Pod alternatívnym školstvom máme na mysli školstvo, školu, ktorá je alternatívou k tradičnej škole. Pod tradičnou školou myslíme pamäťovo – reproduktívnu školu s autoritatívnym postavením učiteľa, relatívne stálou organizáciou vyučovacích hodín, pevnými osnovami a učebnými plánmi,
štruktúrou školského roka a spôsobom riadenia školy a edukačného procesu. Uvedené znaky považujeme za systémové znaky pre pojem tradičnej školy.
Alternatívna škola, alternatívny školský systém pracuje na úrovni systémovej alternatívy, t .j. líši sa vo všetkých základných znakoch od tradičnej školy, alebo neformulovanými cieľmi indikuje potrebu zmeny na úrovni systému, jeho štruktúry a dynamiky.

V tomto zmysle nie je alternatívnou školou škola, ktorá si volí jeden z alternatívnych učebných plánov ( A, B , C , D ) tradičnej, či novoformovanej všeobecnej školy. V tomto zmysle nie je ani pravou alternatívnou školou škola cirkevná, či súkromná, pokiaľ nenapĺňa ostatné systémové znaky alternatívy ku tradičnej škole, t.j. nové osnovy, metódy, ciele a podobne. Alternatívna škola zasahuje svojimi zmenami viac než len na detaily, alebo jeden systémový znak, napr. organizáciu hodiny, či zriaďovateľa, alebo názov školy. Má zasahovať podstatu, t.j. uskutočniť pokus o novšiu, efektívnejšiu školu s dôrazom na iné ciele než je len vyučovanie a vzdelávanie, resp. aj alternatívu k vzdelávaniu, pokiaľ je postavená na nových odborných princípoch a novej filozofii školy.

Napriek takto vymedzenému pojmu, nie je v praxi niekedy ľahko rozlíšiť, kedy ide o alternatívu k tradičnej škole a kedy nie. Naviac, keď aj tradičná škola je značne diferencovaná. V našom prístupe zdôrazňujeme aspekt systémovo iných prístupov k výchove, vzdelávaniu k alternatívnej škole v porovnaní s tradičnou školou.

Alternatívne školstvo
Sloboda a pluralizmus u nás otvorili možnosti pre tvorenie alternatívneho.  Je príznačné, pri hlade po slobode, že sa tvoria spontánne, s nadšením a pomerne rýchle. V tomto kontexte považujeme alternatívne školstvo za vyjadrenie túžby po slobodnom, tvorivom vyjadrení ľudí aj v tejto najdôležitejšej ľudskej činnosti, ktorá bola najviac zviazaná rigidnými pravidlami a predpismi, lebo každý vládca totalitnej charakteristiky vedel, že nesloboda začína v školách, že priestor pre manipuláciu s človekom sa musí vydobiť v detstve. Je to teda móda, ale je to aj nevyhnutnosť. Nevyhnutnosť vyplýva z dvoch prameňov:

• Prvým je politická nevyhnutnosť, t.j. možnosť rodiča slobodne rozhodnúť medzi viacerými alternatívami, kde si dá žiaka vzdelávať, vychovávať. Napĺňa to pojem demokratického štátu, slobody občana, jeho ľudských práv, ako aj práva dieťaťa.
• Druhým je odborná nevyhnutnosť, t.j. odborné konkurečné prostredie, ktoré podobne, ako v iných oblastiach života, pomocou konkurencie vytvorí podnety a motiváciu pre zlepšovanie školy, školských edukatívnych systémov.

Je prirodzené, že nenaučenie sa bytia v priestore slobody necháva stopy v realizácii slobody našich učiteľov, školských pracovníkov. Stretávame sa s pomýleným chápaním slobody a teda aj alternatívneho školstva. Poniektorí učitelia a laici stotožnili alternatívne školstvo s premenovaním názvu školy, iní zase pod alternatívnym školstvom majú na mysli len cirkevné
a súkromné, resp. obecné školy, a ešte iní sa domnievajú, že stačí inovovať učebný plán a implementujú alternatívnu školu.

