Vo svojej práci som sa zamerala na diagnostické metódy, konkrétne na metódy diagnostikujúce úroveň vedomostí, štýl učenia sa účastníkov a účastníčiek ďalšieho vzdelávania.

1.Diagnostická metóda
Vo všeobecnej rovine je metóda spôsob, ktorým dosiahneme cieľ na základe organizovanej a zámernej činnosti. V andragogickej teórii má pojem metóda zásadný význam, lebo môže ísť napríklad o vzdelávacie metódy, metódy výchovného pôsobenia, výskumné metódy, či diagnostické metódy.

Výskumné metódy sú do značnej miery totožné s metódami a nástrojmi andragogického diagnostikovania – pozorovanie, dotazník, interview, škálovanie, test, ale podľa P. Kompolta /1992, s. 55/ „diagnostické metódy, na rozdiel od vedecko-výskumných metód, sú adaptované na poznávanie konkrétneho jedinca, skupiny alebo situácie“, a teda majú konkrétny charakter, metóda je založená na presnej identifikácii účastníka vzdelávania, skupiny. „Diagnostické metódy sú spravidla formulované ako súbory zvláštnych pravidiel, ktorými je nutné sa riadiť v procese poznávania, aby boli získané potrebné poznatky“ /Mervart, 1977, s. 101/.
Je potrebné rozlišovať pojmy metóda a nástroj /technika/. Metódu môžeme definovať ako spôsob zhromažďovania, spracovania alebo analýzy údajov. Nástroj /technika/ je súhrnom špeciálnych postupov súvisiacich s danou metódou, vrátane jednotlivých operácií, ich postupnosti a vzájomnej súvislosti, „je konkrétnym inštrumentom používaným v rámci konkrétnej metódy“ /Gavora in Švec a kol., 1998, s. 72/.

Lektor predovšetkým objasňuje, zdôvodňuje, vysvetľuje, obhajuje, dokazuje, hodnotí, vstupuje do dialógu s účastníkom vzdelávania. Lektorovi sú teda vlastné metódy diagnostikujúce vedomostnú úroveň, intelektové spôsobnosti, štýl učenia sa, tvorivosť, postoje, hodnoty, motiváciu, verbálnu, nonverbálnu, činnostnú komunikáciu účastníkov vzdelávania.

Diagnostické metódy a nástroje, používané lektorom v interakčnej fáze edukačného procesu, na tomto základe môžeme členiť na:
- metódy a nástroje diagnostikujúce skryté vedomosti – denníky učenia,
- diagnostické metódy a nástroje diagnostikujúce úroveň vedomostí, štýl učenia sa, tvorivosti
- otázky ako diagnostický nástroj, vedomostný test, slovné asociácie, ústne a písomné skúšky, dotazníky diagnostikujúce štýl učenia sa,
- metódy diagnostikujúce spôsobilosti – prípadové štúdie, hranie rolí,
- diagnostické metódy zisťujúce motívy, postoje, záujmy – pozorovanie, diagnostický rozhovor, dotazník.
Ešte pred interakčnou fázou edukačného procesu alebo hneď na jej začiatku lektor získava sociálne a demografické údaje, zisťuje očakávania, potreby účastníkov vzdelávania.

Základnou metódou je personálna anamnéza. Vek, vzdelanie, osobná a profesijná história sú faktory ovplyvňujúce priebeh interakčnej fázy edukačného procesu. Prejavený záujem lektora o jednotlivých účastníkov vzdelávania je základom nadviazania kontaktu s účastníkmi vzdelávania a vytvorenia pozitívnej atmosféry otvorenosti a dôvery vo vzdelávaní.

2. Metódy diagnostikujúce úroveň vedomostí, štýl učenia sa účastníkov a účastníčiek ďalšieho vzdelávania
Ak je cieľom vzdelávania predovšetkým osvojenie nových informácií, rozvíjanie myšlienkových operácií, teda rozvíjanie kognitívnej /poznávacej/ stránky osobnosti, tak sa diagnostikovanie bude zameriavať na úroveň vedomosti, štýl učenia sa.

