Pedagogický pracovník môže v záujme o vyššiu motiváciu edukanta využiť aj extrinsické prvky motivácie, ako sú známkovanie, vysvedčenie, komunikácia s rodičmi, testy, skúšanie alebo pochvala. Tieto prvky môžu napomáhať v budovaní prestíže detí v ich vlastných očiach, ale tiež aj v očiach iných. Vedie to teda k výkonovej motivácii. Extrinsická motivácia však vyžaduje, aby sa bral ohľad aj na mnoho vedľajších, no napriek tomu dôležitých o aspektov, ktoré často vedú k neefektívnemu využitiu schopností žiaka. Fontana spomína tieto:

•Extrinsické prvky motivácie môžu po nahromadení viacerých negatívnych skúseností z výsledkov práce dieťa skôr demotivovať než motivovať. Ak dieťa pozná iba neúspech, môže si postupne prestať veriť a v konečnom dôsledku sa to odrazí na jeho nízkom sebavedomí.
• Dlhé čakanie na výsledky vynaloženého úsilia sa môže odraziť v znížení snahy dieťaťa. Tu hrá dôležitú úlohu učiteľ, ktorý musí dbať na to, aby žiakom postupne a rovnomerne rozdeľoval povinnosti a aby nezabúdal deti pravidelne motivovať a tiež pochváliť.
•Súťaž medzi deťmi môže na jednej strane slúžiť ako efektívny zdroj motivácie, ak však súťaživosť nadobudne príliš veľké rozmery, môže škodiť. Preto je lepšie, ak je dieťa naučené bojovať a súťažiť so sebou samým, čo ho určite povedie ku kvalitnejšie vykonanej práci.
•Ďalším aspektom prisilného tlaku extrinsických prvkov je moment, keď dieťa radšej skúša stratégie ako podvod, záškoláctvo alebo predstieranie choroby.
•Posledný aspekt, ktorý Fontana spomína je, že niektorí učitelia si nie sú vedomí subtilných účinkov učiteľskej povahy. V prípade, že je dieťaťu „dopriate“ príliš veľa pochvaly, môže sa ľahko stať, že sa u neho pocit sebaistoty presýti a teda sa prestane snažiť a začne sa sústrediť len na chválu. Učiteľ si teda musí byť vedomí aj negatívnych dôsledkov pochvál.

V súvislosti s témou motivácia by som rada spomenula článok časopisu Vychovávateľ, kde sa autor zaoberal problematikou výkonovej motivácie a vychádzal z výskumu, ktorého cieľom bolo:

•Charakterizovať výkonovú motiváciu dospievajúcich, či očakávajú úspech alebo neúspech v činnosti, aká je ich reakcia na úspech a neúspech, či prevláda vonkajšia a alebo vnútorná motivácia do výkonov.
•Charakterizovať interindividuálne osobitosti výkonovej motivácie dospievajúcich - vplyv pohlavia, veku a typu rodiny na skúmané premenné.

Výsledky výskumu ukázali, že mladí ľudia skôr očakávajú úspech, ako neúspech v činnosti a tiež že úspech v oveľa väčšej miere očakávajú vysokoškoláci (vždy a často očakáva úspech až 75 %), než stredoškoláci (64 %) a žiaci základných škôl (49 %).

Ďalším zaujímavým momentom výskumu bola otázka, koho by svojim úspechom najviac potešili/nepotešili. Najviac by svojim dobrým výkonom potešili:

- seba samého (86 %),
- svojich rodičov (82 %),
- učiteľa (16 %),
- niekoho iného (3 %),
- nikoho (2 %).

Vnútorná motivovanosť do výkonov je najvýraznejšia u vysokoškolákov: 92 % študentov VŠ by potešilo dobrým výkonom seba samého, 87 % žiakov stredných škôl a 81 % žiakov základných škôl.

Na druhej strane, svojim zlým výkonom by najviac sklamali:

- seba samého (78 %),
- svojich rodičov (52 %),
- učiteľa (9 %),
- nikoho (5 %),
- niekoho iného (3 %).

