Mladší školský vek 6 - 11

Významným medzníkom v živote dieťaťa po dosiahnutí šiestich rokov je vstup do školy. Škola ovplyvňuje duševný vývin dieťaťa vo väčšej miere ako iné faktory.

Práca a povinnosti vo veľkej miere nahrádzajú doteraz dominantnú činnosť - hru. To kladie zvýšené nároky na disciplínu, na odloženie okamžitého uspokojenia mnohých potrieb, na vôľové konanie potrebné na pokračovanie v činnostiach, aj keď by dieťa robilo radšej niečo iné. Škola však otvára aj nové možnosti - učí myslieť iným spôsobom, dáva možnosti uplatniť sa v oveľa väčšej skupine vrstovníkov.

V období mladšieho školáka podstatne narastá telesná výkonnosť dieťaťa, deti sú neustále v pohybe, ale nevedia ešte dobre hospodáriť so silami, môžu sa rýchlo vyčerpať. Pohyb je koordinovaný, stáva sa ladný. Telesná zdatnosť, obratnosť, ovládnutie rôznych zručností má aj veľký sociálno-psychologický význam - zabezpečuje dieťaťu určité postavenie v skupine vrstovníkov.

V zmyslovom vnímaní dochádza k výraznej decentrácii, dieťa si všíma aj detaily javov, je schopné rozčleniť celok na časti a zmysluplne ich potom spojiť. V akte vnímania sa čoraz väčšmi uplatňuje jeho skúsenosť, odpútava sa od viazanosti na to, čo práve robí, čo sa mu vnucuje a tak sa vnímanie stáva cieľavedomým aktom - pozoroavním. Zvyšuje sa diskriminačná schopnosť - dieťa zbadá oveľa menší rozdiel v intenzite dvoch podnetov (rozdielový prah). Napríklad, kým 5-ročné dieťa rozoznáva päťgramové závažie od pätnásťgramového, 9-ročné dieťa vníma jednogramový rozdiel medzi závažiami.

Dieťa sa odpútava od zamerania na prítomnosť, časové vzťahy dnes-zajtra, skôr-neskôr, hneď-potom a pod. prestávajú byť po ôsmom roku problémom. Spontánnosť procesu predstavivosti je vystredaná zámerným vybavovaním predstáv. Schopnosť vybaviť si predstavy v pamäti (reprodukčné predstavy) má u mladších školákov často prekvapujúcu dimenziu, predstava svojou konkrétnosťou, detailnosťou nadobúda parametre vnemu (didetické predstavy).

V prvých rokoch školskej dochádzky ešte prevláda mechanický spôsob vštepovania do pamäti (učenia). Postupujúci vývin kognitívnych schopností umožňuje dieťaťu triediť pamäťový materiál, vnášať doň zmysel a tento narastajúci podiel zámeru a logiky sa premieta aj do rýchlosti vštepovania a kvality (trvanlivosti) podržania v pamäti, ktorá sa v priebehu obdobia zdvojnásobuje.

Kvalita vnímania, jemnej motoriky a spôsoby spracovania získaných informácií sa prejavujú aj v kresbe dieťaťa. Napr. v kresbe ľudskej postavy postupne pribúdajú jej jednotlivé časti, ich vzájomné prepojenie, zlepšuje sa proporcionalita a detailnosť postavy, objavuje sa odev a jeho časti, neskôr sa objavuje aj kresba z profilu, aj keď spočiatku zmiešaná s kresbou "en face". V druhej polovici obdobia je znázorňovaný aj pohyb a snaha vyjadriť aj perspektívu a plastičnosť tieňovaním.

Pod vplyvom školskej výuky sa skvalitňuje aj rečový prejav dieťaťa. Osvojuje si gramatické pravidlá jazyka, narastá dĺžka a zložitosť viet, skvalitňuje sa vetná stavba, výslovnosť už nerobí žiakovi problémy, rastie jeho slovná zásoba. Verbálna komunikácia dieťaťa sa skvalitňuje aj tým, že postupne zaniká tzv. "situačná reč" - verbálna výpoveď je zrozumiteľná len pre toho, kto pozná situáciu, o ktorej dieťa hovorí, napr. preto, že dieťa neurčito označuje konajúce osoby, nepoužíva označenie miesta, čas udalosti, nezameriava sa na podstatu a pod.