1. Pod alternatívnym školstvom máme na mysli školy, ktoré tvoria systémovo novokoncipované školy, ako alternatívu k tradičnej škole.

2. Pod systémovými zmenami máme na mysli inovácie alebo novo formulované:
a) ciele
b) obsah
c) prístupy, metódy
d) organizáciu a riadenie školstva
e) postavenie žiaka, študenta a učiteľa v škole

3. Tvorba alternatívnych škôl je u nás módou, o ktorej sme presvedčení, že prerastie v permanentnú snahu inovácie školy–teda móda sa stane trvalým stavom

4. Alternatívne školstvo je nevyhnutnosťou prinajmenšom z dvoch hľadísk:
a) hľadiska politicko – ľudského
b) hľadiska odborného

5. Treba povedať, že nejde o nové alebo staré, ide o dimenziu, kde sa nedá zrušiť všetko staré, kde ide o mieru a podstatu nového, o nový akcent, o novú filozofiu.

6.Zásadným kľúčom k odumieraniu alebo prežitiu nových alternatívnych foriem školy je vedecká odborná validita týchto škôl, alebo ich inavalidita.
Validita, či invalidita sa dá preukázať len dlhodobejším, experimentálnym sledovaním výsledkov, dopadov na rozvoj osobnosti žiaka, študenta, teda aplikáciou vedeckých metód analýzy efektívnosti alternatívnych systémov škôl.

Kritéria delenia (rozpoznávania) alternatívnych škôl
Prvým kritériom je systémová novosť a užitočnosť alternatívneho školského systému v porovnaní s existujúcim systémom. Miera tvorivosti systému. Z tohoto pohľadu napr. koncepcia a myšlienky Komenského boli alternatívou k predchádzajúcim prístupom v porovnaní so školou memorovania a „trstenice´´, atď.

Druhým kritériom môže byť zriaďovateľ školy. Z tohoto hľadiska rozpoznávame súkromné, cirkevné, obecné, štátne školy a ich kombinácie.

Tretím kritériom môže byť vedecko-odborná novosť, vyplývajúca z teoretických škôl filozofických, pedagogických, či psychologických, vrátane náboženských koncepcií, napr. rogersiánska škola.

Našlo by sa istotne ešte viac kritérií, ale už aj pri použití spomenutých dochádza k ich kombinácii a čím viacej kritérií, tým by sa menej jasne vydelili podstatné znaky alternatív a tým by sa ťažšie posudzovala ich efektívnosť, novosť, prínosnosť.

Delenie alternatívnych škôl
Podľa prvého kritéria ( časového, postupnosti) môžeme alternatívne školy rozdeliť podľa toho, ako dôsledne uplatňovali hlavné formy učenia a vzdelávania, výchovy a rozvoja osobnosti, teda podľa podielu pokusu a omylu, náhody, algoritmov a heuristík.
Z tohoto pohľadu v zhode s delením A. Góralského (1980) delíme alternatívne školstvo na :
A. Reflexívne školstvo
B. Pragmatické školstvo
C. Humanistické školstvo
D. Informatistické školstvo

Pod pojmom reflexívne školstvo zahrňujeme školské systémy, ktoré vznikali do roku 1900, kde ich charakteristickým znakom bola inovácia založená na reflexii veľkých tvorcov, ktorí vychádzali z filozofických, náboženských, prírodných koncepcií človeka a od nich odvodili systém školy. Do reflexívneho školstva počítame napr. systémy:
a) Sokrata
b) sparťanskú školu
c) Komenského
d) Descarta (Karteziánsku metódu)
e) Rousseaua
f) Lucullusa, Bolazana a ďalších

Do pragmatických alternatív rátame systémy:
a) G. Polyu
b) J. Dewey
c) Makarenka, Ušinského
d) Nadlera
e) Fustioroveov

