Dvaja chlapci dostali úplne jednoduchú úlohu - zobraziť školský dvor, miesto, kde sa zdržiavajú takmer každý deň. Jedno dieťa sa neustále vypytuje, aká farba patrí tu, aká zasa tam. Zdá sa, že sa trápi myšlienkou, či sa mu podarí dosiahnuť konečný výsledok, a to čo najpresnejšiu zhodu so skutočnosťou. (Zelené stromy sú predsa zelené, hnedé veci zasa hnedé!) Dieťa prežíva vnútorné napätie, pretože v snahe uspokojiť ostatných, a tým aj seba samého, čaká, až mu niekto prisvedčí každý jeho krok. Druhý chlapec sa vôbec na nič nepýta, je zahĺbený do seba. Namiesto toho, aby pozoroval, ktoré predmety majú akú farbu v danom prostredí, vyberá si tie farebné ceruzky, ktoré sa mu jednoducho páčia. V porovnaní so skutočnosťou je jeho obraz asi takýto: zelený les maľuje ruka modrého chlapca, ktorý si zrovna pochutnáva na čiernom jablku, ako uhoľ. Tento "umelec" neprežíva žiadne napätie, nečaká totiž na žiaden súhlas. Obrázok s radosťou ukazuje iným. Uvedomuje si, že vytvoril niečo neobvyklé, je s tým sám spokojný, rovnako pozitívne reakcie očakáva od svojho okolia. Toto dieťa prejavilo viac tvorivosti, ako prvé. Jeho "výtvarné dielko " je zdrojom vlastného JA, jeho obrázok nie je iba napodobeninou skutočnosti, ani reflexiou názorov iných ľudí.

Kreativita ako proces začína vo vnútri každého tvorcu - prvotný je pocit alebo nápad - a ten by mal vyprodukovať istý (pozorovateľný) výsledok. Kreativita nemôže byť jediným cieľom výtvarnej edukácie, pretože vo svojej podstate nefunguje oddelene od určitého média. Aj keď dieťa vo svojej blízkosti je obklopené rôznorodým materiálom, samotný materiál ešte nie je tvorivým, omnoho dôležitejšie je, ako ho použije. Tvorivý jedinec vie, že poznanie hodnotných vlastností výtvarného materiálu s ktorým bezprostredne pracuje, je základnou podmienkou pre dokonalé vyjadrenie svojich výtvarných úmyslov, zachytenie a zobrazenie svojej myšlienky. Až potom môžeme hovoriť o kreativite, ktorá tak trocha vybočuje z hraníc "normálneho"chovania, lebo nie je racionálna a za svoj pôvod nevďačí vedomému mysleniu, ale hlbokému cíteniu. Pocity a myšlienky detí môžu byť nesporne zaujímavé, dôležité a pozoruhodné, samy osebe ešte nie sú ničím tvorivým, pretože chyba tu produkt, ktorý by bol ich výrazom. Výtvarným produktom môže byť všetko, čo dieťa dokáže vytvoriť: maľba, kresba, písmo, naviac umocnené verbálnou komunikáciou, mimickým prejavom, alebo aj tancom.

Je dobre za každý výtvarný výkon dieťa hodnotiť, pochváliť, alebo jeho nedostatky kritizovať? Zdržiavať sa hodnotenia? Z každého trochu? Vystaviť výtvarné práce a viac sa už nestarať? Čo je to vlastne hodnotenie? Čo hodnotiť vo výtvarnej výchove? Na tieto otázky sa pokúsime dať odpoveď v nasledujúcich riadkoch.

Hodnotenie ako psychologický nástroj slúži na objavovanie a vzájomné porovnávanie hodnôt. Je bezprostredným pôvodcom každej činnosti, výtvarnej aktivity, ktorá smeruje k vyhľadávaniu alebo k vytváraniu hodnôt. Úzko súvisí aj s tými s hodnotami, ktoré sa momentálne tvoria. Hodnotenie je podmienkou každého rozhodovania o postupoch a cieľoch činnosti, je spätnou väzbou pre učiteľa a zároveň poskytuje žiakom spätnú väzbu, zdroj informácií o ich pokrokoch. Je súčasťou tzv. rozhodovacej spätnej väzby, ktorá vedie ku korekcii chybných (neprijateľných alebo málo efektívnych) výkonov a zabraňuje nakopeniu chýb a omylov. Zároveň poskytuje radu a poučenie na zlepšenie budúcich výkonov.