K radikálnej zmene dochádza v kognitívnom vývine. Dieťa objaví logiku. Je schopné uskutočňovať skutočné logické opreácie bez predchádzajúcej závislosti na videnom, logické úsudky sa však stále týkajú konkrétnych javov a obsahov, ktoré si možno názorne predstaviť. Tento nový spôsob riešenia problému, či poznávania je daný základnými zmenami, ktoré spočívajú v tom, že:

a) dieťa je schopné decentrácie - odpútanie sa od viazanosti na jednu veličinu, aktuálny stav poznávacej skutočnosti, úsudok vychádza zo sledovania a rešpektovania viacerých kritérií, napr. výška, šírka, farba, počet. Ide najmä o tieto typy logických operácií:
- klasifikácia a tiredenie, rozčlenenie príslušnosti jednotlivých objektov do jednotlivých kategórií podľa viacerých hľadísk (napr. podľa tvaru a farby guličiek 7 - 8 ročné deti sú schopné vytvoriť štyri kategórie: guľaté červené a guľaté modré; hranaté červené a hranaté modré)
- inklúzia (zhrnutie), priradenie jednotlivých prvkov do tried (jablko, hruška = ovocie) a na vyššej úrovni dvoch tried do nadradenej kategórie,
- radenie prvkov podľa pravidla, v ktorom je obsiahnutých viac kritérií, napr. malé a svetlé guličký na začiatok, väčšie a tmavé na koniec.
b) dieťa je schopné konzervácie - premena vonkajších, viditeľných znakov neznamená zmenu podstaty, vedomosť toho, že istá skutočnosť môže mať rôzne podoby (napr, zmena tvaru z guľatého na dlhý valček neznamená zmenu množstva materiálu). Premenlivosť dieťa začína chápať ako určitú vlastnosť reality, čo tiež znamená, že lepšie chápe aj jej stabilitu a kontinuitu. Stabilitu určitej vlastnosti objektu dieťa vysvetľuje reverzibilitou ( ak prelejeme tekutinu z jednej nádoby do druhej iného tvaru, bude jej vždy rovnaké mbnožstvo), identitou (je to tá istá tekutina, nič sme z nej neubrali ani nepridali), kompenzáciou (hladina tekutiny je nižšia, pretože nádoba je širšia),

c) dieťa chápe zvrátnosť operácií - zmena nie je chápaná ako definitívna, opačná operácia by znamenala návrat do pôvodného stavu ( ak odoberieme určité množstvo vznikne nová hodnota, keď k nej pridáme roznaké množstvo, vráti sa k pôvodnej hodnote - inverzia; dva rôzne pohľady na tú istú vec, ak pero stojí 10 korún, potom za 10 korún si ho môžeme kúpiť).

Nástup logických operácií vytvára priestor pre efektívny rozvoj chápania miery, objemu, hmotnosti, času, pojmu čísla a tiež osvojovanie si účinných stratégií riešenia problému. V tejto súvislosti spomenieme ešte pretrvávanie preferovania rozvoja konvergentného myslenia (hľadanie jedného správneho spôsobu riešenia problému, jednej odpovede) na úkor rozvoja divergentného myslenia (hľadanie viacerých možných spôsobov riešenia).

Na prelome mladšieho školského veku a obdobia dospievania dochádza ku kvalitatívnemu zlomu vo formovaní záujmovej štruktúry. Záujmy sa diferencujú, stráca sa ich difúznosť, príliš široká paleta záujmov, ktoré majú často plytký charakter sa zužuje a zároveň dochádza k obsahovému prehlbovaniu existujúcich záujmov.

Úroveň kognitívneho myslenia (vývinu) ovplyvňuje aj morálny vývin dieťaťa. Postupne sa stráca autorita dospelého, dieťa začína uplatňovať vlastné hodnostiace stanoviská, hodnotenie morálenho konania (čo je "dobré", čo je "zlé") diťaťom môže byť aj iné, ako je hodnotenie autoritou. Je to však ešte značne rigidná morálka - stanovené zásady platia pre všetkých rovnako bez ohľadu na okolnosti. Je správne byť poslušným a podľa tohoto jediného kritéria dieťa rieši všetky konflikty. V piagetovej koncepcii morálneho vývinu je to typ hetero-autonómnej morálky.