A ďalších, ktorí utilitárne postavili systémy na prípravu ľudí účelovo pre úspech vo svete, pre výkon v práci a živote.
Do humanisticky orientovaných alternatív počítame tie školské systémy, ktoré z pragmatizmu preniesli akcent na človeka, jeho osobnosť a jej rozvoj.
Do tejto skupiny počítame napríklad:
a) Montesorriovej školu
b) Waldorfskú školu
c) školy s dôrazom na náboženskú orientáciu ( G.W. Alport a iní)
d) rogersiánsku alternatívu
e) Kratwohlovú a Willamsovú školu nonkognitívnych funkcíí
f) školy s prvkami jogy, Zen, orientálnych filozofií a náboženstiev

Do informatistického školstva počítame všetky školské alternatívy, systémy, ktoré zdôrazňujú
a) učiace a skúšacie stroje (Skinner a i.)
b) programové vyučovanie ( Kulič a i.)
c) používanie počítačov pri vyučovaní
d) používanie zložitých informačných systémov (PC, video a i.)

Zdá sa ale, že takto umelo vytvorené delenia poskytujú aký – taký prehľad o inovačných snahách v pedagogike, psychológii a školstve vôbec,
ale neuspokojujú podľa prísnych kritérií podnetov, realizácie, delení a podobne.
Aj z týchto dôvodov sa objavili autori a snahy po integrácii rozličných elementov koncepcií a alternatív do systémov, ktoré môžeme len ťažko jednoznačne zaradiť do niektorých z uvedených systémov. Vybrali sme do prehľadu tie alternatívne systémy, ktoré sa u nás už začali používať, alebo o ktorých sa domnievame, že sa v najbližších rokoch zavedú pre ich overenú efektívnosť.

Porovnanie alternatívnych škôl
V každej alernatívnej škole, ktorú sme predstavili, je evidentná snaha o efektívnejšie, najmä komplexnejšie rozvíjanie osobnosti žiaka. Konkrétne to znamená, že sa do osnov škôl, práce a programov zavádzajú netradičné činnosti, predmety, prístupy ( napr. rozhovory o žiakových pocitoch, judo, tématické vyučovanie)

Každá alternatívna škola kladie podstatne vyššie nároky na učiteľa v porovnaní s tradičnou školou a tradičným vyučovaním, a to či už v oblasti ľudskejšieho, empatickejšieho prístupu ( Montessori, Waldorfská, Rogers), tak aj v oblasti integrovaných poznatkov ( ITI, Piaget, Williams), ako aj v oblasti komunikácie a zvládnutia špeciálnych vzdelávacích postupov (Lozanov, Williams a iní).

Rešpektovanie osobnosti žiaka je vo filozofii každej z uvedených alternatívnych škôl, najsilnejšie v Montessori škole, Waldorfskej a Rogersovskej, ale aj v ostatných alternatívach sa kladie vysoký dôraz na vnútornú imanenetnú motiváciu detí a budovanie pozitívnych vzťahov učiteľ – žiak.

Štvrtým znakom uvedených systémov, ktorý majú spoločný, je snaha priblížiť školu životu, modelovanie reálneho života už v škole. Prejavuje sa to nielen tématickým vyučovaním, blokovým a projektovým vyučovaním, ale aj dôrazom na zastúpenie psychických funkcií, ktoré sa v živote najčastejšie uplatňujú, akými sú napr. hodnotenie a tvorivosť, divergentné myslenie ( Bloom, Williams a iní), ďalej sa to prejavuje tým, že sa riešia úlohy a problémy zo života detí, z ich okolia a skúseností.

Piatym spoločným znakom je nerigorózna organizácia vyučovacej jednotky, nerigorózne vymedzenie učebných osnov, ale uznávajú sa skoro vo všetkých uvedených systémoch štandardy alebo testy (Systém vyučovania s uzavretým cyklom) a systémy hodnotenia, aj keď nie sú väčšinou postavené na klasifikačných stupňoch a zvyčajne zahrňujú viac než len vedomosti a poznatky žiakov. Dodržiavanie vyučovacích hodín sa nesleduje tak prísne ako v tradičnej škole a tiež tématicko – časové plány a osnovy sú postavené voľnejšie, alebo majú rozmanitú organizáciu a členenie. Viac sa prispôsobujú dieťaťu a jeho prostrediu.