Otázka ako diagnostický nástroj
Otázky sú najčastejším diagnostickým nástrojom vo vzdelávaní. Otázka je výrok, ktorý má opytovaciu formu. Otázky vyvolávajú ústne alebo písomné odpovede účastníkov vzdelávania. Jednotlivé otázky sa líšia svojim účelom, spôsobom formulácie, šírkou záberu. Sú prostriedkom na nadviazanie kontaktu s účastníkmi vzdelávania, udržanie ich pozornosti, zistenie názorov, postojov, prostriedkom k otvoreniu a udržaniu dynamiky diskusie. Otázkami lektor môže zistiť rozsah, štruktúru vedomostí, úroveň kognitívnych spôsobilostí.
Z hľadiska kognitívnej náročnosti môžeme otázky zaradiť na škále:
nižšie kognitívne procesy vyššie kognitívne procesy
otázky na vybavenie pamäti otázky na analýzu
otázky na porozumenie otázky na syntézu
otázky na aplikáciu otázky na hodnotenie

Účinnou stratégiou zadávania otázok je dávať ich v poradí vyžadujúcom od účastníkov vzdelávania postupne náročnejšie kognitívne výkony.
Dôležitá je správna formulácia otázky, ale aj spôsob jej zadania a reakcia na odpoveď, čo si vyžaduje komunikačnú zručnosť lektora.
Klásť adekvátne otázky v pravý čas, správne ich formulovať si vyžaduje nielen ich nácvik, ale aj skúsenosť. L. Kohen, L. Manion, K. Morrison uvádzajú najčastejšie chyby učiteľa pri kladení otázok. Patrí k nim:
položenie viacerých otázok naraz,
odpovedanie si na vlastnú otázku,
položenie otázky len najlepším, či najkomunikatívnejším účastníkom,
položenie ťažkej otázky v nevhodnom čase,
položenie irelevantnej otázky,
položenie otázky výhražným tónom,
položenie nového typu otázky bez upozornenia účastníkov vzdelávania,
nepoužívanie doplňovacích a navádzajúcich otázok,
neposkytovanie dostatočného času na uvažovanie nad odpoveďou,
neopravovanie nesprávnych odpovedí,
nevšímanie si odpovedí
zanedbanie dôsledkov odpovedí účastníkov,
zanedbanie rozvíjania odpovedí účastníkov vzdelávania.

Otázky ako diagnostický nástroj lektor používa v úvode, v priebehu, na záver interakčnej fázy edukačného procesu. Ako diagnostický nástroj sú použiteľné v ústnej, aj písomnej forme. Otázkami lektor môže zistiť nielen fakty, pojmy, ale aj úroveň porozumenia, schopnosť použiť pravidlá, zákony, metódy a postupy konkrétnych situáciách, môže zistiť úroveň schopností analýzy a syntézy.
Slovné asociácie

Začiatok praktického používania metódy je spätý s menom C.G. Jung. Slovný asociačný experiment je v psychológii metódou experimentálneho výskumu, ale i metódou psychodiagnostickou. „Poskytuje vzorce rečového správania spolu s možnosťou registrácie zážitkovej stránky verbálneho prejavu. Zachytáva charakteristické znaky reči: dynamiku a pohotovosť rečovej produkcie“ /Svoboda, 1992, s. 114/. V psycholingvistike sa slovné asociácie začali využívať ako výskumná metóda.
Pri slovných asociáciách sa zadáva účastníkovi verbálny podnet, na ktorý účastník spontánne reaguje slovami. Reakcia je ústna alebo písomná a platia pri nej rôzne pravidlá:
1.Počet slov v odpovedi:
-obmedzený /len jedno, tri alebo päť slov/
-neobmedzený /obmedzený jedine časovým limitom stanoveným na reakciu na podnet/.
2.Produkcia:
-akéhokoľvek druhu slova,
-len jedného druhu slova /napr. podnetové slovo je podstatné meno i odpovede sú podstatné mená/.
Metóda voľných slovných asociácií sa používa v ústnej forme predovšetkým pri diagnostikovaní vedomostí jednotlivca. V ďalšom vzdelávaní je efektívnejšie použitie tejto metódy v písomnej forme pri vstupnom diagnostikovaní. Slovné asociácie lektor zvyčajne používa, ak chce zistiť fakty, pojmy, úroveň poznania a porozumenia.

Testy vedomostí
Testy zisťujúce úroveň vedomostí sa obyčajne v pedagogickej diagnostike nazývajú didaktické testy. Výstižnejšie je v andragogickej diagnostike používať pojem testy vedomostí, pretože testy netestujú len didaktické vedomosti.