K rodine ako dominantnej sociálnej skupine, ktorá sa podeľa na socializácii dieťaťa pristupuje škola, ktorá má svoje typické socializačné požiadavky. V škole sa rozvíjajú také požiadavky, ktoré umožňujú dieťaťu primeranú orientáciu v tomto prostredí, umožňujú mu osvojiť si také spôsoby sociálneho správania sa, že sa dokáže prispôsobiť škole a byť pozitívne akceptovaným. Spoločnosť vytvára určitú predstavu žiaka, znaky ktorého by mali aspoň rámcovo dosiahnuť všetky deti, čo vedie k určitej nivelizácii individuálnych charakteristík dieťaťa. Rozvoj špecifických čŕt osobnosti, identity dieťaťa závisí však v konečnom dôsledku skôr od rodiny a vrstovníckych skupín.

Školské obdobie je prípravou pre dve životné role: profesijnú rolu, ktorá bude určovať sociálny status jednotlivca, jeho miesto v spoločnosti a symetrickú vrstovnícku rolu, tá zas bude v budúcnosti určovať charakter sociálneho prijatia jednotlivca spoločnosťou. V tomto prípade má významné postavenie vrstovícka skupina, kde sa dieťa učí rôznym spôsobom (technikám)sociálnej interakcie, spolupráci, komunikácii, solidarite, tlmeniu agresivity a pod. Dieťa v tomto veku (najmä po 8 rokoch) cíti silnú potrebu patriť do skupiny vrstovníkov. Vznikajú tzv. detské "bandy". Členovia skupín na vyjadrenie silnej spolupatričnosti používajú aj rôzne prostredky ako napr.: názov skupiny, rituál prijímania členov, symboly skupiny, miesto stretávania a pod. štruktúra skupiny nadobúda typické členenie - vodca, jadro skupiny, radoví členovia, členovia na okraji skupiny.

Významnú úlohu má najmä v prvých dvoch rokoch školskej dochádzky učiteľ, ktorý je pre dieťa takou autoritou, že o nej nepochybuje. Jeho autorita prevyšuje autoritu rodičov. Typickým prejavom správania sa žiakov je žalovanie učiteľovi, ktoré prestáva okolo 9 roku života, keď sa jasne začína prejavovať spolupatričnosť k vrstovníkom a to, čo učitelia nazývajú "falošnou soridaritou". Po týchto prvých školských rokoch autorita a vplyv učiteľa ustupuje a v štvrtom či piatom ročníku začína prevažovať autorita skupiny, triedy alebo fyzicky silných a sociálne zručných jednotlivcov.

To, že sa dieťa zapája do čoraz širších sociálnych vzťahov, nadobúda rôzne role, v ktorých dosahuje rôznu úspešnosť, sa premieta aj do jeho sebahodnotenia. Jeho výkony sú hodnotené aj inými nielen rodinou, má možnosť provnávať seba, svoje výkony s rovnocennými partnermi (v súlade s posilnením chápania vlastnej identity a úrovňou kognitívneho vývinu), čo spôsobuje zreálnenie sebahodnotenia a zvášenie jeho stability. Ku koncu obdobia je zrejmá aj diskrepancia medzi reálnym "Ja" (aký som) a ideálnym "Ja" (akým chcem byť).

Mnohí autori označujú mladší školský vek ako "vek triezveho realizmu". Dieťa v predchádzajúcej vývinovej etape bolo do značnej miery závislé na vlastných prianiach, fantázii; školák je plne zameraný na to čo je a ako to je naozaj. Chápanie sveta v realite sa odráža aj v preferencii cestopisnej, dobrodružnej literatúry, detských encyklopédií a pod. Dieťa uprednostňuje realistické ilustrácie. Na začiatku obdobia ide o realizmus naivný - založený najmä na tom, čo mu povedia autority (učitelia, knihy, rodičia), ku koncu obdobia sa pohľad na svet stáva kriticky realistickým. Hlavný rozpor (vývinová úloha), kotrý v tejto fáze dieťa rieši, je podľa Eriksona daný vlastnou usilovnosťou v práci (viazaná najprv na prácu v škole) a citom menejcennosti - že na to nestačí.

	Tento článok bol vytlačený zo stránky https://referaty.centrum.sk