"Keď rozprávaš, Jožko, nemôžem sa sústrediť na to, čo hovorí Katka."

Uvedieme aj príklady posudzujúceho spôsobu vyjadrovania z úst učiteľov.

- 4-ročná Karolína ukazuje pani učiteľke Noskovej 1 zo svojich obrázkov. Pani Nosková zvolá: "No to je krása, Karolínka, to je krásny obrázok! Ty si výborný umelec!"

- Pani učiteľka Galánová sa otáča k Milke, ktorá práve skočila do reči Mišovi a hovorí: " Ty si ale nevychovaná, že takto skáčeš Mišovi do reči!"


Dôsledky posudzujúceho vyjadrovania

Ak sa chcete sústavne vyjadrovať popisným spôsobom, musíte sa vzoprieť čo i len nepatrnému náznaku označovania žiakov prívlastkami "šikovný", "pomalý", "dobrý čitateľ", "dobře vychovaný", problémové dieťa","poctivý", "inteligentný", podpriemerný žiak", albo naopak "nadpriemerný žiak". Nerozmýšľajte o žiakoch v rámci takýchto označení, ale sústreďte sa na učebné úlohy, okolnosti a situácie.

Zdroje:

James S. Cangelosi: „Strategie řízení třídy“ -