Test je anglické slovo, ktoré znamená skúšku. „Od bežnej skúšky sa odlišuje tým, že je navrhovaný, overovaný, hodnotený a interpretovaný podľa určitých, vopred stanovených pravidiel“ /Chráska, 1999, s. 12/. V ďalšom vzdelávaní je test vedomostí najčastejšie sa vyskytujúcim diagnostickým nástrojom pre svoju ekonomickosť, objektívnosť a vysoký stupeň reliability. Nepochybne testy vedomostí majú svoje miesto v ďalšom vzdelávaní pre svoje vlastnosti ako sú ekonomickosť, objektívnosť a štandardizácia.

Test oproti tradičnému preverovaniu vedomostí a spôsobilostí je ekonomickejší v tom, že šetrí čas. Test sa zadáva účastníkom a účastníčkam hromadne a testovací čas trvá kratšie, ako keby sa zadával každému účastníkovi vzdelávania zvlášť. Sú konštruované tak, aby sa dali rýchlo vyhodnocovať.
Test je objektívny vtedy, keď jeho výsledky sú nezávislé na osobe, ktorá test predkladá, a ktorá ho vyhodnocuje. Inštrukcie a podmienky pre prácu s testom musia byť pre všetky vyšetrované osoby rovnaké. Testy sú objektívnejšie ako ústne alebo písomné skúšky, pretože sú silne redukované náhodné a subjektívne činitele pri testovaní.

Metódy sumatívneho hodnotenia – ústne a písomné skúšky
Tieto metódy záverečného diagnostikovania, sumatívneho hodnotenia sú známe ako metódy skúšania. Rozlišujeme tri základné typy skúšky – ústne, písomné a praktické.

Ústna skúška
Ústne skúšky sa v ďalšom vzdelávaní používajú menej ako napríklad v druhošancovom vzdelávaní. Sú náročné na čas a ich nízka objektívnosť je spôsobená tým, že kritériá hodnotenia stanovuje lektor. Hodnotenie môže byť ovplyvnené rôznymi faktormi súvisiacimi s hodnotiacim i hodnoteným, ale aj s prostredím, v ktorom hodnotenie prebieha. Na druhej strane ústna skúška umožňuje lektorovi diagnostikovať osvojenie poznatkov komplexne, v súvislostiach. Priama komunikácia a interakcia medzi lektorom a účastníkom vzdelávania môže účastníka vzdelávania motivovať a obidvoch obohacovať o nové poznatky, skúsenosti, riešenia nastolených problémov a situácií. Ústna skúška je prostriedkom uplatnenia individuálneho prístupu. Jej podstata spočíva v otázkach lektora a odpovediach účastníka či účastníčky vzdelávania.

Písomné skúšky
V porovnaní s ústnymi skúškami sú objektívnejšie, ekonomickejšie, a na prípravu menej náročné ako testy. Väčšinou ide o voľné písomné práce na určitú tému, alebo o riešenie určitých úloh. Odpovede sú verbálne alebo môžu mať formu výpočtov, tabuliek, grafov, projektov.
Ich nevýhodou je absencia individuálneho prístupu.

Metódy diagnostikovania štýlu učenia sa
Štýly učenia sa sú vnútornou premennou, ich poznávanie je ťažko dostupné, tak pre samotného aktéra, ako pre ďalších ľudí okolo neho, majú viac úrovní, je potrebné ich skúmať z viacerých hľadísk, a hoci existuje mnoho diagnostických metód, „len veľmi málo z nich je primárne určených pre rutinné praktické používanie nepsychológom“ /Mareš, 1998, s. 107/. Trend vo vyspelých krajinách – „vytváranie jednoduchších diagnostických nástrojov pre učiteľov v praxi“ /Mareš, 1998, s. 107/.

K takýmto nástrojom patria dotazníky, ktoré plnia nielen funkciu diagnostickú, ale aj autodiagnostickú.

V ďalšom profesijnom vzdelávaní sa ponúkajú aj iné cesty diagnostikovania štýlov učenia sa ako je napríklad pozorovanie a následný rozbor postupov riešenia problémových úloh a analýza produktov účastníkov a účastníčiek vzdelávania, to si však vyžaduje špeciálnu prípravu lektorov, alebo niektoré aktivizujúce metódy používané pri výcvikoch v malých skupinách /Silberman, 1997/.