Hodnotenie je prostriedkom reflexie a sebareflexie, rozvíja schopnosť kritického myslenia. Je dobre, ak výtvarné hodnotenie v sebe obsahuje aj (seba)hodnotenie, (seba)kritiku ako schopnosť (seba)kriticky myslieť, posudzovať mieru hodnoty a hľadať cesty k dosahovaniu hodnôt. Hodnotenie slúži ako podklad na vedenie záznamu o pokrokoch žiaka ("portfólio"), kedykoľvek môže poskytnúť informácie o momentálnom (ne)prospechu a v neposlednom rade umožňuje posúdiť pripravenosť žiaka na ďalšie vzdelávanie. Z tohto hľadiska je kvalita hodnotenia jedným z kľúčových predpokladov úspešného priebehu a uspokojivých výsledkov ktorejkoľvek výtvarnej aktivity. Kompetentné hodnotenie motivuje žiaka, stimuluje jeho záujem, aktivitu, usmerňuje jeho ďalší vývoj. (Pozitívne hodnotenie dieťa prijíma ako odmenu za preukázaný výkon, čím sa upevňuje dôvera vo vlastné sily, vyvoláva radosť a uspokojenie z úspechu. Posilňuje sa tak poznávacia, emocionálna, motivačná, ale i aktivizujúca funkcia hodnotenia). Hodnotenie a formulovanie stanovísk je výchovou k pluralitnému spôsobu myslenia, k tolerantnému rešpektovaniu druhých a uvedomovaniu si vlastných postupov. V konečnom dôsledku ide o veľmi náročný proces, kde nie je možné uplatňovať kolektívne hľadisko, pretože deti sa od seba líšia. Líšia sa jednak výtvarným zrením, v ktorom sa odrážajú intelektuálne a výtvarné schopnosti, ale i typológiou a životnými skúsenosťami, etnickým či kultúrno-spoločenským a estetickým vnímaním.

Výtvarná výchova a hodnotenie na báze kritérií

Výtvarné aktivity predpokladajú tvorivosť, tvorivý prístup k práci. Kreativita je teda proces, kedy deti v sebe objavujú svoju podstatu a navonok tak prostredníctvom (produktu) svojej imaginácie demonštrujú určitú časť toho, čím vlastne vo vnútri sú. Tieto prejavy vlastného JA môžu mať ľubovoľné formy, sú však kategorickým imperatívom tvorivosti. Tvorivá odvaha je podmienkou uvoľneného výrazového prejavu. Odrazom toho je chuť a vitalita skúšať nové postupy, bez strachu voľne tvoriť, bez obáv hodnotiť a nebáť sa hodnotenia. Dôsledkom tvorivej odvahy je ústretovosť ako taká, tendencia prijímať zmeny, záujem o nové poznatky, informácie, vedomosti (ako schopnosť dobre si zapamätať a vybavovať poznatky (pojmy) a dokázať ich vysvetľovať) a schopnosť ústretovo ich prijímať, ale i chuť vymieňať si poznatky a skúsenosti. Ďalej sú to zručnosti, v našom prípade aj ako remeselná zručnosť, schopnosť a šikovnosť pri zaobchádzaní s výtvarnými prostriedkami, s výtvarným materiálom, cit pre materiál, "fortieľ". A práve to je originálne a nezvyklé.