Logickým znakom všetkých uvedených systémov je snaha po vyššej efektívnosti rozvoja osobnosti žiaka, študenta. Je však diskutabilné, čo, ktorý systém pod efektívnosťou rozvoja osobnosti rozumie. Najviac ich má na mysli humanistický rozmer osobnosti, ako tretí smer (po behaviorizme a psychoanalýze) v pedagogike aj psychológii. Pokiaľ behaviorálne teórie kladú dôraz na pozorovanie správania sa a učenia a na reakcie externého prostredia (posilňovanie), zatiaľ kognitívne a informačné teórie učenia sa a rozvoja osobnosti sú založené na rozmýšľaní a poznávaní toho, čo sa deje v mysli žiaka, keď sa učí, keď kóduje a dekóduje obsah, pracuje s informáciami, keď rieši problémy. Najviac na tento aspekt rozvoja osobnosti žiaka kladie z nášho prehľadu dôraz alternatívny systém s uzatvoreným cyklom a sčasti Lozanovovský prístup. Humanistický prístup k rozvoju osobnosti sa zaujíma o to, ako afektívne, citové a interpersonálne aspekty správania ovplyvňujú učenie a rozvoj osobnosti – tento dôraz kladú všetky predstavené alternatívy.

V čom sa odlišujú predstavené alternatívy školy?
Odlišnosti sa môžu charakterizovať z rozličných hľadísk. Jedným z prvých môže byť šírka alebo záber systémovosti. Najkomplexnejšie zábery má Piagetov, Bloomov a Kratwohlov systém a model Franka Williamsa. Užší záber majú ostatné systémy, jeden z najužších záberov poskytuje systém vyučovania s uzavretým cyklom. Druhé hľadisko, podľa ktorého by sme mohli hovoriť o odlišnostiach, je hľadisko akcentu osobnosti žiaka. Najsilnejší dôraz kladie Rogersovská škola, potom systémy Waldorfskej a Montessori školy, trochu menej ITI systém a Zsolnayov prístup, zatiaľ čo z tohoto pohľadu najnižší akcent na osobnostné, mimokognitívne prvky je v alternatíve vyučovania s uzavretým cyklom a v Lozanovovskom prístupe.

Tretie hľadisko si všíma prvky umeleckej výchovy, výchovy umením a k umeniu. Tieto sú široko zastúpené vo Waldorfskej pedagogike a Montessori, menej ich je v Rogersovskom prístupe, Zsolnayovej metóde, ale stále ešte oveľa viac, ako v tradičnej škole. V ostatných alternatívach je menší dôraz na umeleckú výchovu a výchovu umením.

Štvrté, užitočné hľadisko, je inovácia v oblasti vzťahov kognitívnych a nonkognitívnych prístupov. Silný akcent na kognitívne aspekty nachádzame vo vyučovaní s uzatvoreným cyklom, dostatočne sa zdôrazňujú kognitívne funkcie v Piagetovom systéme, Bloomovom, Hughesovom a Millerovom. Premyslene a koncepčne vyrovnávajú akcent kognitívnych oblastí afektívnymi, nonkognitívnymi najmä Kratwohl, William a ostatné alternatívne systémy.

Domnievame sa, že mnohé naše reformy školstva neboli alternatívami ku tradičnému školstvu. Boli to zmeny organizačno – štrukturálne, zmeny v riadení, či zriaďovateľovi, ale pokiaľ neprinášali nič nového v podstate rozvoja človeka, tak ich neoznačujeme za alternatívne školstvo.
Cieľom mojej práce bolo podať prehľad, inšpirovať sa a uľahčiť si orientáciu v mnohých prúdoch, smeroch a smerovaniach, ktoré prináša demokracia a sloboda v našom štáte. Verím, že je to začiatok, nie výstupné definovanie stavu.