Vysokoškoláci by viac sklamali seba samého (87 %), než žiaci základných škôl (71 %), ktorí by viac sklamali rodičov (67 %), než vysokoškoláci (len 33 %). Výskum ukázal, že vekom narastá vnútorná motivovanosť do výkonov a závislosť na reakcii rodičov na výkon sa zmenšuje. Mladí ľudia očakávajú skôr úspech, ako neúspech v činnosti. Úspech v oveľa väčšej miere očakávajú vysokoškoláci. Prevláda skôr motivujúca reakcia na úspech a demotivujúca na neúspech. Znamená to, že pre takého obyčajného žiaka bude znamenať pochvala, povzbudenie a dobrá známka väčšiu motivačnú silu do učenia ako trest, výsmech, zlá známka.

Výskum tiež ukázal, že je dôležité rozvíjať motiváciu žiakov k výkonom, pričom mnohé faktory ako napríklad rodinné prostredie silne pôsobia na výkon dospievajúcich. To sa môže prejaviť najmä v školskom prostredí, kde deti z disharmonických rodín plných konfliktov a problémov zlyhávajú pri učení a dosahovaní dobrých výkonov.

Motivácia osobnosti sa výrazne odvíja od jeho sociálneho zázemia, psychického rozpoloženia ale aj veku. E. H. Erikson hovorí o biodróme - ceste životom, v takomto poradí formovania citových a motivačných štruktúr osobnosti:

1) Dôvera a nádej (dieťa do dvoch rokov)
2) sloboda, autonómia, vzdor (2.-4. roky života)
3) iniciatíva a jej stroskotanie (4. rok života)
4) pracovitosť, usilovnosť – menejcennosť (puberta, predpuberta)
5) identita – kto som, kde som, čomu verím (adolescencia)
6) intimita, láska, priateľstvo (raná dospelosť)
7) generativita – tvorivosť8) integrita – zmysel života.

V prípade, že sa niektorý alebo viaceré z vyššie spomenutých faktorov uplatňujú v negatívnom svetle, môžeme rozpoznať dve veľké skupiny problémov v motivačnej sfére osobnosti:

1. poruchy intenzity motivácie
2. poruchy zamerania motivácie

Už samotné názvy porúch motivácie prezrádzajú, kde je skrytý problém: V prípade poruchy intenzity motivácie žiak nie je dostatočne silno motivovaný k dosahovaniu stanovených cieľov a v prípade poruchy zamerania motivácie sa žiak motivačne orientuje na neosožné, ťažko dosiahnuteľné a často krát aj škodlivé ciele, ktoré ho neskôr môžu viesť k demotivácii ešte väčšej. Aby k demotivačnému procesu u žiaka nedošlo, mal by vychovávateľ dbať o rozvoj motivácie u žiaka. Môže k tomu použiť rôzne prostriedky, ako napríklad:

- Motivovanie pomocou hodnotenia

1. Vytvorte príležitosť, aby ste mohli každé dieťa pochváliť
2. Hodnoťte najmä významné veci
3. Viac odmeňujme ako kritizujme!

- Metóda kauzálnych atribúcií

V tejto metóde ide o to, aby sa vychovávateľ, učiteľ pýtal detí, čo si myslia o príčinách svojich úspechov a neúspechov v škole a výchove. Presnejšie, v čom príčiny svojho úspechu a neúspechu. Vychovávateľ by mal poznať u každého dieťaťa, kde zvyčajne a špecificky v konkrétnej situácii umiestňuje príčiny úspechov a neúspechov. Jedno z delení hovorí o tejto mape príčin:

a) vnútorné a zmeniteľné príčiny
b) vnútorné a nezmeniteľné
c) vonkajšie a zmeniteľné príčiny
d) vonkajšie a nezmeniteľné príčiny

Externalita – internalita hovoria o tom, či dieťa umiestňuje príčiny svojich úspechov a neúspechov do seba, alebo mimo seba („neučil som sa veľa” – „učiteľ nevie vysvetliť látku”).

Reverzibilita a irreverzibilita hovoria o tom, či sa príčina dá zmeniť, alebo či je relatívne nezmeniteľná, napríklad: „nemám chuť sa učiť” – zmeniteľná: „nemám bunky na matematiku” – relatívne nezmeniteľná, ktorá demotivuje dieťa a takto významne ovplyvňuje motiváciu osobnosti k učeniu, práci, sebarozvoju.

- Metóda vzťahových rámcov

F. Rheinberg rozpracoval metódu, v ktorej ide o to, s kým a ako porovnáva vychovávateľ výkon žiaka, alebo jeho správanie. Sú dve možnosti:

a) používanie sociálneho vzťahového rámca
b) používanie individuálneho vzťahového rámca