Výtvarná výchova, ktorá vo svojej štruktúre neobsahuje hodnotenie, nevytvára podmienky na objavovanie hodnôt a odstraňovanie chýb, stráca na účinnosti. Zmenšuje sa jej pedagogický význam, pretože výtvarná činnosť, aktivita, uskutočňovaná na vyučovacej hodine a pracovné úsilie nenašli spätný obraz vo vedomí žiakov. Zo začiatku, v prvej etape hodnotenia (najnižší stupeň hodnotenia) ide o vyjadrenie sa k akémukoľvek výtvarnému prejavu len reflexívne, t.j. vyslovenie svojho názoru na výtvarnú tvorbu, výtvarné dielo, vyjadrenie svojho dojmu v pojmoch dobré - zle, pekné - škaredé, atď. Takáto forma hodnotenia by sa mala rozvíjať v predškolskom veku. Ďalšie rozvíjanie hodnotiaceho myslenia predpokladá hodnotenie na báze kritérií, keď učiteľ nevyžaduje už len celkové hodnotenie, akési posúdenie, ale pýta sa, prečo žiak hodnotí práve tak alebo onak. Sleduje tak kritériá, podľa ktorých deti hodnotia produkt a proces tvorby, počnúc kritériami, ktoré sa dajú exaktne verifikovať (dokazovať) až po kritériá, ktoré stávajú na subjektívnej mienke a sile argumentácie.

Výtvarná výchova, ktorá je a priori postavená na aktivitách žiaka a tie dominantne "vyžadujú" kreativitu, iniciatívu, vynaliezavosť, vlastný uhol pohľadu, potom aj hodnotenie (ohodnotenie výkonov) jednotlivca si vyžaduje určiť kritériá, v ktorých sa odrazí naakumulovanie poznatkov, skúseností a tvorivých schopností. Dôležité postavenie má hodnotiaci, spravidla učiteľ, ktorý do celkového hodnotenia žiaka či celej skupiny vnáša aj vlastné skúsenosti a komparatívne hľadisko. Pomocným hodnotiacim etalónom sú rozpracované modely riešenia výtvarných problémov - napr. koncepty, ktoré sa opierajú o základné teoretické princípy tvorby. V tejto etape je dôležité učiť žiakov tvoriť kritériá a používať ich v rôznych dilematických situáciách. Hodnotenie na báze kritérií, kde sa bližšie určuje váha a význam kritérií a pedagóg s deťmi diskutuje, napr. či v detskej knihe je cennejšie výtvarné spracovanie knihy, ilustrácie, alebo písané slovo. Jednoducho učí ich skladať kritériá až po modelovanie odborného, profesionálneho, možno i vedeckého overovania skutočnosti v prieskume, v zbere a vo vyhodnotení informácií, atď.

Ďalšia etapa hodnotenia je spojená s diskusiou, argumentáciou, kedy je možné vytvoriť rôzne modelové prístupy a riešenia výtvarných problémov. V týchto aktivitách sa okrem iného precvičuje aj schopnosť komunikácie a vedenia dialógu, schopnosť argumentácie a dokazovania, (seba)ovládania, schopnosť počúvať, presne vnímať nielen verbálnu, ale aj jeho nonverbálnu komunikáciu, precvičuje sa analytická a exploračná schopnosť a pod. Z tohto hľadiska je preto veľmi dobre, ak učiteľ dlhodobo pozoruje najmenej tri aspekty:
* Výtvarný prejav žiakov a proces ich výtvarnej činnosti. Konkrétne vplyv výchovy na výtvarné dispozície žiakov (výtvarná citlivosť, výtvarná predstavivosť a fantázia, výtvarné myslenie).

* Správanie a chovanie žiakov, ktoré súvisí s výtvarnou tvorbou, vnímaním výtvarného prejavu (včítane umeleckého diela) a jeho hodnotením. Prejavom toho je vplyv výchovy na tvorivé, intelektové, etické a iné dispozície žiakov.
* Svoje (vlastné) počínanie v edukačnom procese. Tu sa prejavuje učiteľovo poňatie vyučovania a jeho psychodidaktické dispozície. Učiteľovo intuitívne hodnotenie v podstate má komplexný, celkový charakter, je reflexívne (globálne hodnotenie). Často ide o okamžitú reakciu, posúdenie, o bezprostredné vyjadrenie pocitu a intuície z výtvarnej tvorby ako celku, a to vo forme verbálnej výpovede.